A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A LEGISLAÇÃO

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A INCLUSÃO DO 
ALUNO SURDO NO 
ENSINO REGULAR 
E A LEGISLAÇÃO 
PEOFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A 
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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS E INCLUSÃO SEGUNDO 
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O DECRETO Nº 
5.626/05 ............................................................................................................. 4 
Introdução ....................................................................................................... 5 
Breve contextualização histórica dos documentos ......................................... 6 
Os sentidos do conceito de educação bilíngue para surdos ......................... 10 
Os sentidos de inclusão ................................................................................ 18 
Considerações finais ..................................................................................... 23 
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ENSINO 
REGULAR ........................................................................................................ 29 
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 29 
SURDEZ ....................................................................................................... 30 
Importância da aquisição da linguagem .................................................... 31 
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL .................................................... 33 
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS ............................... 39 
INCLUSÃO ESCOLAR: AMPARO LEGAL .................................................... 40 
O ALUNO SURDO EM SEU CONTEXTO ESCOLAR .................................. 47 
CONCLUSÃO ............................................................................................... 56 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 58 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERFACE ENTRE A LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) E A LÍNGUA PORTUGUESA NA 
CONSTRUÇÃO INICIAL DA ESCRITA PELA CRIANÇA SURDA ................... 63 
Introdução ..................................................................................................... 63 
LÍNGUA DE SINAIS E A CONSTRUÇÃO INICIAL DA ESCRITA DA 
CRIANÇA SURDA ........................................................................................ 68 
A PESQUISA ................................................................................................ 72 
ENTRE PALAVRAS E SINAIS: A ESCRITA EM QUESTÃO ........................ 74 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 84 
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LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA OUVINTES: UMA PROPOSTA DE 
INCLUSÃO ....................................................................................................... 90 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 95 
ANEXOS ........................................................................................................ 104 
SINAIS DE MEIOS DE COMUNICAÇÃO .................................................... 104 
SINAIS DE MEIOS DE COMUNICAÇÃO .................................................... 111 
ATIVIDADES EM LIBRAS ........................................................................... 116 
LIBRAS -Lei Federal - Língua de Sinais -LEI Nº 10.436 Regulamentação da - 
maio/ 2005 .................................................................................................. 129 
LEIS, DECRETOS, PORTARIAS e Informações afins ................................ 136 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS E INCLUSÃO SEGUNDO 
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O DECRETO Nº 
5.626/05 
 
Ana Claudia Balieiro Lodi1 
 
 
Este artigo2 foi desenvolvido com o objetivo de desvendar os diferentes 
sentidos de educação bilíngue e de inclusão na Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto nº 5.626/05 à luz 
da teoria discursivo-enunciativa de Bakhtin. Enquanto a Política de Educação 
Especial defende a inclusão dos alunos surdos no sistema regular de ensino, 
as comunidades surdas e pesquisadores da área, considerando a diferença 
linguística desse grupo social e o disposto no Decreto nº 5.626/05, advogam 
que a educação de surdos constitui-se como um campo específico do 
conhecimento, distanciando-se da educação especial. Observou-se que o 
Decreto compreende educação bilíngue para surdos como uma questão social 
que envolve a língua brasileira de sinais (Libras) e a língua portuguesa, em 
uma relação intrínseca com os aspectos culturais determinantes e 
determinados por cada língua; a Política, por sua vez, reduz educação bilíngue 
à presença de duas línguas no interior da escola sem propiciar que cada uma 
assuma seu lugar de pertinência para os grupos que as utilizam, mantendo a 
hegemonia do português nos processos educacionais. Tal concepção limita a 
transformação proposta para a educação de surdos apenas ao plano discursivo 
e restringe a inclusão à escola, impossibilitando uma ampliação desse conceito 
a todas as esferas sociais, conforme defendido pelo Decreto. Essa diferença 
entre os sentidos dos conceitos de educação bilíngue e de inclusão nos dois 
documentos tem alimentado velhas tensões e inviabilizado o diálogo entre as 
proposições da Política de Educação Especial e do Decreto nº 5.626/05. 
 
1
 É professora do Departamento de Educação, Informação e Comunicação (DEDIC) da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP). 
2
 Publicado pela revista Educação e Pesquisa. Versão impressa ISSN 1517-9702. Educ. 
Pesqui. vol.39 no.1 São Paulo jan./mar. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022013000100004. 
Acesso em: 15 ago. 2013. 
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Introdução 
A Política Nacional de Educação busca instituir sistemas educacionais 
que consideram igualdade e diferença como valores indissociáveis e 
constitutivos de nossa sociedade. Nesse sentido, a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe o 
delineamento de ações educacionais que visam superar a lógica da exclusão 
no ambiente escolar e na sociedade de forma geral. Para efetivar tal propósito, 
defende a matrícula dos alunos, independentemente de sua diferença, no 
sistema regular de ensino, organizado para assegurar condições adequadas 
para um processo educacional igualitário a todos nos diferentes níveis de 
ensino. Há, portanto, a necessidade de se repensar a organização das escolas 
de maneira que os alunos, sem exceção, tenham suas especificidades 
atendidas (BRASIL, 2008). 
Nesse contexto insere-se a educação de surdos, compreendida como 
responsabilidade da educação especial, apesar das discussões iniciadas na 
década de 1990, que indicam que o especial dessa educação refere-se 
unicamente à diferença linguística e socioculturalexistente entre surdos e 
ouvintes (SKLIAR, 1999). Essa antiga tensão, longe de ser enfrentada, ecoa 
nos documentos oficiais e mantém-se como tema de debates e embates entre 
os que defendem a educação para surdos como um campo específico de 
conhecimento e aqueles que a consideram como domínio da educação 
especial. Entende-se, assim, o porquê de ter sido esse o ponto de maior tensão 
na discussão do Eixo VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, 
Diversidade e Igualdade, na Conferência Nacional de Educação (Conae), em 
2010 (LAPLANE; PRIETO, 2010). 
Observa-se, no entanto, que essa polarização no que diz respeito à 
educação de surdos é decorrente de diferenças nas significações atribuídas 
aos conceitos de educação bilíngue para surdos e de inclusão, presentes 
na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva e no Decreto nº 5.626/05, documento que conta com o apoio das 
comunidades surdas brasileiras (FENEIS, 2011a, 2011b, 2011c) e de 
pesquisadores da área da educação de surdos. Na perspectiva de desvendar 
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os sentidos desses conceitos na constituição dos dois documentos à luz da 
teoria discursivo-enunciativa de Bakhtin, foi desenvolvido este artigo. 
Para o tratamento do tema, inicialmente, será realizada uma breve 
contextualização histórica da referida Política de Educação Especial e do 
Decreto nº 5.626/05, considerando-se que, embora as discussões que deram 
origem a ambos os documentos sejam contemporâneas, os movimentos 
sociais que as subsidiaram partiram de princípios político-ideológicos distintos. 
Em seguida, serão analisados os conceitos de educação bilíngue para surdos e 
de inclusão presentes nos dois documentos, revelando, na teia interdiscursiva 
que os constitui, o porquê de o Governo Federal e as comunidades surdas 
brasileiras defenderem propostas educacionais para surdos tão distantes. 
 
