METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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METODOLOGIA DO 
ENSINO 
SUPERIOR 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE I – INTRODUÇÃO.............................................................................04 
 
UNIDADE II - BREVE HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR........................... 05 
 
UNIDADE III – DIDÁTICA........................................................................13 
 
UNIDADE IV – PLANEJANDO O ENSINO-FORMULANDO OBJETIVOS-
REDEFININDO CONTEÚDOS.................................................................23 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS................................................................37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I - INTRODUÇÃO 
 
Vamos começar nossa disciplina contestando uma afirmativa que até 
pouco tempo atrás era uma verdade incontestável: 
Para ser um bom professor no Ensino Superior, o profissional só 
precisa de conhecimentos relacionados à disciplina que pretende lecionar 
e uma comunicação fluente. 
O pensamento era o seguinte: o aluno do Ensino Superior é adulto e não 
precisa do auxílio de um pedagogo1. Pois bem, acreditava-se que o estudante 
universitário tinha uma personalidade formada, sabia o que queria e exigia do 
professor nada mais que competência para transmitir os conhecimentos e 
sanar suas dúvidas. 
Hoje esse professor precisa de muito mais! Não lhe bastam sólidos 
conhecimentos na área que vai lecionar. Ele precisa ter uma visão de mundo, 
de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de 
sua função (GIL, 2009). 
Nosso caminho nesse módulo de Didática do Ensino Superior passa por 
uma breve história do Ensino Superior e as funções da universidade; definição 
de didática e seu papel na formação de professores do ensino superior; as 
variáveis para uma aprendizagem eficaz ou seja, conhecer o professor, o aluno 
do ensino superior e o curso; o planejamento do ensino, a formulação de 
objetivos e a definição de conteúdos bem como estratégias para uma 
aprendizagem eficaz: as aulas expositivas, as discussões em classe, a 
utilizando problemas, as atividades fora de sala de aula, os recursos 
tecnológicos e avaliação da aprendizagem. 
Temos como objetivo, levá-los a refletir sobre a prática do professor do 
Ensino Superior, que requer um profissional que combine habilidades pessoais 
com as expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente. Entender 
que deve saber definir objetivos de ensino, selecionar conteúdos, escolher as 
 
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 Pedagogo tem origem relacionada à palavra criança (em grego: paidos = criança e gogein = conduzir). 
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estratégias de ensino mais adequadas e promover uma avaliação 
comprometida com a aprendizagem. Enfim, perceber que é um desafio formar 
novos educadores à altura das exigências do mundo contemporâneo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE II - BREVE HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
Todos sabemos que as sociedades tribais da antiguidade (egípcios, 
babilônios, hindus, chineses e outros) possuíam sua cultura e educação, mas é 
na Grécia que a educação surge como ideal de formação integral do corpo e do 
espírito, educação do corpo por meio da educação física e atlética e educação 
da mente ou do espírito por meio da música e poesia. Aquele foi o tempo dos 
filósofos, dos conhecidos sofistas, professores itinerantes e remunerados que 
educavam os gregos na arte, na dialética e nas questões políticas. 
Em Roma a educação passou a ser realizada nas casas, pelos pais ou 
tutor que ensinavam a escrever e calcular. 
As disciplinas inicialmente ensinadas eram: as artes liberais (as artes 
das palavras e dos signos - trivium: gramática, retórica e dialética; e as artes 
das coisas e dos números - quadrivium: aritmética, música, astronomia e 
geometria), a ciência sagrada (mais tarde denominada teologia) e algumas 
disciplinas mais práticas, como direito e medicina. 
Com a urbanização e o desenvolvimento do comércio, a partir do século 
XII e XIII, as escolas medievais antigas, monásticas, foram substituídas pelas 
escolas urbanas, as quais deram origem às primeiras universidades (Bolonha, 
Paris e Oxford) como associações ou corporações entre mestres e estudantes, 
às quais se seguirão Cambridge, Pádua, Nápoles, Roma, Salamanca e 
Toulouse, entre outras. Também no século XII, surgem as teses e 
dissertações, nas universidades medievais, conferindo graus acadêmicos. 
O método de ensino das universidades, durante a Idade Média, 
baseava-se na autoridade de textos consagrados por meio de leituras e das 
disputatio (discussões entre os estudantes, coordenadas pelos mestres). 
Nesse sentido, o ensino medieval pode ser caracterizado como basicamente 
oral. 
No decorrer do século XV, desenvolvem-se as bibliotecas universitárias, 
que serão importantíssimas, entre outras razões, pelo armazenamento e pela 
preservação do saber, função que continuam a desempenhar até hoje e que só 
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agora passa a ser colocada em xeque pelo desenvolvimento dos métodos de 
armazenamento eletrônicos e virtuais. 
Na Idade Moderna, com o estabelecimento dos Estados Nacionais, 
multiplicam-se as universidades, inclusive fora da Europa, e a população de 
estudantes universitários cresce também vertiginosamente. Os modelos de 
universidade diversificam-se e o poder político passa a exercer cada vez maior 
influência sobre as universidades, que vão perdendo aos poucos sua 
autonomia. Surgem também outras instituições de saber, que passam a 
rivalizar com as universidades como as academias e as escolas 
profissionalizantes. 
Entre os séculos XVI e XVIII, observamos diversos movimentos de 
reforma universitária. Disciplinas modernas são introduzidas no ensino 
universitário, como história, física e administração, entre outras. Na América 
Latina, as primeiras universidades são as de São Domingos (1538), Lima e 
México (1551), que caracterizam como fundações coloniais e missionárias. O 
Brasil, é importante que se diga, não teve nenhuma universidade durante esse 
período, o que marcará o atraso de seu sistema de ensino superior. As 
primeiras universidades norte americanas constituíram-se como colleges: 
Harvard (1636), Williamsburg (1693) e Yale (1701). 
A Revolução Francesa, que afetou a Europa em diversos aspectos, teve 
também repercussões decisivas na história da universidade. Na França, as 
universidades são abolidas em 1793, iniciando-se desde então um processo de 
reconstrução do seu ensino superior, o que ocorrerá de forma análoga na 
Bélgica e nos Países Baixos. A Espanha e a Itália também assistem a um 
recrudescimento do ensino superior, como reflexo da Revolução. 
Na Alemanha, sob a influência de Humboldt, Fichte e Schleiermacher, 
estabelece-se um modelo de ensino que preza a liberdade do aprendizado e 
que servirá por muito tempo como referência ao ensino universitário. Em 1810, 
é fundada a Universidade de Berlim, modelo de universidade como centro de 
pesquisa. As universidadesbritânicas, por sua vez, conservam suas tradições, 
e o ensino universitário inglês passará por um momento de expansão 
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ultramarina, estabelecendo-se na Índia, no Canadá, na Austrália e na Nova 
Zelândia. As universidades escandinavas também mantêm-se tradicionais. 
A independência norte-americana (1776) gera um aumento considerável 
nas instituições de ensino superior nos Estados Unidos, que inicialmente 
mantêm-se fiéis ao modelo inglês. A partir do século XIX, a Rússia passa 
também a construir sua infraestrutura universitária. 
O período que vai de 1860 ao início da Segunda Guerra Mundial 
apresenta a diversificação, o crescimento e a profissionalização do ensino 
universitário. Nos Estados Unidos, o modelo britânico do college é aos poucos 
substituído por novas instituições como Stanford, John Hopkins, Comell e 
Chicago, que passam a rivalizar com as grandes instituições europeias. Cursos 
de business, por exemplo, que não são considerados dignos pelo sistema 
universitário europeu, são introduzidos (a Harvard Business School, por 
exemplo, é criada em 1908). O ambiente universitário norte-americano, 
diferentemente do europeu, tem características próprias, como ensino de 
massa, fraca intervenção do Estado, importância do ambiente executivo e do 
mecenato (inclusive da ajuda dos ex-alunos) e valorização da pesquisa. A partir 
de 1914, é introduzido na estrutura universitária norte-americana o sistema de 
tenure (titularização e emprego vitalício depois de um período probatório como 
assistant professor), que existe até hoje. 
O ensino francês passa por uma reforma, entre 1868 e 1904, baseando-
se no modelo alemão, com a reconstrução de inúmeras universidades e a 
reorganização administrativa. O ensino superior britânico também passará por 
reformas, sendo introduzidas, assim como nas universidades francesas, novas 
disciplinas nos estudos universitários, como ciências, ciências humanas, 
línguas estrangeiras etc. Os professores universitários ingleses tornam-se, a 
partir desse momento, mais valorizados, assim como os da França. 
Multiplicam-se as universidades, e o Estado inglês passa a investir 
consideravelmente no ensino superior. 
Paradoxalmente, o sistema universitário alemão, que naquele momento 
serve como modelo para vários países, sofre uma crise por causa do excessivo 
crescimento do contingente de estudantes, que se afastam cada vez mais do 
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ideal humboldtiano e pela ameaça cada vez maior à autonomia universitária, a 
partir da crescente intervenção do Estado. As duas Guerras Mundiais acabam 
por acentuar ainda mais a crise nas universidades alemãs. 
As universidades suíças, italianas e espanholas apresentarão sensível 
crescimento e desenvolvimento no século XX. O Japão adotará, também, o 
sistema universitário ocidental. Em resumo, o século XX assistirá a uma 
diversificação intensa do ensino universitário, assim como ao aumento 
considerável por sua procura. 
Mattar (2008) ressalta que on-line, encontrará links para páginas de 
universidades e escolas de todo o mundo, por exemplo, em universities.com. 
Dados sobre universidades e pesquisa no Brasil podem ser encontrados no site 
www.prossiga.br, programa criado em 1995 pelo Ministério de Ciência e 
Tecnologia. 
Portugal nunca teve planos educacionais reservados para o Brasil, 
desde os tempos da colonização. Durante os três primeiros séculos ficamos a 
cargo dos jesuítas. Quando foram expulsos na metade do século XVIII, por 
uma década ficamos sem qualquer outro tipo de ensino. Somente em 1772 o 
Marques de Pombal implanta o ensino público oficial, mas sem atingir os 
objetivos desejados. Até o início do século XIX, os estudos superiores eram 
feitos na Europa. 
A chegada da família real marca um dos poucos momentos de fomento 
à educação, inclusive para o ensino superior. 
Com a independência, em 1822, o país inicia efetivamente a busca por 
um projeto educacional. No início do Império, já podemos identificar alguns 
estabelecimentos de ensino superior: Escola da Marinha e Academia Militar, 
Escolas de Medicina (Rio de Janeiro e Bahia), Cursos de Ciências Jurídicas e 
Sociais (São Paulo e Olinda) e Academia Imperial de Belas-Artes, além dos 
seminários e colégios religiosos. Começam, então, a surgir instituições de 
ensino profissionalizante e faculdades, mas as primeiras universidades 
estabelecer-se-ão apenas a partir de 1910 (Manaus, São Paulo, Rio de Janeiro 
e Curitiba), tendo vida curta, já que uma lei de 1915 força a extinção das 
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universidades existentes. No ensino secundário e elementar, o país alcança 
resultados ainda menos significativos durante o Império. 
Com a Proclamação da República, em 1889, o país reestrutura-se do 
ponto de vista administrativo, e inicia-se paralelamente um período de reforma 
do ensino. Em 1920, é criada nossa primeira instituição universitária “oficial”, a 
Universidade do Rio de Janeiro, hoje UFRJ. Em 1927, surgirá a Universidade 
de Minas Gerais. A década de 1920 é ainda marcada por importantes reformas, 
em nível estadual, baseadas na filosofia escolanovista, quando surgem, então, 
no cenário nacional grandes pensadores da educação como Lourenço Filho, 
Anísio Teixeira, Francisco Campos e Fernando de Azevedo, entre outros. 
Em 1961 passa a funcionar a UnB – Universidade de Brasília, a partir de 
um modelo elaborado por Darcy Ribeiro. Em 1968, o governo brasileiro, em 
conjunto com estudantes universitários, institui o projeto Rondon, que buscava 
contribuir para o desenvolvimento e a integração nacional operando nas 
regiões do país mais carentes de recursos e educação. Também em 1968, é 
instituída a Operação Mauá (Opema), que objetiva a integração universidade-
empresa no âmbito da tecnologia industrial por meio da visita de estudantes 
universitários e de escolas técnicas a estabelecimentos industriais, além de 
outras atividades como cursos, simpósios e conferências. 
Em 1996, é instituída a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), onde as universidades estão definidas da seguinte forma: 
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares 
de formação dos quadros profissionais de nível superior, 
de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber 
humano, que se caracterizam por: 
I - produção intelectual institucionalizada mediante o 
estudo sistemático dos temas e problemas mais 
relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, 
quanto regional e nacional; 
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação 
acadêmica de mestrado ou doutorado; 
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III - um terço do corpo docente em regime de tempo 
integral. 
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades 
especializadas por campo do saber. 
 