Breve contextualização histórica dos documentos 
Os movimentos sociais em nosso país que impulsionaram a redação e 
a aprovação da Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação 
Inclusiva e do Decreto nº 5.626/05 datam da década de 1990. A Política - tendo 
como base os princípios da democratização da educação, que a garantem 
como um direito de todos e um dever do Estado - teve influência de diversos 
documentos internacionais e nacionais (BRASIL, 1988, 1994, 2001; UNESCO, 
1990; entre outros). O Decreto, motivado pelos movimentos das comunidades 
surdas e por pesquisadores da área da educação de surdos, foi promulgado 
após o reconhecimento legal da língua brasileira de sinais (Libras) como meio 
de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras (BRASIL, 
2002), nove anos após o início da tramitação da matéria no Senado Federal. 
Para a redação dos documentos, buscou-se o diálogo com diferentes 
segmentos sociais, sendo a academia quem mais participou desse processo; 
as comunidades surdas puderam dar sua voz1 apenas nas discussões que 
antecederam a redação final do Decreto, fato que merece ser destacado. 
A Política Nacional de Educação Especial foi construída a partir de um 
discurso que tem como objetivo valorizar os processos inclusivos dos alunos 
sob sua responsabilidade "a partir da visão dos direitos humanos e do conceito 
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de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na 
participação [social] dos sujeitos" (BRASIL, 2008, p. 1). Para a garantia desse 
processo, enfatiza-se a necessidade de uma reorganização estrutural e cultural 
dos sistemas de ensino a fim de que estes se tornem inclusivos, de forma a 
assegurar o atendimento das especificidades educacionais de todos os alunos. 
Na apresentação da Política Nacional de Educação Especial, foi tecido 
um discurso que buscou marcar o (re)posicionamento desse documento em 
relação aos princípios educacionais presentes na história da educação 
especial, opondo-se à compreensão dessa modalidade de ensino como algo 
paralelo à educação regular, desenvolvido em instituições especializadas ou 
em classes especiais, construído a partir de um conjunto de práticas que 
enfatizavam a deficiência em detrimento da dimensão pedagógica, e 
organizado a partir de currículos reduzidos e facilitadores. Para a proposição 
do novo paradigma educacional, o documento entende que a educação 
especial deve integrar a proposta pedagógica da escola, complementando ou 
suplementando as práticas e os conteúdos desenvolvidos no ensino regular, de 
forma a possibilitar um currículo comum a todos, que contemple a diversidade 
e as necessidades específicas dos alunos. 
Ao resgatar a compreensão da educação especial como uma 
modalidade transversal a todos os níveis de ensino, a atual Política procurou 
rever os princípios presentes no Decreto nº 3.298/99, em especial, aqueles que 
previam a matrícula na rede regular de ensino apenas dos alunos considerados 
capazes de se integrar ao sistema (Artigo 24, Inciso I) e o oferecimento dos 
serviços de educação especial principalmente para os níveis de ensino 
considerados obrigatórios (Artigo 24, Inciso VI, § 2º). Esse novo olhar culminou 
na proposição, pela então Secretaria de Educação Especial (SEESP)2 do 
Ministério da Educação (MEC), do Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, cujo objetivo foi promover a formação de gestores e educadores 
para a transformação dos sistemas educacionais em inclusivos, garantindo-se, 
assim, o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de 
acesso e permanência com qualidade, nas escolas regulares (BRASIL, 2005, 
p. 9). 
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No entanto, apesar dos esforços da SEESP/MEC na busca de superar 
a separação entre a educação especial e a regular, o Governo Federal 
reconheceu, em 2007, que poucas transformações haviam de fato ocorrido 
com o intuito de garantir a educação inclusiva, o que contrariava a concepção 
de transversalidade da educação especial, "limitando o cumprimento do 
princípio institucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e a 
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino" 
(BRASIL, 2007a, p. 9). Assim, o Governo reafirmou, por meio do Decreto nº 
6.094/07, a garantia de acesso e permanência dos alunos com necessidades 
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo, 
desse modo, a inclusão nas escolas públicas (BRASIL, 2007b). 
Nesse contexto, foi instituído um grupo de trabalho com o objetivo de 
"rever e sistematizar a Política Nacional de Educação Especial" (BRASIL, 
2007c, p. 1). Tal grupo, constituído pela equipe gestora da SEESP/MEC e por 
nove docentes de diferentes instituições públicas de educação superior, 
procurou, por intermédio de fóruns educacionais, debater a "inclusão no país, 
as conquistas do movimento das pessoas com deficiência, bem como os 
avanços dos marcos legais e educacionais" (BAPTISTA et al., 2008, p. 18). O 
grupo reconheceu as dificuldades que os sistemas de ensino vêm enfrentando 
em relação à existência de práticas discriminatórias e buscou, pela educação 
inclusiva, criar alternativas para superá-las. Para os idealizadores do 
documento, a nova Política é concebida como um avanço e as práticas 
inclusivas são vistas como desafiadoras, pois provocam as escolas arepensarem sua própria concepção de educação - incluindo sua organização e 
as práticas pedagógicas - de forma a respeitar todas as diferenças existentes. 
No entanto, eles reconhecem que, para a real implantação dessa proposta, 
muitas barreiras ainda precisam ser rompidas e, por isso, o sistema deve 
trabalhar na direção de garantir condições adequadas de acessibilidade e de 
formação dos educadores, a fim de que a educação especial torne-se parte 
integrante da escola (BAPTISTA et al. 2008). 
Enquanto o texto da Política de Educação Especial visa instituir 
objetivos e traçar diretrizes que deem conta da enorme diversidade que 
constitui o alunado brasileiro, o texto do Decreto nº 5.626/05 dispõe sobre os 
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processos educacionais específicos das pessoas surdas. Enfatiza a 
necessidade de implantação da educação bilíngue para esses alunos e, a fim 
de que essa proposta seja efetivada, estabelece como deve ser a formação 
dos profissionais para atuarem junto a esses estudantes. Essa cisão entre as 
particularidades dos alunos surdos e aquelas dos demais estudantes ouvintes 
(com ou sem outras diferenças) carrega uma marca histórica de luta e 
conquista dos direitos linguísticos dos surdos com vistas à inclusão social, 
deslocando essa educação das discussões gerais sobre a especial e 
constituindo-a como uma área específica de saber. 
Os conteúdos dispostos no Decreto nº 5.626/05, em termos temporais, 
começaram a ser discutidos em período muito próximo ao de quando as 
questões referentes à educação inclusiva ganharam destaque em nosso país. 
As primeiras discussões relativas ao reconhecimento e à legalização da língua 
de sinais e seu uso nos espaços educacionais tiveram início no ano de 1996, a 
partir da realização da Câmara Técnica O Surdo e a Língua de Sinais (BRASIL, 
1996), promovida pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência (Corde), vinculada à Secretaria dos Direitos da 
Cidadania do Ministério da Justiça.3 Participaram da Câmara Técnica 
representantes de universidades públicas e privadas do Brasil, 
estabelecimentos de ensino para surdos, instituições voltadas ao 
desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a Libras e representantes da 
Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo (Feneis), por meio 
dos quais as comunidades surdas puderam ter voz em todas as discussões 
realizadas. 
A Câmara Técnica caracterizou-se como um fórum democrático que 
teve como objetivo principal subsidiar as discussões referentes ao Projeto de 
Lei nº 131/96 em tramitação no Senado Federal, que dispunha sobre o 
reconhecimento da Libras. Após quatro dias de intensos trabalhos, traçou-se, 
no documento final, o contexto em que as pessoas surdas viviam e apresentou-
se a necessidade de legalização da Libras, a fim de ser possível a participação 
social dos membros das comunidades surdas como cidadãos brasileiros. 
Foram apresentados aspectos linguísticos da Libras, caracterizados seus 
usuários e discutida a formação dos profissionais tradutores e intérpretes de 
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línguas de sinais, elencando os conhecimentos necessários para essa prática. 
Apontou-se, ainda, a necessidade de inclusão da Libras nos currículos de 
formação dos profissionais que atendem e trabalham diretamente com a 
pessoa surda (BRASIL, 1996). 
O documento final serviu de base para as discussões do Projeto de Lei 
nº 131/96 nas Comissões Técnicas do Senado Federal e, após quase seis 
anos em tramitação, culminou na Lei nº 10.436/02. Em dezembro de 2005 foi 
sancionado o Decreto nº 5.626, que regulamenta essa Lei e traz muitos 
aspectos constantes no documento elaborado na Câmara Técnica de 1996. 
Os sentidos do conceito de educação bilíngue para surdos 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva compreende que cabem à educação especial os processos 
educacionais dos alunos surdos. Assim, na apresentação dos marcos 
históricos dessa educação, faz referência à Lei nº 10.436/02 e ao Decreto nº 
5.626/05, destacando, desses documentos, o reconhecimento legal da Libras; 
a inclusão, nos currículos dos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia, de uma disciplina voltada ao ensino dessa língua; a formação e 
a certificação dos profissionais envolvidos nos processos escolares de surdos 
(professores, instrutores e tradutores/intérpretes); o ensino da língua 
portuguesa como segunda língua; e a necessidade da organização do sistema 
de forma a contemplar a educação bilíngue no ensino regular. O documento 
traça como diretrizes para essa educação: 
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação 
bilíngue - Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua 
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como 
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de 
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os 
demais alunos da escola. (BRASIL, 2008, p. 11) 
Uma leitura isolada de tais orientações sugere que elas tratam dos 
mesmos princípios educacionais garantidos pelo Decreto nº 5.626/05; no 
entanto, considerando-se que esses enunciados não podem ser entendidos se 
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desvinculados do todo textual, da situação social que os engendra e dos 
demais textos com que dialogam, pode-se reconhecer diferenças significativas 
nos sentidos que os constituem. 
O Decreto nº 5.626/05, em diálogo com as reivindicações das 
comunidades surdas brasileiras (FENEIS, 1999), defende a educação bilíngue, 
definindo-a, bem como os espaços onde ela deve ser implantada, nos 
seguintes termos: 
São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas 
em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas 
de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 
(BRASIL, 2005, Artigo 22, §1º) 
Contrariamente à Política, que prevê uma mesma organização 
educacional para todos os alunos surdos, há no Decreto a preocupação em 
diferenciar os anos iniciais de escolarização dos finais, respeitando, assim, o 