A partir de 1996, o governo passa a estabelecer os procedimentos para 
o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior (Decreto 
2.026). Passam a ser realizados os Exames Nacionais de Cursos (conhecidos 
como Provão), que procuram avaliar a qualidade dos cursos de nível superior. 
Os critérios de avaliação foram modificados, a partir de 2003, com a criação do 
ENADE, que realiza provas por amostragem, no meio e no final dos cursos. 
Em 1997, são regulamentadasas instituições de ensino superior 
(Decreto 2.306) surgindo a figura dos centros universitários, instituições de 
ensino superior que se localizariam entre as faculdades e as universidades, 
inclusive em relação a seu grau de autonomia. 
A educação a distância ganha também destaque nas estratégias do 
governo brasileiro, no final do século XX e início do século XXI, visando elevar 
o baixo percentual de jovens brasileiros que frequentam cursos superiores 
(MATTAR, 2008). 
Após essa breve retrospectiva sobre a educação não só podemos como 
devemos mostrar o quanto a experiência da universidade é uma das mais 
marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o período 
em que está cursando a universidade, por diversas mudanças, como 
mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicas e 
sociais, além do desenvolvimento moral. 
O conceito de universidade está centrado sobre a tríade ensino, 
pesquisa e extensão. Se a pesquisa deve ser entendida como a produção de 
conhecimento por uma comunidade de investigação e a extensão como uma 
forma de a universidade prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e 
atividades diversos e variados, o ensino é em geral compreendido como o 
momento da transmissão do conhecimento. 
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Entretanto, a forma de “transmissão” do conhecimento mudou, é claro, 
durante a história das universidades. Hoje não se pensa mais numa atitude 
passiva do estudante, que deve simplesmente absorver as informações 
transmitidas pelo professor. Também em função da introdução da tecnologia da 
informação no ensino universitário, o professor é visto hoje muito mais como 
um orientador de estudos, e do aluno universitário se espera uma postura ativa 
e reflexiva (MATTAR, 2008). 
Lipman (1995) oferece, nesse sentido, uma comparação entre o que 
denomina paradigma-padrão da prática normal educativa versus paradigma 
reflexivo da prática crítica, que serve muito bem para ilustrar o que se espera 
tanto do estudante quanto do professor universitário de hoje: 
 
 
Paradigma Padrão Paradigma Reflexivo 
A educação consiste na transmissão 
de conhecimentos daqueles que 
sabem para aqueles que não sabem. 
O professor desempenha um papel de 
autoridade no processo educacional. 
Nosso conhecimento do mundo é 
inequívoco, explicável e não ambíguo. 
Os alunos adquirem conhecimentos 
por intermédio da absorção de 
informações e dados sobre assuntos 
específicos; uma mente bem educada 
é uma mente bem-estruturada. 
Os conhecimentos são distribuídos 
entre disciplinas não-coincidentes e 
que juntas completam o universo a ser 
conhecido. 
A educação é o resultado da 
participação em uma comunidade de 
investigação orientada pelo professor. 
O professor está pronto a admitir 
erros, numa postura de falibilidade. 
Os alunos são estimulados a pensar 
sobre o mundo quando o nosso 
conhecimento a seu respeito revela-se 
ambíguo, equívoco e inexplicável. 
Os alunos pensam e refletem, 
desenvolvendo cada vez mais o uso 
da razão, assim como a capacidade 
de serem criteriosos. 
As disciplinas em que ocorrem 
questionamentos não são 
coincidentes nem completas, e suas 
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relações com os temas são bastante 
problemáticas. 
 
Fonte: Mattar (2008) 
Assim podemos dizer que o enfoque do processo educativo da nova era 
não é a aquisição de informações, mas sim a percepção das relações contidas 
nos temas investigados. A capacidade de armazenamento de dados tornou-se 
praticamente infinita com o desenvolvimento da informática e de poderosos 
bancos de dados. 
O importante Parecer n. 977/65, da autoria do professor Newton 
Sucupira, formulou a distinção entre os cursos de pós-graduação Lato sensu e 
Stricto sensu no Brasil. Os cursos Lato sensu incluem os cursos de 
aperfeiçoamento e especialização; já os cursos Stricto sensu incluem os cursos 
de mestrado e doutorado. Os cursos de pós-graduação Lato sensu são 
discutidos pela Resolução 12/83 e pelo Parecer 69/88. Uma de suas 
modalidades bastante difundida no Brasil são cursos de MBA (Master in 
Business Administration), muitos desenvolvidos cooperação com instituições 
estrangeiras. 
Segundo Oliveira (1995) as fronteiras entre a pós-graduação Stricto 
sensu e o mestrado são tênues. Para ela, apesar de a pós-graduação Lato 
sensu ter como objetivo principal o domínio técnico de uma determinada e 
limitada área do conhecimento e apresentar, em geral, natureza aplicada, há 
cursos que cobrem uma vasta área do saber; é perfeitamente possível 
existirem cursos de pós-graduação Lato sensu de natureza acadêmica, assim 
como a ideia do mestrado profissional não é nova, uma vez que foi mencionada 
há mais de quatro décadas no Parecer 977/65. 
A Capes oferece on-line estatísticas e informações sobre a pós-
graduação no Brasil, assim como uma lista de cursos de mestrado e doutorado 
reconhecidos. Um dos principais problemas enfrentados pela pós-graduação 
no Brasil é o fato de parte dos cursos de mestrado e doutorado com nível de 
excelência estar localizada na região Sudeste, o que acaba deslocando 
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talentos de outras regiões, principalmente Norte e Nordeste, que muitas vezes 
não retomam a seus Estados de origem em função das oportunidades de 
emprego que encontram, reforçando assim ainda mais esse círculo vicioso 
(MATTAR, 2008). 
 
A pesquisa nas universidades 
A pesquisa é o conjunto de investigações, operações e trabalhos 
intelectuais ou práticos que tenham como objetivo a descoberta de novos 
conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou a criação de 
novas realidades. 
A pesquisa moderna está muito pouco associada à invenção, apesar de 
a idealização do trabalho de pesquisa indicar o contrário. 
Em geral, a rotina predomina nas pesquisas teóricas ou experimentais, e 
o papel mais comum do pesquisador é o de um executor que não tem muita 
oportunidade de criar. 
A ciência de hoje recorre às empresas de projetos para delinear seus 
planos e novos aparelhos, caracterizando o que podemos denominar de 
industrialização da ciência. 
A pesquisa nas universidades realiza-se principalmente em consonância 
com os cursos de pós-graduação, especialmente a pós-graduação Stricto 
sensu, embora encontremos na graduação os projetos de iniciação científica. 
Um grande problema é que ensino e pesquisa exigem dons diferentes, 
que nem sempre podem ser encontrados em uma mesma pessoa. Espera-se 
que o docente seja também um pesquisador, e vice-versa, como se essa 
transmutação fosse algo natural e obrigatório (MATTAR, 2008). 
Segundo a LDB de 1996, os cursos de extensão são programas de 
ensino superior abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos 
em cada caso pelas instituições de ensino. 
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A oferta de cursos de extensão é uma responsabilidade social da 
universidade para com a comunidade em que está inserida, prestando assim 
serviços voltados para o benefício da população e ultrapassando seus próprios 
limites. 
A liberdade para os cursos de extensão é praticamente total - eles não 
precisam ser autorizados pelo Ministério da Educação e podem se organizar 
em qualquer campo do saber (ou mesmo comocursos interdisciplinares), com 
a carga horária e para o público-alvo que a instituição de ensino determinar. 
São muito comuns os cursos de extensão para os alunos de graduação ou pós-
graduação na própria instituição de ensino, como complemento a seus estudos. 
São também comuns as atividades de extensão que envolvem atendimento e 
lazer para a comunidade, assim como as ofertas de cursos de extensão para 
alunos que ainda não tenham concluído o ensino médio. 
Conhecemos alguns dos objetivos da universidade e de imediato 
percebe-se o quanto é importante o papel do professor nesse mundo de 
oportunidades que surge à frente dos estudantes que saem entusiasmados do 
Ensino Médio. Para que o entusiasmo não se transforme em frustração, 
acredita-se que a didática desempenha um importante papel. É o que veremos 
a partir de então. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III - DIDÁTICA 
 
No dicionário Aurélio, encontramos a mais simples definição para 
didática: “A técnica de dirigir e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. O 
estudo dessa técnica” (FERREIRA, 2004). 
Nerice (1993) considera didática como o estudo dos recursos técnicos 
que têm em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a 
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade 
e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável. 
Para Libâneo (1994) a didática é uma disciplina que estuda o processo 
de ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de 
organização da aula se combinam entre si, de modo a criar as condições e os 
modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o 
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, 
fornecendo-lhe mais segurança profissional e tornando-o um mediador. 
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio 
básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é 
a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. 
O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de 
direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno. 
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os 
conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, 
incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de 
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da 
própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não 
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam 
pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja 
nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida 
(LIBÂNEO, 1994). 
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A partir do momento que só há ensino se há aprendizagem, a didática 
passou a ter como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem. Se 
educar é guiar, conduzir o sujeito a aprendizagem, esse movimento acontece 
de dentro para fora, pois bem, para que o movimento aconteça, motivação é 
fundamental! 
Agora, se pensarmos que ninguém motiva ninguém, o papel do 
professor é criar mecanismos para que o sujeito se sinta motivado a 
movimentar, portanto, voltamos ao ponto de partida: didática nada mais é do 
que orientar o sujeito no seu processo de aprendizagem. 
 
Um pouco da história da didática... 
 