desenvolvimento das crianças, as especificidades nos processos de ensino-
aprendizagem e a formação necessária para os professores. 
O Decreto dispõe que, na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental, a educação bilíngue deva ser desenvolvida por intermédio 
de professores bilíngues. Depreende-se assim que os espaços previstos para a 
escolarização inicial devam ser organizados de forma que a Libras seja a 
língua de interlocução entre professores e alunos, logo a língua de instrução, 
responsável por mediar os processos escolares (por isso a necessidade de os 
professores serem bilíngues), já que a linguagem escrita da língua portuguesa 
não pode, por sua materialidade, ser utilizada na relação imediata entre 
professor-aluno durante o processo de ensino-aprendizagem. A presença da 
escrita do português nos processos educacionais é decorrente da organização 
pedagógica, na medida em que as atividades, os textos complementares à sala 
de aula e os livros didáticos indicados para leitura são escritos em português, o 
que lhe garante também status de língua de instrução. Dessa forma, o 
desenvolvimento de linguagem/apropriaçãoda Libras pelos alunos surdos nos 
primeiros anos escolares é assegurado e, por conseguinte, garante-se uma 
sólida base educacional, uma vez que esta é desenvolvida em uma língua 
acessível aos alunos. Tal processo abre a possibilidade de se pensar outra 
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organização para os anos finais do ensino fundamental, o ensino médio e a 
educação profissional. 
No que se refere a esses níveis de ensino, a educação bilíngue pode 
ser desenvolvida por meio de "docentes das diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a 
presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa" (BRASIL, 
2005, Artigo 22, Inciso II). Embora defenda que a educação de surdos possa 
continuar sendo realizada em escolas bilíngues, o Decreto não exclui a 
possibilidade de ela ser desenvolvida em escolas da rede regular de ensino, 
desde que haja professores com o perfil descrito, responsabilizando os 
tradutores e intérpretes de Libras/língua portuguesa por "viabilizar o acesso dos 
alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades 
didático-pedagógicas" (Artigo 21, §1º, Inciso II) e "no apoio à acessibilidade aos 
serviços e às atividades-fim da instituição de ensino" (Artigo 21, §1º, Inciso III). 
Nessa definição, o Decreto reitera o posicionamento antes assumido, de que a 
função de tal profissional não pode ser confundida com a do professor docente 
(Artigo 14, §2º). 
Na significação dada à educação bilíngue para surdos pelo Decreto, 
observa-se que a Libras assume papel central, fato que demanda "mecanismos 
alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde 
que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e 
tecnológicos" (Artigo 14, §1º, Inciso VII). A linguagem escrita da língua 
portuguesa, compreendida e trabalhada nos espaços escolares como segunda 
língua, deve ser ensinada também como conteúdo de complementação 
curricular (Artigo 15), requerendo mecanismos de avaliaçãocoerentes com 
aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o 
aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no 
aspecto formal da Língua Portuguesa. (Artigo 14, §1º, Inciso VI) 
Embora o direito dos alunos surdos à educação bilíngue seja também 
reconhecido no documento da Política de Educação Especial, tal educação é 
caracterizada como "o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de 
sinais" (BRASIL, 2008, p. 11), além de haver o ensino da língua portuguesa 
como segunda língua na modalidade escrita para os alunos surdos. Assim, de 
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forma contrária ao disposto no Decreto, a Política, ao orientar sobre a 
educação de alunos surdos, não deixa claro qual língua deverá ser utilizada 
pelo professor nas salas de aula inclusivas (língua portuguesa ou Libras), 
desconsiderando o fato de ser impossível o uso de ambas concomitantemente. 
Infere-se, pelo discurso utilizado, que a língua portuguesa em sua modalidade 
oral seja aquela utilizada pelo professor, a língua de interlocução nas salas de 
aula, logo aquela responsável pela mediação dos processos de ensino e de 
aprendizagem dos alunos. 
Essa leitura é corroborada pelo fato de estar previsto o serviço de 
tradutores e intérpretes de Libras/língua portuguesa para todos os níveis 
educacionais, sem diferenciação dos processos específicos relacionados ao 
período de desenvolvimento de linguagem em Libras pelos alunos. 
Desconsidera-se, ainda, que durante os anos em que as crianças frequentam a 
educação infantil, elas estão em processo de apropriação de sua primeira 
língua (Libras), período que, no caso da maioria das crianças surdas, por 
serem elas filhas de ouvintes, pode ser estendido para os anos iniciais do 
ensino fundamental. A questão sobre como possibilitar esse processo em 
Libras por meio de tradutores e intérpretes de Libras/língua portuguesa e/ou 
por intermédio de professores que não são usuários da Libras (e se forem, não 
podem tê-la como língua de instrução em um ambiente em que participam 
alunos surdos e ouvintes) é um aspecto não abordado pelo documento. 
Entende-se, desse modo, que a presença da Libras nos espaços de 
sala de aula é definida como sendo de responsabilidade dos tradutores e 
intérpretes da língua, cuja função mostra-se indefinida no documento e 
mesclada com a de outros profissionais de apoio educacional: 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou 
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, 
alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no 
cotidiano escolar. (BRASIL, 2008, p. 11) 
A partir do discurso que constitui a Política, apreende-se que a relação 
professor-aluno e, portanto, a construção dos conhecimentos escolares pelos 
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alunos no período regular de escolarização ganham menor importância, já que 
os processos envolvendo a Libras (língua que possibilitaria a participação e a 
aprendizagem dos alunos surdos) acabam sendo de responsabilidade dos 
tradutores e intérpretes (com papel e formação não definidos), e seu uso como 
(possível) língua de instrução é deslocado para os espaços de atendimento 
educacional especializado (AEE). 
No que diz respeito a esse atendimento, contrariamente ao disposto no 
Decreto nº 5.626/05, garante-se naPolítica que seu desenvolvimento ocorra 
"tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais" (BRASIL, 2008, 
p. 11). O documento não discute como realizar os processos educacionais na 
linguagem oral quando se trata de alunos surdos, deixando implícita a 
possibilidade de essa linguagem ser também objeto de atenção no interior das 
escolas. Soma-se a isso a formação prevista para os profissionais 
responsáveis pelo AEE: "Para atuar na educação especial, o professor deve ter 
como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o 
exercício da docência e conhecimentos específicos da área" (BRASIL, 2008, p. 
11), entre eles aqueles relacionados ao ensino de Libras. No entanto, não se 
explicita a forma como esse ensino é compreendido, nem quais são os 
conhecimentos da língua necessários aos profissionais. Pode-se observar, 
ainda, uma incoerência no texto da Política, pois não se discute como garantir 
a aprendizagem das crianças surdas em Libras, sendo que essa língua ainda 
deve ser ensinada (logo, não adquirida como primeira língua) nos espaços do 
AEE aos alunos surdos. 
Compreende-se, assim, que a Libras adquire, no texto da Política de 
Educação Especial, caráter instrumental, distanciando-se de 
seu status linguístico, o que justifica a previsão de que o AEE ocorra em língua 
portuguesa (oral e escrita) e em Libras. Reconhece--se, pelo discurso tecido no 
documento, um movimento muito próximo ao vivido nas décadas de 1960 e 
1970, quando se propôs o uso de métodos comunicativos artificiais para a 
comunicação e para os processos educacionais de surdos - sistemas 
sinalizados. Nesse movimento, havia a negação das línguas de sinais de forma 
velada, permitindo e, discursivamente, aceitandosua presença, ao mesmo 
tempo em que, na prática, elas eras descaracterizadas e assimiladas pela 
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gramática da língua majoritária (LODI, 2005). Dessa forma, a língua de sinais 
era submetida a compartilhar, com a linguagem oral, os mesmos espaços 
discursivos, e os sinais eram tratados como instrumento para o 
desenvolvimento daquela língua. 
Assim, as relações dialógicas constitutivas da linguagem, sua natureza 
heterogênea e polissêmica, os diversos discursos e linguagens sociais que 
circulavam nos processos enunciativos, foram mantidos, apenas, na linguagem 
oral. Os sinais a ela subordinados acabaram sendo tratados, nos termos 
bakhtinianos, em sua sinalidade, devendo ser reconhecidos e assimilados sem 
qualquer possibilidade de sentido que não aquele determinado pela linguagem 
oral; não se constituíram como signos verbais. Este apagamento das línguas 
de sinais serviu, mais uma vez, para a manutenção da ideologia linguística 
dominante. (LODI, 2005, p. 418) 
Tais reflexões são corroboradas pelo fato de, na Política, o profissional 
especializado não precisar, necessariamente, ser fluente em Libras. Desse 
modo, reitera-se a leitura realizada anteriormente, considerando-se que, para o 
processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua (L2), é necessário 
que o professor tenha formação específica para essa prática e domine os 
processos discursivos e enunciativos de ambas as línguas, pois, conforme 
discutiu Bakhtin (1999), a aprendizagem de uma língua estrangeira (L2) tem na 
primeira língua (L1) a base para a compreensão e a significação dos processos 
socioculturais, históricos e ideológicos que perpassam a segunda. O autor 
discute, ainda, que o contato linguístico em jogo na aprendizagem de uma 
segunda língua não pode ser compreendido como sendo um campo de 
convivência pacífica, pois a palavra em língua estrangeira transporta consigo 
forças e estruturas distintas daquelas subjacentes à L1. 
Negar esse processo implica não considerar a palavra estrangeira 
como signo linguístico e, portanto, ideológico. Por esse motivo, Bakhtin (1999) 
argumenta que qualquer ensino de língua deve considerar sua dinâmica 
dialógica, a língua viva; por isso, o ensino eficaz de uma língua estrangeira 
deve levar o aprendiz a vivenciá-la por meio de sua inserção no contexto de 
produção e em situações concretas de enunciação, ou seja, a palavra 
estrangeira deve ser introduzida na vida do aprendiz a partir dos diversos 
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contextos nos quais ela figure, estando associada, desse modo, aos fatores da 
mutabilidade contextual e da diferença. Para tanto, os sentidos construídos em 
L1 são determinantes dos processos de aprendizagem da L2, princípio que 
torna possível uma reação, de aceitação ou oposição, à palavra estrangeira, 
num processo vivo e dinâmico de intercâmbio de conhecimentos e de embates 
ideológicos. 
Nessa mesma direção, Revuz (1998) discute que aprender uma 
segunda língua é defrontar-se com expressões, com palavras que carecem de 
sedimentação, pois trazem em si valores socioculturais diversos daqueles 
constitutivos da primeira língua. Por esse motivo, 
 
a aprendizagem de línguas estrangeiras esbarra na 
dificuldade que há para cada um de nós, não somente de 
aceitar a diferença mas de explorá-la, de fazê-la sua, 
admitindo a possibilidade de despertar os jogos 
complexos de sua própria diferença interna, da não 
coincidência de si consigo, de si com os outros, de aquilo 
que se diz com aquilo que se desejaria dizer. (p. 230). 
 
 
Superar tal dificuldade implica possibilitar ao aprendiz o sentimento de 
estar diante de outra cultura, de outra comunidade linguística que lhe está 
acolhendo, e, portanto, experimentar um deslocamento em relação à sua 
comunidade de origem. 
Nesse sentido, a formação de professores para o ensino de línguas 
deveria constituir-se como tema central nos documentos. No Decreto nº 
5.626/05, encontra-se um capítulo dedicado a esse processo, em particular 
àquele relacionado à formação do professor de Libras, posta em diálogo com a 
formação necessária para o ensino do português como segunda língua. No que 
diz respeito ao ensino de Libras, o documento, uma vez mais, relaciona essa 
formação à atuação nos diferentes níveis educacionais e recomenda que 
pessoas surdas tenham prioridade em todos os processos formativos, visando 
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garantir, assim, que a apropriação dessa língua pelos alunos surdos ou sua 
aprendizagem por ouvintes, seja realizada por meio de seus usuários. 
Art. 4º: A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries 
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve 
ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena 
em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda 
língua. 
[...] 
Art. 5º: A formação de docentes para o ensino de Libras 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia 
ou curso normal superior, em que Libras e Língua 
Portuguesa escrita tenham constituído línguas de 
instrução, viabilizando a formação bilíngue. (BRASIL, 
2005). 
 