A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma 
característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de 
uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da 
Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que 
deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das 
novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, 
acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. 
Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa 
que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-Ihes 
uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou não do mito. A 
Didática surge graças à ação de Comênio (1582-1670) que escreveu, entre 
outras obras, a Didática Magna (1633), instituindo a nova disciplina como “arte 
de ensinar tudo a todos”. 
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos 
também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às 
pesquisas de cunho experimental. No início do século XX, por sua vez, 
surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto 
na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a 
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insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse 
mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. 
O movimento escolanovista surgiu como uma nova forma de tratar os 
problemas da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios 
tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia 
ser um movimento de renovação pedagógica de cunho fundamentalmente 
técnico, que buscava aplicar na prática educativa os conhecimentos derivados 
das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda década do 
século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como 
essa perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos 
e naturais da criança, passou-se a valorizar os princípios de atividade, 
liberdade e individualização. 
A ideia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si 
próprio. Assim, o centro da atividade escolar não seria, portanto, nem o 
professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor 
caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de 
aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais 
dos alunos. 
No Brasil, as ideias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década 
de 1920 e foram muito prestigiadas após a Revolução de 1930, graças ao 
trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e 
Lourenço Filho. Estas ideias, no entanto, receberam muitas críticas, 
principalmente dos educadores mais conservadores. Um professor que aspira 
ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a 
subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. 
Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, 
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir uma 
aprendizagem significativa. 
[...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva 
das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do 
pensar. 
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Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem 
como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, 
argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas 
da vida prática. [...] Para adequar-se às necessidades contemporâneas 
relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa fortalecer a 
investigação sobre o papel mediador do professorna preparação dos alunos 
para o pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode 
impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a 
formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para 
estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver 
competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p. 3). 
A polêmica em relação à Didática é bastante acentuada. Na verdade, 
esta disciplina nunca foi monolítica. É o que prova a própria necessidade de 
adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, Didática ativa, Didática 
nova, Didática tradicional, Didática experimental, Didática psicológica, Didática 
sociológica, Didática filosófica, Didática moderna, Didática geral, Didática 
especial etc. (CASTRO, 1991, p. 21 apud LIBÂNEO, 1994). Essa polêmica, no 
entanto, não aparece com tanta ênfase em relação ao ensino universitário. 
Embora os estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de 
conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores também nesse 
nível de ensino, muitos professores universitários não reconhecem a 
importância da Didática para a sua formação. 
Cabe considerar também que a maioria dos professores universitários 
não dispõe de preparação pedagógica. E também que, ao contrário dos que 
lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas 
atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com a 
predominância da primeira. 
Por essa razão, tendem a conferir menos atenção às questões de 
natureza didática que os professores dos demais níveis, que são os que 
receberam sistematicamente formação pedagógica. 
Aliás, no Ensino Superior é onde menos se verifica menor diversidade e 
relação às práticas didáticas. 
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O papel da didática da formação de professores do ensino superior 
 
O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser 
identificada clara e precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um 
fenômeno humano e histórico, tende a ser abordado sob diferentes óticas. 
Mizukami (1986) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, 
humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir. 
A Abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como 
elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado 
um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários torna-
se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. 
Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo 
e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo 
verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser 
resumida em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste 
fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo 
comunicado em aula. 
Na abordagem comportamentalista ou behaviorista, o conhecimento é 
resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agência que 
educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na 
análise dos processos por meio dos quais o comportamento é modelado e 
reforçado. O professor é visto como um planejador educacional que transmite 
conteúdos que têm como objetivo o desenvolvimento de competências. 
A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da 
personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus teóricos. O 
professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, 
atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias 
experiências dos estudantes, que são considerados num processo contínuo de 
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descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma das condições 
necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a escola é 
a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a autonomia dos 
alunos. 
Na abordagem cognitivista, o conhecimento é entendido como produto 
das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando nenhum polo desta 
relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o 
objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito. 
A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que 
envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta 
abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase 
especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano 
torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu 
contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. Os 
educandos tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa 
abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação 
contínua e não transmissão de conteúdos programados. 
 
As variáveis - relacionadas ao professor - para uma aprendizagem eficaz 
 
Habilidades, motivação e hábitos de estudo dos alunos, a despeito de 
sua importância, não são variáveis suficientes para explicar o sucesso em 
relação à aprendizagem. 
Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo. 
Costuma-se considerar muito importantes os conhecimentos de que o 
professor dispõe em relação à matéria que se dispõe a ensinar. Com efeito, o 
professor que conhece bem os conteúdos da disciplina que ministra demonstra 
muito mais segurança ao ensinar, expõe com maior propriedade e é capaz de 
responder sem maiores dificuldades às perguntas formuladas pelos alunos. 
Mas há outros fatores a serem considerados, já que alguns professores 
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mostram-se mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para 
explanar conceitos complexos e para criar uma atmosfera agradável em sala 
de aula. Assim, pode-se considerar que a efetiva prática do professor 
universitário repousa sobre um tripé que envolve os conhecimentos específicos 
relacionados à matéria, a suas habilidades pedagógicas e à sua motivação. 
As habilidades pedagógicas do professor universitário não têm sido 
devidamente consideradas ao longo da história desse nível de ensino. Tanto 
dos professores do ensino fundamental quanto do ensino médio há muito 
tempo se exige formação específica, quer por meio do curso normal, hoje em 
nível superior, quer de licenciaturas específicas. Nesses cursos, mediante 
disciplinas como Didática, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem 
e Prática de Ensino, os professores podem desenvolver as habilidades 
necessárias para o desempenho de suas atribuições de professor. Dos 
professores universitários exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e 
Bases, formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas 
de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a maioria desses programas não 
contempla seus concluintes com disciplinas de caráter didático-pedagógico. 
Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dos professores 
universitários costuma dar-se por meio de cursos específicos ou de leituras 
desenvolvidas individualmente. Muitos professores também conseguem, por 
meio da intuição e da experiência, obter altos níveis de capacitação 
pedagógica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades 
pedagógicas ao longo de toda a sua vida acadêmica. 
O aprendizado dos alunos também tem a ver com a motivaçãodo 
professor. 
Quando o professor está motivado para ensinar e demonstra o seu 
entusiasmo com a matéria, cria-se um clima muito mais favorável para a 
aprendizagem. E convém considerar que essa motivação depende muito 
menos do salário e das condições de ensino do que do quão responsável o 
professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quão realizadora e 
desafiadora é a sua missão. 
 
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Conhecendo o professor e o aluno do ensino superior 
 
Libâneo (1994) fala que entre os vários tipos de professores, três estilos 
se destacam: 
 Estilo professor-transmissor de conteúdo. São professores que se 
contentam com a transmissão verbal dos conteúdos, por meio de aula 
expositiva. As aulas são sempre iguais, o método de ensino é quase 
sempre o mesmo. Há professores deste estilo que acreditam, 
sinceramente, que esta é a melhor forma de ensinar o conhecimento 
científico, pois sendo a matéria transmitida numa sequência lógica, o 
aluno recebe um conhecimento organizado e, sendo o conhecimento 
científico algo comprovado e objetivo, não há necessidade de outro 
método senão o da exposição. No fundo trata-se de uma aprendizagem 
insuficiente porque o aluno acaba por não dar conta de explicar uma 
ideia com suas próprias palavras, não sabe aplicar o conhecimento em 
situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. 
 Estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais 
atualizados nas metodologias de ensino e tentam variar mais os 
métodos e procedimentos. Acreditam que o aluno deve descobrir por si 
mesmo os princípios da ciência ensinada, conforme a crença ilusória de 
que “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, resultando 
numa prática tendente ao espontaneísmo. 
 Estilo professor-técnico, tende a assumir uma forma mais sofisticada 
do estilo tradicional, pois prima por conteúdos bem estruturados, 
objetivos pré-estabelecidos e avaliação por meio de testes diretamente 
relacionados a esses objetivos. Dentro de uma concepção empirista de 
conhecimento, os professores desse estilo acreditam que é esse tipo de 
ensino que melhor garante a assimilação dos conhecimentos científicos. 
 