Desse modo, observa-se que, segundo o Decreto, o professor formado 
para atuar em Libras com alunos surdos deve ter também formação específica 
para o ensino da língua portuguesa como segunda língua, o que deve ser 
objetivado por meio da inclusão de uma disciplina curricular específica sobre a 
temática nos cursos de formação de professores para os anos iniciais de 
escolarização e nas licenciaturas em Letras - língua portuguesa. O documento 
estabelece um diálogo no interior de seu próprio texto, de forma a assegurar o 
direito dos estudantes surdos a uma educação que reconheça a Libras como a 
L1 dos alunos e o português como L2, fato negligenciado, conforme já 
apontado, na prática proposta no documento da Política. 
Os aspectos analisados neste artigo até o momento apontam para a 
existência de uma diferença significativa nos sentidos de educação bilíngue 
para surdos na constituição dos textos da Política Nacional de Educação 
Especial e do Decreto nº 5.626/05. Enquanto neste último documento a Libras 
adquire papel central em toda a educação das pessoas surdas e o português, 
em sua modalidade escrita, é tratado como segunda língua, a Política desloca 
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a Libras de seu status de primeira língua para as pessoas surdas, marcando a 
hegemonia da língua portuguesa durante todo o processo educacional. 
Questiona-se, assim, o quanto o discurso da Política distancia-se do 
modelo que constituiu, historicamente, as práticas da educação especial em 
relação aos surdos, ao se reconhecer em tal discurso a manutenção, mesmo 
que velada, de uma organização educacional que perpetua a ideologia 
dominante de apagamento da diferença linguístico-social e a imposição da 
língua portuguesa nos processos educacionais de tais alunos. Nessa 
perspectiva, a significação de educação bilíngue para surdos reduz-se ao seu 
sentido estrito - presença e convivência pacífica de duas línguas no interior da 
escola-, sem haver, necessariamente, um trabalho que viabilize que cada 
língua assuma seu lugar de pertinência para os grupos que a utilizam, pois 
apenas o deslocamento discursivo de reconhecimento da Libras não é, por si 
só, suficiente para alterar os princípios que sustentam a ideologia que perpassa 
as organizações sociais/escolares, as quais promovem a manutenção da 
Libras e do grupo que a utiliza em lugar subalterno ao dos falantes da língua 
portuguesa. 
Como decorrência, as decisões educacionais relativas aos surdos 
continuam sob responsabilidade apenas dos ouvintes, e todas as 
reivindicações realizadas pelas comunidades surdas são ignoradas ou 
descaracterizadas. 
Essa educação é compreendida de forma inversa pelo Decreto, que, 
em um processo de ressignificação e distanciamento etimológico da 
palavra bilíngue, transforma tal conceito em novo signo verbal, cujo tema 
propicia a construção de sentidos que considerem, mais do que um problema 
relativo a duas línguas, questões sociais envolvendo "instrumentos lingüísticos, 
formas de ver o mundo, organização comunitária e conteúdos culturais" (SÁ, 
1998, p. 186). A Libras passa a ser privilegiada como única capaz de garantir a 
participação educacional/social dos surdos em todas as esferas de atividade. 
As concepções de educação bilíngue para surdos nos dois documentos 
determinam, portanto, significações distintas também ao conceito de inclusão. 
Os sentidos de inclusão 
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Para a Política de Educação Especial, o movimento de defesa à 
inclusão é compreendido como "uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação" 
(BRASIL, 2008, p. 1). Segundo o documento, tal movimento opõe-se àqueles 
reconhecidos na história da educação especial, nos quais essa modalidade 
educacional constituía-se como um sistema paralelo ao sistema geral de 
educação (JANUZZI, 2004), por se acreditar que os alunos sob sua 
responsabilidade não tinham condições de receber o mesmo nível de 
escolarização dos demais (BUENO, 2001). Opõe-se, ainda, ao movimento 
posterior de integração escolar, que defendia que os alunos da educação 
especial, se integrados ao sistema regular de ensino, poderiam beneficiar-se 
com uma escolarização desenvolvida em ambientes desafiadores, vivenciando 
contextos mais realistas para sua futura integração social; no entanto, para que 
essa integração fosse garantida, cabia aos alunos adaptar-se à escola, sem 
haver a preocupação de esta se modificar para recebê-los (JANUZZI, 2004). 
Argumentava-se, ainda, que os demais alunos se beneficiariam do contato com 
os alunos da educação especial, pois essa convivência poderia desencadear 
efeitos positivos em relação à aceitação das diferenças sociais existentes 
(MENDES, 2006). No entanto, nessa perspectiva, a escola ainda não se 
configurava como um espaço aberto a todos, aceitando a matrícula apenas 
daqueles alunos que pudessem integrar-se ao sistema regular de ensino. 
Para a educação inclusiva, embora alguns desses princípios sejam 
ainda considerados, principalmente no que diz respeito ao ganho de todos pela 
convivência escolar, a transformação desejada não é mais a dos alunos, mas 
sim a do sistema educacional, que deve reestruturar-se, organizando-se para 
dar respostas às necessidades de todos os estudantes (BRASIL, 2001). 
Cabe analisar, neste momento, se tal visão defendida 
pela Política aplica-se aos alunos surdos. A vinculação desse documento aos 
movimentos mundiais começa a tornar-se frágil quando a Política rompe com 
um dos princípios da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), documento 
trazido de forma significativa para o texto com o intuito de subsidiar as 
discussões nele realizadas. Afirma a Declaração: 
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19. Políticas educacionais deveriam levar em total 
consideração as diferenças e situações individuais. A 
importância da linguagem de signos como meio de 
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser 
reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de 
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a 
educação em sua língua nacional de signos. Devido às 
necessidades particulares de comunicação dos surdos e 
das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser 
mais adequadamente provida em escolas especiais ou 
classes especiais e unidades em escolas regulares. 
(BRASIL, 1994, p. 7, grifos nossos). 
 