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São muitos os trabalhos que se propõem a apresentar os atributos do 
bom professor. Mas quando se considera que são tantos os papéis que lhe 
cabe desempenhar, percebe-se que sua identificação não constitui tarefa das 
mais fáceis. 
Além disso, como a definição de papéis refere-se ao comportamento 
esperado de atores sociais, muito do que vem sendo escrito a esse respeito 
caracteriza-se por notável conteúdo valorativo. Tanto é que há autores que se 
sentem à vontade para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em 
suas crenças religiosas ou filosóficas. Por exemplo, São João Batista de La 
Salle (1651-1719), fundador da Congregação das Escolas Cristãs, reconhecido 
pela Igreja Católica como o Padroeiro Universal dos Educadores, elaborou um 
pequeno livro com o título As doze virtudes do bom professor (GRANDE, 1962 
apud GIL, 2009). Trata-se, naturalmente, de um manual fundamentado numa 
visão católica de ensino, que marcou a vida do autor, mas que ainda influencia 
os educadores dessa congregação. 
Nos dias atuais, poucos são os autores que se propõem a definir as 
condutas desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a 
não ser quando se dirigem especificamente às comunidades religiosas de que 
fazem parte. Mas a análise de obras publicadas recentemente que têm como 
propósito definir o perfil desejado do professor mostra como ainda existe a 
preocupação com a apresentação das principais virtudes do professor. Basta 
considerar alguns títulos, tais como: O que faz um bom professor (HASSET, 
2000 apud GIL, 2009), Quais são os dez traços do professo altamente eficaz? 
(McEWAN, 2002 apud GIL, 2009), Os sete papéis do professor (POTENZA, 
2000 apud GIL, 2009) e Os doze papéis do professor (HARDEN, CROSBY, 
2000 apud GIL, 2009). 
Cada uma dessas obras apresenta um certo número de características 
desejadas do bom professor. Todas naturalmente refletem o ponto de vista de 
seus autores. O trabalho de Elaine McEwan (2002 apud GIL, 2009), por 
exemplo, apresenta dez traços que no seu entender caracterizam o professor 
altamente eficaz. 
Os três primeiros traços são os pessoais: 
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1. É apaixonado e dirigido para a missão. Ele sente tanto uma vocação 
para ensinar quanto uma paixão para ajudar os alunos a aprender e a 
crescer. 
2. É positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia, 
respeito e justiça no relacionamento com estudantes, pais e colegas. 
3. É um professor-líder. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes, 
dos pais e dos colegas. 
 
Os quatro traços seguintes referem-se aos resultados pretendidos: 
4. Está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está 
permanentemente sintonizado com a classe, está ciente do que nela 
ocorre e detém completo controle de três aspectos críticos em sala de 
aula: administração e organização da classe, engajamento dos 
estudantes e administração do tempo. 
5. Tem estilo. Ele manifesta um estilo pessoal e único, que é capaz de 
produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade e 
romantismo no ensino. 
6. É motivador. Ele confia em sua própria habilidade para fazer a diferença 
na vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e persuade os 
estudantes a manter o comportamento e as expectativas no nível mais 
alto possível. 
7. Apresenta eficácia instrucional. Ele é um comunicador competente, com 
um amplo repertório de habilidades essenciais, comportamentos, 
modelos e princípios que conduzem ao aprendizado mesmo os 
estudantes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas, 
apresentar seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os 
estudantes. 
 
Os três últimos traços referem-se à sua vida intelectual: 
8. Detém conhecimento teórico. Ele apresenta não apenas amplo domínio 
do conteúdo da disciplina, mas também dos resultados pretendidos pela 
escola e pela sociedade. 
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9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais 
derivados da experiência do dia-a-dia. Conhece os estudantes, a escola 
e a comunidade em que leciona e utiliza esses conhecimentos para 
solucionar problemas no cenário educativo. 
10. Tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, estratégico, 
reflexivo, comunicativo e responsivo. 
 
As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um 
professor com características muito diferentes daquelas que foram 
reconhecidas como importantes no passado. 
Requer-se hoje um professor universitário competente para solucionar 
com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos culturais, 
profissionais e condições sociais (PERRENOUD, 2000). Essas competências 
são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como 
aquisições ou aprendizados construídos. Elas só se efetivam por meio de 
aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma 
forma em cada indivíduo. Logo, os professores precisam aprender estas 
competências para desenvolvê-Ias. 
Requer-seum professor que disponha de conhecimentos técnicos em 
determinada área do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de 
graduação e de pós-graduação, mas também mediante participação em cursos 
de aperfeiçoamento e de atualização, eventos científicos e intercâmbio com 
outros especialistas. 
É necessário também que disponha de conhecimentos decorrentes de 
trabalhos de pesquisa de campo, de laboratório ou de biblioteca. 
Requer-se um professor com visão de futuro, atento à velocidade das 
transformações tecnológicas, às mudanças sociais, aos novos perfis 
profissionais que estão se desenhando, às novas exigências do mercado de 
trabalho e aos desafios éticos. Que seja capaz de definir o que será melhor 
para a formação de um profissional que vai atuar daqui a alguns anos (GIL, 
2009). 
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Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cenário 
do ensino e reconheça os estudantes como parceiros do processo de ensino. 
Que não se veja como especialista, mas como mediador do processo de 
aprendizagem. Que tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a 
aprendizagem - não uma ponte estática, mas uma ponte rolante, que 
ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos (MASETTO, 
2003 apud GIL, 2009). 
Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situações de 
aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Que domine os conteúdos a serem 
ensinados e os traduza em objetivos de aprendizagem. Que seja capaz de 
explorar os acontecimentos favorecendo a apropriação ativa e a transferência 
dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica, na 
ordem prescrita por um sumário. 
Requer-se um profissional capaz de gerar sua própria formação contínua 
(PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a visão de formação direcionada 
apenas para o sistema, fundamentando suas convicções em três dimensões 
básicas: a pessoal, a profissional e a organizacional, que constituem a trilogia 
da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola (NÓVOA, 1991). 
Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997 apud GIL, 2009), 
que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, 
principalmente com o “aprender a aprender”. Que abra caminhos coletivos de 
busca que subsidiem a produção do conhecimento de seus estudantes, 
auxiliando-os a ultrapassar o papel passivo de repetidores de ensinamentos e a 
se tornarem críticos e criativos. 
Requer-se um professor multicultural (STOER e CORTESÃO, 1999 apud 
GIL, 2009), sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas 
mãos quando trabalha com seus alunos. Que não sofra de daltonismo cultural, 
que leva a admitir que todos os estudantes são idênticos, com saberes e 
necessidades semelhantes e a subaproveitar a riqueza na diversidade de 
símbolos, significados, padrões e manifestações que se acham presentes na 
sociedade e nas escolas. 
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Requer-se um professor intercultural (OUELLET,1991 apud GIL, 2009), 
capaz de compreender a dinâmica da exclusão social e da marginalização, de 
desvendar obstáculos à igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar 
com pessoas de culturas diferentes e de participar na interação social criadora 
de identidades e de pertença comum à Humanidade. 
Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992 apud GIL, 2009), que 
pensa no que faz, que se compromete com a profissão e se sente autônomo; 
que é capaz de tomar decisões e ter opiniões; que atende aos contextos em 
que trabalha, interpreta-os e adapta a própria atuação a eles; que seja capaz 
de levantar dúvidas sobre o funcionamento da escola, a adequação dos 
currículos e o seu próprio trabalho; que procure saber por que os estudantes 
têm dificuldade para aprender (ALARCÃO, 2003). Que participe ativamente de 
sua formação continuada, sem ser instruído e treinado diretamente por outros 
acima dele na hierarquia administrativa (NÓVOA, 1995). Que olhe para a sua 
própria prática e para as condições sociais em que está situada; e que sua 
prática reflexiva leve em consideração as situações de desigualdades e 
injustiças no interior da sala de aula e seja compromissada co a prática social 
(ZEICHNER, 1993). 
Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas 
éticos da profissão (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na prevenção 
da violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as 
discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de 
vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da 
conduta. Que seja capaz de desenvolver o senso de responsabilidade, 
solidariedade e o sentimento de justiça. 
Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias 
(PERRENOUD 2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as 
potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e 
seja capaz de comunicar-se a distância por meio da Internet e de outras 
tecnologias. 
 