Esse rompimento pode ser compreendido se as discussões realizadas 
sobre a significação do conceito de educação bilíngue para surdos, assim 
como concebido pela Política, forem retomadas. 
A Declaração de Salamanca, ao atribuir status linguístico às línguas de 
sinais e, portanto, ao reconhecer seu valor como constitutivas das 
subjetividades das pessoas surdas, considera que todos os alunos surdos 
devam ter seu processo educacional nessas línguas (como línguas de 
instrução). Sendo assim, ela reconhece que a diferença linguística existente no 
interior da sala de aula constitui um problema que inviabiliza a inclusão desses 
alunos; por isso, indica que a educação mais adequada aos surdos é aquela 
organizada em escolas especiais, classes especiais ou unidades em escolas 
regulares (BRASIL, 1994). 
De forma contrária, o caráter instrumental dado à Libras e, portanto, 
seu não tratamento como língua, presente de forma velada no discurso 
constitutivo da Política, permitem que se aceite discursivamente sua circulação 
no interior da escola, sem haver um questionamento sobre o valor de sua 
presença e de uma educação voltada para os surdos construída a partir dessa 
língua. Nesse sentido, resta aos alunos surdos adaptarem-se às metodologias 
de ensino pensadas para os ouvintes e aos intérpretes, responsabilizar-se 
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pelos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos pedagógicos, sem 
qualquer consideração no que concerne à formação desses profissionais, ao 
momento de desenvolvimento de linguagem em que se encontram as crianças 
surdas e à importância da relação professor-alunos para o ensino e a 
aprendizagem escolar. Soma-se a tal processo, a necessidade do 
deslocamento dos alunos a um espaço distinto ao da sala de aula para a 
aprendizagem dos conteúdos escolares em Libras (caso haja professores 
fluentes na língua). Essa transferência de responsabilidade aos alunos surdos, 
aos tradutores e intérpretes de Libras e ao espaço do AEE como serviço 
paralelo ao da escolarização regular acaba por reforçar a ideia de que incluir 
significa apenas propiciar convívio social/escolar, retomando-se os princípios 
da integração escolar. 
Ao mesmo tempo, pensar em atendimentos educacionais 
especializados responsáveis pela aprendizagem dos alunos, organizados a 
partir da diferença que os constitui, resgata o olhar para a educação especial 
como possível substituta da educação regular. Além disso, a determinação da 
necessidade de escolarização em tempo integral a esses alunos aponta para a 
desconsideração de que as dificuldades nos processos educacionais 
encontram-se na própria organização do sistema de ensino inclusivo, 
imputando novamente aos alunos a responsabilidade de adaptarem-se a um 
modelo educacional que nãotem propiciado condições adequadas a essa 
aprendizagem. 
No caso do Decreto nº 5.626/05, construído a partir de um conceito de 
educação bilíngue que tem como fundamento a diferença sociocultural dos 
surdos e a língua de sinais como base para todo o processo educacional, 
observa-se a presença do conceito de inclusão em apenas dois momentos, os 
quais, se postos em diálogo, podem dar a dimensão do que se defende quando 
se fala em inclusão. 
A primeira menção ao conceito ocorre no caput do Artigo 22, onde se lê 
que, a fim de garantir a inclusão de alunos surdos, as instituições de ensino 
responsáveis pela educação básica devem assegurar espaços educacionais 
bilíngues a esses alunos. Logo em seguida, nos Incisos I e II desse mesmo 
Artigo, tais espaços são caracterizados como abertos a surdos e ouvintes. 
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Essa orientação, que a princípio poderia sugerir a defesa da matrícula desses 
alunos nas salas regulares de ensino, se posta em diálogo com o todo do texto, 
enfatiza, na verdade, a compreensão de um ensino regular (em oposição ao 
especial) a pessoas surdas, ou seja, a ideia de que a escolarização de surdos 
e ouvintes seja a mesma (salvo a língua de instrução), implicando a igualdade 
de condições/oportunidades educacionais para todos. 
A concepção de inclusão presente no Decreto traz como marca a 
necessidade de a educação de surdos ser entendida de forma distinta do que 
vem ocorrendo historicamente na educação especial e, conforme a análise aqui 
apresentada, também na Política. O texto do Decreto abre possibilidade para a 
proposição de formas alternativas de educação aos alunos surdos que não 
aquelas restritas a salas de aulas regulares, desde que respeitados os 
princípios da educação bilíngue e ouvidas as reivindicações das comunidades 
surdas brasileiras, que clamam pela necessidade de espaços de escolarização 
que tenham a Libras como língua de instrução e a língua portuguesa em sua 
modalidade escrita como segunda língua (FENEIS, 2011a, 2011b, 2011c). Ao 
expandir o conceito de inclusão escolar para o de inclusão social, defendido 
posteriormente em seu Artigo 25, que trata do direito à saúde "na perspectiva 
da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as 
esferas da vida social", o Decreto contribui para a transformação de nossa 
sociedade em inclusiva, garantindo o direito à educação a todos os brasileiros 
e, portanto, sua participação em todas as esferas de atividade humana. 
O conceito de inclusão presente no Decreto opõe-se, assim, à maneira 
como a teia interdiscursiva constitutiva daPolítica Nacional de Educação 
Especial foi sendo tecida. Por meio do discurso de que todos devem estar 
convivendo juntos, sem discriminação, o texto da Política acaba por induzir que 
interpretações sejam feitas de modo a se reduzir o conceito de inclusão à 
escola, inviabilizando, dessa maneira, qualquer diálogo que vise à significação 
do conceito de forma ampla. Considerando-se que nenhum discurso é neutro, 
dada a natureza ideológica da linguagem, nesse embate, o discurso pelo 
reconhecimento da diversidade presente na Políticainstaura resistências que 
inviabilizam o estabelecimento de diálogos com as comunidades surdas 
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brasileiras, as quais pouca voz têm tido nos espaços de decisões políticas 
relativos à sua educação. 
Considerações finais 
A linguagem, ideológica por excelência, reflete os acentos sociais 
daqueles que a põem em funcionamento, pois, ao tomarem a palavra, os 
sujeitos colocam em jogo um processo marcado por conflitos, 
reconhecimentos, relações de poder e identidades. Quando se compreende 
que a linguagem é responsável pela constituição dos sujeitos e do(s) outro(s), 
que todo discurso está, necessariamente, comprometido com os lugares 
sociais daquele que o enuncia, e, portanto, que "diferentes materiais 
ideológicos, configurados discursivamente, participam do julgamento de uma 
dada situação" (BRAIT, 1997, p. 99), observa-se que há um embate de 
natureza ideológica entre os sentidos de educação bilíngue para surdos e de 
inclusão construídos na teia interdiscursiva constitutiva da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto nº 
5.626/05. 
Embora a Política tenha sido tecida por meio de um discurso que busca 
uma aproximação com os princípios de educação bilíngue para surdos 
constitutivos do Decreto (aceitação da Libras nos espaços escolares e do 
ensino do português como segunda língua), a análise dos enunciados que a 
fundamentam, postos em diálogo com as propostas defendidas, mostra 
inconsistências e um olhar para a educação de surdos que não se desloca do 
plano discursivo, na medida em que se reproduz, na proposição das práticas 
inclusivas, o passado que excluiu as pessoas surdas dos processos 
educacionais/sociais. Nesse sentido, o distanciamento entre tal documento e o 
Decreto torna-se inevitável, desvendando-se, desse modo, o porquê da 
impossibilidade de diálogo com as reivindicações das comunidades surdas 
brasileiras. 
Aceitar a diferença e valorizá-la como constitutiva do humano 
determina um novo olhar para a diversidade, para oeu (ouvinte/surdo) e para 
o outro (surdo/ouvinte), a fim de que, no retorno a si próprio, seja revelado 
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aquilo que incomoda. Na ausência de uma compreensão desse incômodo e de 
uma problematização dos discursos a partir dos quais fomos constituídos, o 
discurso oficial põe-se a serviço da manutenção do status quo sem a 
possibilidade de que este seja ressignificado, pois, conforme afirma Sobral 
(2010), falar e defender a diferença é fácil; o difícil é colocarmo-nos no lugar 
daquele que é diferente, reconhecendo-o em sua maneira de ser, distinta da 
nossa. 
 
Referências deste texto: 
 
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______. Nota de esclarecimento da FENEIS sobre a Educação Bilíngüe 
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______. Revista da FENEIS, n. 44, jun./ago. 2011b. Disponível em 
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______. Carta denúncia (Carta dos surdos falantes da língua brasileira de 
sinais ao Ministério Público Federal sobre a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva imposta à educação de surdos 
pela Secretaria de Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da 
Educação). Rio de Janeiro: FENEIS, 2011c. Disponível (em Libras) em: 
<http://www.youtube.com/watch?v=m4j8OQhpxgA>. Acesso em: 10 dez. 2011. 
 
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em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso 
em: 20 out. 2010. 
Notas deste texto: 
1- A palavra voz, neste trabalho, está sendo usada segundo o conceito 
bakhtiniano do termo. 
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2 - Por meio do Decreto nº 7.690/12, foi aprovada nova estrutura 
organizacional para o MEC: a SEESP foi extinta e suas atribuições passaram 
para a Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE), vinculada à 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(SECADI). 
3 - A Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência (Corde), em 2009, tornou-se Subsecretaria Nacional de Promoção 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD), vinculada à Secretaria de 
Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ENSINO 
REGULAR 
 
 
Maria Cristina da Silva Domingos3 
 
“Penso que o mundo é um acorde imenso de imensas geografias e 
diferenças. Nenhum homem é igual a outro homem. E só por esse mistério a 
vida já vale a pena”. (MURRAY, 1997, p.23). 
A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais, preferencialmente, no ensino regular é uma das principais metas da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação sendo assim o aluno surdo poderá ser 
incluídono ensino regular. Com o propósito de compreender como é feita a 
inclusão do aluno surdo, este trabalho4 abordou uma questão pertinente à 
organização do espaço escolar no início da escolarização do aluno surdo: a 
ação pedagógica.Esta abordagem se deu através de fundamentação teórica e 
estudo de caso.Para melhor compreensão discorreremos sobre surdez, a 
importância da linguagem, a educação de surdos no Brasil, a legislação 
referente à inclusão do educando com surdez e relataremos as observações e 
depoimentos do aluno surdo, da mãe do aluno e dos envolvidos no contexto 
escolar. 
INTRODUÇÃO 
A escolha desta temática fundamenta-se na importância de entender 
sobre o processo de inclusão do aluno surdo da educação básica na rede 
regular.Uma vez que a Política Educacional vigente, cujo princípio básico é 
“Educação para todos”, tem como uma de suas metas principais a inclusão, 
preferencialmente, no ensino regular, de alunos com necessidades 
educacionais especiais independentemente de suas especificidades. Sendo 
 