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UNIDADE IV - PLANEJANDO O ENSINO – FORMULANDO OBJETIVOS 
 DEFININDO CONTEÚDOS 
 
A maioria de nossas atividades é realizada de forma rotineira, não 
requerendo, portanto, o delineamento prévio de etapas de ação. Contudo, o 
planejamento faz parte do cotidiano do ser humano, pois estamos 
constantemente enfrentando situações que não pertencem ao contexto de 
nossa rotina. Essas situações precisam ser enfrentadas mediante a utilização 
de procedimentos racionais para que suas consequências não sejam 
insatisfatórias. E o planejamento constitui pressuposto básico para o 
desenvolvimento de ações racionais. 
Existem muitas definições de planejamento. Quase todas se referem à 
busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, mas diferem 
entre si em decorrência do quadro de referência teórico adotado por seus 
autores. Até mesmo porque os estudos sobre planejamento já possibilitam a 
identificação de diferentes teorias de planejamento. Uma delas é a que se 
vincula à Teoria Geral dos Sistemas, segundo a qual “o planejamento envolve 
quatro elementos necessários para a sua compreensão: processo, eficiência, 
prazos e metas” (CARVALHO,1976, p. 14). 
Com base nesses quatro elementos, pode-se aplicar o conceito de 
planejamento às mais diversas atividades humanas. Assim, planejamento 
educacional pode ser definido como o processo sistematizado mediante o qual 
se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em 
determinado prazo, alcançar as metas estabelecidas. 
Ainda de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento precisa ser 
entendido como parte de um sistema mais amplo (supersistema) que abrange 
outros sistemas (subsistemas). Dessa forma, o planejamento pode ser visto no 
contexto de um processo que envolve: diagnóstico, planejamento, execução e 
avaliação. 
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O planejamento educacional requer o conhecimento da realidade. É 
necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai ser 
ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade 
desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico; da mesma forma 
que o médico, que após rigoroso exame de seu paciente, chega a uma 
conclusão acerca de seu estado e de suas necessidades.Com esse diagnóstico, o professor encontra-se em condições de 
elaborar um plano de ensino apoiado na realidade. Inicia-se, então, o processo 
de planejamento que envolve a formulação dos objetivos, a determinação dos 
conteúdos a serem ministrados e as estratégias que serão adotadas para 
facilitar a aprendizagem. 
De posse do plano, que constitui o documento que consolida as ações 
planejadas, o professor executa as atividades necessárias para o alcance dos 
objetivos pretendidos. Nessa etapa do processo é que se desenvolvem as 
ações didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras e a condução 
dos grupos de estudo. 
Entretanto, o processo de ensino não se encerra com essas atividades. 
É indispensável verificar em que medida as ações didáticas foram suficientes 
para o alcance dos objetivos definidos no planejamento. Procede-se, assim, à 
avaliação educacional, que consiste na coleta, análise e interpretação dos 
dados relativos ao progresso dos alunos. Essa avaliação não ocorre apenas ao 
final das ações educativas, mas ao longo de todo o processo. Tanto é que se 
pode falar em avaliação diagnóstica, formativa e somativa. 
A avaliação diagnóstica ocorre no início do processo de aprendizagem 
com vistas a identificar os conhecimentos e as habilidades dos estudantes. A 
avaliação formativa realiza-se ao longo do processo e fornece os dados 
necessários para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. A avaliação 
somativa, por fim, classifica os resultados de aprendizagem de acordo com os 
níveis de aproveitamento estabelecidos, proporcionando ao final da unidade ou 
do curso a verificação do alcance dos objetivos preestabelecidos. 
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A avaliação, num contexto sistêmico, não pode ser vista apenas como 
elemento para definir se um aluno deve ser aprovado ou reprovado, mas como 
um conjunto de ações intimamente associadas ao processo de aprendizagem 
dos alunos e ao replanejamento das ações educativas. A avaliação constitui, 
portanto, importante elemento propiciador de feedback, entendido aqui como 
um processo pelo qual se fazem retroagir os efeitos de um sistema sobre as 
causas, com o propósito de alcançar os resultados pretendidos, o que significa 
íntimo relacionamento da avaliação com o planejamento. 
Como diz Gil (2009) todos nós temos objetivos os mais variados e o 
tempo todo como comer, fazer compras ou viajar, até os mais criativos, como 
representar ou escrever. Algumas vezes nos interessamos apenas em ir a 
determinado lugar; outras vezes, temos objetivos bem mais específicos em 
mente. Mas, de qualquer forma, eles podem ser compreendidos como pontos 
que marcam a concretização de algum esforço, ambição ou realização. A 
análise da origem do termo é esclarecedora: nos tempos do Império Romano, 
objetivo referia-se a uma coluna que marcava o ponto decisivo numa corrida de 
bigas. Assim, objetivo, em sua acepção mais comum, não precisa ser visto 
como o término de uma atividade, mas como marcos ao longo de um caminho. 
A formulação de objetivos é fundamental em qualquer atividade 
educacional, constituindo, na maioria das vezes, atividade prévia. O educador 
precisa conhecer a meta que dará sentido aos seus esforços, já que não é 
possível selecionar o caminho mais adequado quando não se sabe onde se 
quer chegar. Definir os objetivos significa, portanto, definir o que se espera dos 
estudantes. Muitos professores indagam-se acerca do que farão em aula, mas 
deveriam preferencialmente perguntar acerca dos resultados que seus alunos 
devem atingir ao longo do curso. 
A educação, a rigor, não tem propósitos ou objetivos. Pessoas, como 
professores e especialistas em educação, é que os têm, ou deveriam ter. 
Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se 
esteja planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que 
permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o 
planejamento podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades 
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inesperadas em sala de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da 
situação seja mais eficazmente realizado. 
O planejamento envolve decisões sobre o que e como fazer. Decisões 
acerca da natureza da relação entre os objetivos que se quer atingir e os meios 
disponíveis para tal. Quando os objetivos e os meios são conhecidos e aceitos, 
não existe nenhum problema ou dificuldade real para a concretização dos 
planos. Daí, então, a importância atribuída à formulação de objetivos. 
Os objetivos de ensino são geralmente expressos em termos de 
comportamento esperado dos estudantes. Dessa forma, o estabelecimento de 
objetivos serve para orientar o professor quanto à seleção do conteúdo, a 
escolha de estratégias de ensino e a elaboração de instrumentos para 
avaliação de desempenho do estudante e de seu próprio. E também serve para 
orientar o estudante acerca do que dele se espera no curso, de sua utilidade e, 
ainda, do que será objeto de avaliação. Assim, pode-se dizer que em torno dos 
objetivos gravita todo o trabalho do professor. Definir objetivos significa, 
portanto, definir a aprendizagem do aluno, bem como tudo o que poderá ser 
feito para torná-Ia mais fácil, agradável e significativa. 
 
Características dos objetivos adequados 
 
Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem 
sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos 
coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de 
planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam 
efetivamente ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação 
de alguns critérios. 
1. Os objetivos devem se orientar para o que o estudante será capaz de 
fazer e não para o que o professor ensina. Um objetivo efetivo refere-se 
a expectativas acerca do comportamento, desempenho ou entendimento 
do estudante. Para assegurar que o objetivo esteja centrado no 
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estudante, sugere-se que sejam iniciados com a fórmula: "O estudante 
será capaz de ..." 
2. Os objetivos devem fornecer uma descrição dos resultados de 
aprendizagem desejados, ou seja, devem refletir o que o estudante 
estará apto a fazer não apenas durante o curso, mas, sobretudo, ao seu 
final. Formular objetivos intermediários também é necessário, mas os 
professores precisam definir objetivos que correspondem efetivamente 
ao que se deseja deles após concluir o curso. Estes objetivos devem 
referir-se mais à descrição do resultado pretendido da instrução do que 
ao processo em si. Por exemplo, após cursar a disciplina Estatística, um 
objetivo será ser o de “calcular o coeficiente de correlação de Pierson”. 
3. Os objetivos precisam ser claros e precisos, ou seja, explícito. Assim os 
objetivos devem ser elaborados de forma tal que permitam a descrição 
do que o estudante estará apto a fazer em consequência da instrução 
recebida. Para tanto, convém que sejam expressos mediante a 
utilização de verbos de ação, isto é, que expressem comportamentos 
observáveis. Verbos como saber, entender e compreender não 
esclarecem o que se pretende do estudante. Já os verbos definir, 
identificar, desenhar e escrever, por suscitarem poucas interpretações, 
tornam os objetivos claros e precisos. 
4. Os objetivos devem ser facilmente compreendidos. Tanto alunos quanto 
outras pessoas que não disponhamde maiores conhecimentos acerca 
do conteúdo das disciplinas devem ser capazes de entender o 
significado dos objetivos. 
5. Os objetivos devem ser relevantes para os propósitos da aprendizagem. 
Sua seleção requer a consideração da importância do comportamento 
correspondente para os propósitos da disciplina. 
6. Os objetivos devem ser realizáveis, alcançáveis. 
 
O professor universitário de algumas décadas atrás não tinha muitas 
dificuldades para definir e organizar o conteúdo das disciplinas que se 
encontravam a seu encargo. Os programas oficiais serviam como fonte do 
conhecimento. A maioria das disciplinas fazia parte do chamado “currículo 
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mínimo”, cujas ementas definiam a organização dos livros-texto que, ao serem 
adotados pelo professor, constituíam a base para todas as atividades de 
ensino. Assim, o que o professor tinha a fazer era esgotar o assunto no tempo 
disponível, independentemente da qualidade do rendimento do estudante. 
Bastava-lhe simplesmente tomar os programas elaborados pelas autoridades 
educacionais, pelos grandes mestres ou pela instituição de ensino e passar o 
seu conteúdo aos estudantes. 
Esta forma de encarar os conteúdos está mudando. Como as 
autoridades educacionais não definem mais currículos mínimos, mas apenas 
diretrizes curriculares, os professores são solicitados a fazer mais do que 
distribuir no tempo disponível todo o conteúdo a ser desenvolvido. Com efeito, 
numa visão mais moderna de ensino, o conteúdo deixa de ser visto como 
orientador do planejamento e passa a ser encarado como meio para a 
concretização dos objetivos. Dessa forma, o professor dispõe de muito mais 
liberdade para montar o seu programa, já que pode selecionar os conteúdos 
mais apropriados para os objetivos que foram definidos como também para 
organizá-los. 
Cabe considerar também que na visão clássica os conteúdos referiam-
se apenas a conhecimentos que deveriam ser transmitidos aos estudantes. 
Hoje, no entanto, os conteúdos são vistos de uma perspectiva mais ampla e 
dinâmica. Como a escola está interessada no desenvolvimento integral e 
harmônico dos estudantes, os conteúdos precisam referir-se também aos 
domínios afetivo e psicomotor. E no domínio cognitivo não se envolvem apenas 
tópicos referentes à categoria aquisição de conhecimentos, mas também ao 
aprimoramento de suas capacidades intelectivas. Ou, em outras palavras: os 
conteúdos devem referir-se também “como estudar”, “como pensar” e “como 
enfocar”, etc. 
Não resta dúvida de que esta mudança na maneira de encarar os 
conteúdos exige muito mais do professor. Mas, para que sua autonomia possa 
constituir um benefício, é necessário que a utilize com competência e 
responsabilidade. Não é demais lembrar que o planejamento dos conteúdos 
deverá servir antes à aprendizagem do estudante que ao interesse do 
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professor. E, à medida que o professor conferir maior ênfase à aprendizagem 
que ao ensino, a fixação dos conteúdos passará a envolver tanto o tratamento 
da informação que é transmitida ao estudante quanto as suas capacidades 
intelectuais, necessidades e interesses. 
Também é preciso considerar que os conteúdos não podem ser sempre 
os mesmos. Não apenas porque as coisas mudam constantemente, mas 
também porque a própria escola ao longo do tempo passa a assumir funções 
sociais diferentes. A escolha e a organização do conteúdo, por sua vez, não 
podem ser vistas como ações neutras, pois implicam a decisão de regular e 
distribuir o que se ensina. Assim, o professor, ao selecionar e organizar 
conteúdos, está também desenvolvendo uma ação política. Segundo Sacristan 
(2000), esse processo envolve um comprometimento político que contribui para 
garantir a hegemonia de certos saberes e perpetuar uma visão de mundo. 
Sob esta perspectiva, a seleção e a ordenação dos conteúdos não 
constituem atividades simples e burocráticas. Envolvem certos conflitos e 
algumas negociações, pois o professor tem que considerar as peculiaridades 
dos grupos para os quais os conteúdos são oferecidos, as possibilidades e os 
limites para o seu alcance e também a disposição para alterá-los em função do 
modo como os estudantes respondem a eles. 
Algumas das principais questões propostas aos professores na seleção 
e na organização dos conteúdos são: 
 Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados? 
 Quem deve participar dessas decisões? A coordenação do curso? Os 
outros professores? A direção da escola? Os estudantes? 
 Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser 
colocado de fora? 
 Quão fáceis, agradáveis, coerentes e significativos serão esses 
conteúdos para os estudantes? 
 Os conteúdos deverão ser alcançados por todos os estudantes ou por 
parte deles? 
 A quem interessa esses conteúdos? 
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 Em que medida os conteúdos contribuem para o avanço pessoal e 
social dos estudantes? 
 
A seleção e a organização dos conteúdos constituem, portanto, 
atividades que exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de 
estudantes para os quais será ministrado e, sobretudo, muita segurança em 
relação ao que será ministrado no contexto da disciplina. Por isso, considera-se 
que o “tratamento dispensado pelo mestre ao conteúdo é um dos mais 
evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e 
sistematização” (SANT`ANNA et al, 1995). 
Dentre os critérios para a seleção de conteúdos, Gil (2009) elenca: 
1. Vinculação aos objetivos; 
2. Validade; 
3. Significância; 
4. Utilidade; 
5. Flexibilidade; 
6. Adequação à diversidade dos estudantes; 
7. Adequação ao tempo. 
 
Muitas vezes, ao procurar estabelecer a sequência lógica dos 
conteúdos, o professor inclui, logo nas primeiras unidades do programa, 
tópicos que, apesar de introdutórios, envolvem certa dificuldade para o seu 
aprendizado. Naturalmente, há situações em que um assunto requer que uma 
unidade seja aprendida antes de outra, pois este constitui pré-requisito. Mas as 
razões para utilizar este tipo de sequência nem sempre são tão imperativas. 
Também, ao estabelecer a sequência dos conteúdos, o professor 
precisa levar em conta a motivação dos estudantes. Assim, é conveniente 
identificar unidades que despertam maior interesse dos alunos e depois 
intercalá-las, à medida do possível, com as demais unidades do curso. 
 
 
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Estratégias para uma aprendizagem eficaz: aulas expositivas, discussões 
em classe, utilizando problemas, atividades fora de sala de aula, os 
recursos tecnológicos 
 
 As aulas expositivas ou numa maneira bem mais generalizada de dizer, 
“a preleção verbal”, constitui-se no mais antigo e mais utilizado método de 
ensino, quer seja nas universidades ou no ensino fundamental. Nas empresas, 
a exposição é utilizada sob a forma de palestra, nas campanhas políticas, sob 
a forma de discurso e nas igrejas, sob a forma do sermão. Ela sobreviveu até 
mesmo à difusão das tecnologias. 
Chega a ser surpreendente que as aulas expositivas, a despeito das 
novas tecnologias de comunicação aplicadas à educação, sejam tão populares. 
Pode-se alegar, a seu favor, que uma boa exposição combina o talento de 
pesquisador; escritor,produtor, animador, repórter, conferencista, comediante e 
professor. Mas é pouco provável que a maioria dos professores que atuam no 
Ensino Superior seja capaz de combinar esses talentos, garantindo uma 
exposição da mais alta qualidade. O que explica o prestígio das aulas 
expositivas não são apenas fator, de natureza didático-pedagógica, mas 
também fatores econômicos e administrativos, que não podem ser 
desconsiderados ao se tratar do processo de ensino. 
Dentre os fatores que explicam a ampla utilização da exposição no 
Ensino Superior e também nos outros níveis de ensino, estão: 
a) Economia: As classes na maioria dos cursos superiores são numerosas. Os 
professores encontram muita dificuldade para aplicação de outras técnicas, 
como a discussão em grupo. Dessa forma, os professores tendem a se 
preparar para as aulas expositivas como se se preparassem para uma 
conferência, até mesmo porque muitas aulas são ministradas em grandes 
auditórios, com o auxílio de microfone. 
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b) Flexibilidade: O professor pode adaptar as aulas expositivas aos mais 
diversos públicos. Pode também ministrá-Ias com o auxílio de múltiplos 
recursos, como material impresso e projeções, ou usando apenas o quadro-de-
giz. 
c) Versatilidade: As aulas expositivas podem ser utilizadas para transmissão 
de conhecimentos referentes aos mais diferentes cursos superiores. 
d) Rapidez: O conteúdo a ser aprendido é apresentado em sua forma final. 
Dos estudantes são requeridos apenas o entendimento da mensagem e a 
incorporação em sua estrutura cognitiva. 
e) Ênfase no conteúdo: Como as aulas expositivas enfatizam o conteúdo, 
muitas vezes são atribuídas a especialistas no respectivo campo de 
conhecimento que não dispõem de maiores habilidades pedagógicas. Este 
fator é muito crítico porque simplesmente “dar aulas” não garante o efetivo 
aprendizado. A aula expositiva só é eficiente quando é bem planejada e 
executada mediante a observância de princípios e técnicas de ensino, o que 
significa que a aula expositiva pode ser considerada estratégia tão ou mais 
difícil de ser implementada quanto as discussões, demonstrações e 
dramatizações. 
 Dentre as vantagens da exposição temos: 
 Pode ser adaptada aos mais diversos públicos; 
 É útil para a introdução de qualquer assunto; 
 O produto é apresentado em sua forma final; 
 Possibilita apresentar o assunto de forma organizada; 
 Permite a comunicação de experiências e observações pessoais que 
não são possíveis por outros meios; 
 É útil para a apresentação de conteúdos que ainda não estão 
disponíveis nos livros; 
 Favorece o controle do professor em relação ao conteúdo, sequência e 
duração da apresentação; 
 Não é ameaçadora para o estudante, já que não exige sua manifestação 
(GIL, 2009). 
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Por outro lado, também tem suas limitações: 
 Não favorece a recepção do feedback; 
 Estimula a passividade dos estudantes; 
 Seu sucesso depende das habilidades do expositor; 
 Não possibilita levar em consideração as diferenças individuais; 
 É pouco útil para o alcance de objetivos cognitivos em níveis mais 
elevados; 
 É pouco eficaz no ensino de habilidades motoras (GIL, 2009). 
 
A experiência acumulada de educadores, apoiada em resultados obtidos 
mediante pesquisas no campo da Psicologia Educacional, aponta para muitos 
benefícios da discussão enquanto estratégia para facilitar a aprendizagem. A 
maioria dos manuais de Didática escritos nas últimas décadas apresenta a 
discussão como uma das mais recomendadas estratégias, sobretudo no 
Ensino Superior. Muitos desses manuais até mesmo procuram estabelecer um 
contraste entre a discussão e outras estratégias de ensino, notadamente a 
exposição, para apresentar as suas vantagens. Brookfield e Preskill (1999 apud 
GIL, 2009), num dos mais celebrados trabalhos referentes à discussão, listam 
15 benefícios proporcionados por esse método. Segundo esses autores, a 
discussão: 
1. Contribui para estudar um assunto sob diferentes perspectivas; 
2. Amplia a consciência dos estudantes acerca da tolerância à 
ambiguidade e à complexidade; 
3. Incentiva os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições; 
4. Encoraja a ouvir de forma atenta e respeitosa; 
5. Desenvolve nova apreciação for continuing differences; 
6. Incrementa a agilidade intelectual; 
7. Ajuda os estudantes a se manterem conectados com um tópico; 
8. Estimula o respeito a opiniões e experiências dos estudantes; 
9. Ajuda os estudantes a aprender os processos e os hábitos do discurso 
democrático 
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10. Afirma os estudantes como co-produtores do conhecimento; 
11. Desenvolve a capacidade para a comunicação clara das ideias e dos 
significados; 
12. Desenvolve hábitos de aprendizagem cooperativa; 
13. Incrementa a capacidade de respeitar outras opiniões e torna os 
estudantes mais empáticos; 
14. Ajuda os estudantes a desenvolver habilidades de síntese e de 
integração; 
15. Conduz à transformação. 
 
São inegáveis os benefícios proporcionados pela exposição. Pode-se 
até mesmo afirmar que as razões para sua não utilização têm mais a ver com a 
visão educação do professor ou com a pouca experiência na adoção dessa 
estratégia do que com qualquer limitação inerente à discussão. Mas isso não 
significa que a discussão possa ser utilizada indiscriminadamente. Ela não 
pode ser entendida como um “método para ensinar tudo a todos”. Uma 
discussão mal conduzida costuma ser dolorosa e frustrante tanto para os 
professores quanto para os estudantes. Longos silêncios, estudantes que se 
recusam ou teme participar, agressões entre colegas, domínio por parte de um 
pequeno número de estudantes São tão comuns nas discussões que muitos 
professores bem intencionados, após uma ou duas tentativas fracassadas, 
desistem definitivamente da utilização da técnica. 
Segundo Bloom et al (1972 apud GIL, 2009) a discussão é mais útil para 
o alcance dos objetivos afetivos e cognitivos, mas nos níveis mais elevados 
pois favorece a reflexão acerca do que foi aprendido; oferece oportunidade 
para que os estudantes formulem princípios com suas próprias palavras; ajuda 
os estudantes a se tornarem conscientes de problemas apresentados em 
leituras e preleções. Facilita a aceitação de informações ou de teorias 
contrárias às crenças tradicionais ou ideias prévias; ensina a pensar; promove 
o envolvimento dos alunos; favorece o relacionamento professor-aluno. 
A atuação dos professores universitários em sala de aula tem sido muito 
questionada em decorrência da utilização de métodos e técnicas tradicionais 
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de ensino. Mesmos professores dedicados, que gostam de ensinar, que têm 
apreço pelos estudantes, que pesquisam e ministram conteúdos atualizados 
sofrem críticas relacionadas aos meios utilizados para facilitar a aprendizagem 
dos estudantes. Embora a maioria dos professores venha incluindo também a 
estratégia de ensino, pode-se dizer que as estratégias e os recursos didáticos 
de que dispõem os professores ainda são pouco aproveitadas no Ensino 
Superior. Assim a aprendizagem baseada em problemas, apesar de constituir 
uma das maiores promessas para a revitalização dos métodos pedagógicos no