3
Professora Graduada Em Letras, Especialista Em Metodologia De Ensino, Especialista Em Educação 
Especial E Especialista Em Libras.Proficiência Em Tradução E Interpretação De Libras- Língua 
Portuguesa - ProLIBRAS. 
4
http://wwwlibras.blogspot.com.br/2010/05/artigo.html 
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assim, as escolas do ensino regular têm recebido estes alunos; contudo, há 
várias discussões, dúvidas e equívocos no que diz respeito à organização 
destes espaços, quesito fundamental para que o sujeito nele inserido seja 
estimulado a desenvolver suas competências, reconhecer suas potencialidades 
garantindo sua cidadania. 
Com o propósito de entender e conhecer o espaço escolar desde o 
início da escolarização do aluno surdo, este estudo se deu por meio de 
observações, coletas de depoimentos dos profissionais envolvidos e da família. 
As observações, cujos sujeitos observados foram um educando surdo 
cursando o pré na rede regular de ensino, a mãe deste aluno, uma vez que 
participava ativamente da vida escolar do filho, a professora deste aluno e a 
supervisora, ocorreram no segundo semestre do ano letivo de 2008. 
Foram coletados, ainda, depoimentos dos sujeitos acima mencionados 
os quais viabilizaram a compreensão e nortearam esta pesquisa. 
Buscamos com este trabalho conhecer o universo escolar desde o 
começo da escolarização do individuo surdo incluído na rede regular de ensino 
a fim de encontrarmos respostas que expliquem o baixo rendimento 
apresentado por estes ao concluírem o ensino fundamental. 
Neste trabalho abordaremos sobre a surdez e a importância da 
linguagem; discorreremos sobre a educação dos surdos, a legislação referente 
à inclusão do educando surdo e apresentaremos o relato das observações e 
depoimentos. 
SURDEZ 
Os tipos de surdez são determinados considerando o período em que 
se dá a perda auditiva, ou seja, antes ou depois da aquisição da fala. 
Existem dois tipos de surdez; a pré-linguistica ou pré-lingual e a pós-
lingual ou pós-linguística. A primeira é congênita ou surgida em tenra idade, 
antes da aquisição da fala. Já a segunda é característica das pessoas 
ensurdecidas depois de adquirir linguagem. Sacks (2000, apud QUADROS, 
2006) afirma que os surdos pré-linguisticos não têm imagens auditivas e 
experiências mentais a que possam recorrer. Por nunca terem ouvido, não têm 
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lembranças, imagens ou associações auditivas possíveis, ”nunca terão a ilusão 
do som”. São incapazes de ouvir seus pais e, como inconsequência dessa 
impossibilidade, podem vir a ter acentuados atrasos linguísticos. Contudo, 
conseguem ouvir vários tipos de ruídos e ser sensíveis a vibrações de toda 
espécie. (QUADROS, 2006, p.189). 
Importância da aquisição da linguagem 
O ser humano se vale da comunicação para atuar como integrante e 
participativo de um universo no qual a linguagem é a mediadora e para tal 
utiliza-se a fala. No entanto, há casos em que é impossível desenvolver essa 
habilidade e consequentemente a falta de comunicação torna-se obstáculo nas 
relações humanas. 
Segundo Finau (apud QUADROS, 2007, p.218 e 219) A linguagem é 
um dos principais meios pelos quais o homem adquire conhecimento de 
mundo, fator que tem participação definitivo na organização da própria 
linguagem. Por isso, hoje, os estudos de aquisição de linguagem por pessoas 
surdas realçam a ideia de que toda criança surda deveria crescer em um 
ambiente bilíngue.Tal concepção sugere o uso tanto da língua de sinais quanto 
da oral (em sua modalidade escrita e quando possível em sua modalidade 
falada), pois os estudos indicam que, deste modo, as crianças conseguiriam 
desenvolver melhor suas capacidades cognitivas, linguísticas e sociais. 
Embora a fala seja importante para a aquisição da linguagem humana, 
não significa que o individuo, que devido a um determinado grau de surdez, 
não possa desenvolver linguagem por outras vias. 
Devido à constituição de seus cérebros, os seres humanos têm uma 
capacidade inata de adquirir linguagem, seja a fala, seja o Sinal. A aquisição do 
Sinal, da fala, ou de ambos depende do intercâmbio com as pessoas à volta, 
do ouvir a sua fala, ou do assistir ao seu Sinal. Se aos cinco ou seis anos a 
criança já tiver desenvolvido a fluência em linguagem quer seja a fala ou o sinal 
- ela pode esperar ter uma vida rica de comunicação e de intercambio 
comunitário, e desenvolver fluência em leitura e escrita. 
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Mas se ela não tiver tido a oportunidade de desenvolver linguagem a 
essa altura, ela pode esperar ter uma vida de restrições e empobrecimento 
cultural, e de incapacidade de ler e escrever. Naturalmente, para as pessoas 
que nascem surdas, é muito mais fácil adquirir uma linguagem visual como sua 
primeira língua; e, dada uma firme fundação nessa linguagem, elas podem 
aprender a ler e escrever e, talvez, ou seja, a tornar-se bilíngues e biculturais, o 
que é o ideal para elas. (SACKS IN CAPOVILLA; RAPHAEL,2001). 
Se o papel da linguagem humana é proporcionar ao indivíduo meios 
para estruturar seu pensamento transformando a si e seu entorno, deve-se 
considerar para tal toda e qualquer possibilidade para que a transformação 
aconteça. 
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o 
que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela 
marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de 
produzir transformações nunca antes imaginadas. (BRASIL, 2006, p.33). 
Conforme Capovilla e Raphael (2001, p.1479 e 1480) O valor 
fundamental da linguagem reside na comunicação social, nas quais as pessoas 
fazem-se entender umas pelas outras, compartilham experiências emocionais e 
intelectuais, e planejam a condução de suas vidas e de sua comunidade. A 
linguagem permite comunicação ilimitada acerca de todos os aspectos da 
realidade, concretos e abstratos, presentes e ausentes. Possibilitando 
reinventar o mundo cultural, para além da experiência física direta do aqui e o 
agora. Devido à linguagem, a criança pode compreender o mundo, 
beneficiando-se da experiência vicária para além da mera imitação e 
observação e inferência diretas. Podendo se socializar, adquirindovalores, 
regras e normas sociais e, assim, aprender a viver em comunidade. 
De acordo com Quadros (2004, p.8) a linguagem é utilizada num 
sentido mais abstrato do que língua, ou seja, refere-se ao conhecimento interno 
dos falantes-ouvintes de uma língua.Também pode ser entendida num sentido 
mais abrangente, que equivale incluir qualquer tipo de manifestação de 
intenção comunicativa, como por exemplo, a linguagem animal e todas as 
formas que o próprio ser humano se vale para comunicar e expor ideias e 
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sentimentos além da expressão linguística, expressões corporais, mímicas, 
gestos, etc. 
Vale esclarecer que para o surdo, já que a modalidade oral-auditiva 
nem sempre suprirá suas necessidades de comunicação, a língua portuguesa 
será entendida como L2 e a língua gestual-visual como língua materna ou L1. 
Chama-se língua materna a primeira língua aprendida por um sujeito, 
em contato com o ambiente familiar imediato. No Brasil, a nossa língua 
materna é o português, língua falada por nossos familiares mais próximos e 
também pela nossa comunidade em geral. (COSTA 2003). 
No bilinguismo, a primeira língua (L1) dos surdos é a Língua de Sinais. 
A língua falada ou escrita a ser adquirida (o Português, por exemplo) é tida 
como 2ª língua (L2). A Língua de Sinais é considerada a língua natural dos 
surdos. Língua natural é aquela que os indivíduos adquirem na interação com 
outros, sem precisar de muito esforço e de um trabalho sistematizado. As 
pessoas com surdez adquirem a Língua de Sinais como os ouvintes adquirem 
o português oral; quando se trata de ensiná-los a falar, nem sempre os 
resultados são os esperados.(COSTA, 2003). 
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 
Discorreremos neste capítulo sobre os métodos utilizados na educação 
de surdos bem como a inclusão destes e o suporte legal para que tal ação 
ocorra. 
 
[...] pensar em educação de surdos é levar em conta, 
entre outros tantos possíveis aspectos que representam 
as experiências visuais das pessoas surdas, a sua língua 
de sinais. Inegavelmente, a linguagem é essencial ao ser 
humano para o estabelecimento de vários tipos de 
relações, para a expressão do pensamento e a 
constituição da subjetividade. Assim, há varias linhas de 
atuação possíveis para a produção de conhecimentos por 
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pesquisadores envolvidos na educação de 
surdos.(QUADROS,2005,p.46). 
 
Tão importante quanto o desenvolvimento da linguagem é proporcionar 
ao Surdo meios para desenvolvê-la de acordo com as possibilidades próprias 
da sua condição. A fala não é o único recurso para a expressão do 
pensamento, embora a língua de sinais, por ser gestual-visual, aconteça em 
vias diferentes não impede que o surdo adquira conhecimentos, desenvolva 
habilidades e construa sua autonomia. 
O primeiro método ou filosofia utilizada para educação dos surdos foi o 
Oralismo embora não fosse um método compartilhado por todos os envolvidos, 
durante a prática desta filosofia ficou proibido qualquer outro meio de 
comunicação dos surdos. 
O método oralista objetivava levar o Surdo a falar e a desenvolver 
competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, 
social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um 
membro produtivo ao mundo dos ouvintes. Entretanto, apesar das intenções de 
integração, não se pode dizer que o método oralista tenha tido sucesso 
indiscutível em atingir seus objetivos, quer em termos de desenvolvimento da 
fala, quer da leitura e escrita. Em todo o mundo, apenas um pequeno 
percentual daqueles que perderam a audição precocemente consegue oralizar 
de modo suficientemente inteligível a terceiros. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001 
p.1481 e 1482). 
Parte do fracasso escolar de surdos deve-se à insistência da oralização 
mesmo quando o individuo não apresenta condições nas quais essa técnica 
possa ter resultados positivos. 
Desde o Congresso de Milão até os nossos dias, o oralismo ainda 
consegue manter-se no território da chamada Educação Especial, ou seja, no 
âmbito integracionista, assimilacionista e terapêutico que a caracteriza. Foi 
justamente este modelo clinico e assistencialista, baseado na perspectiva do 
déficit e na hierarquização de processos cognitivos e de linguagens, que gerou 
mais de um século de historia de fracasso/exclusão escolar dos aprendizes 
surdos – que, na esmagadora maioria, não alcançam os níveis mais altos da 
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escolaridade, antes são condenados a viver sem o acesso à língua da 
comunidade majoritária (nem na modalidade escrita nem na oral) e até mesmo 
sem o acesso à língua de sinais (SÁ, 2002, p.58). 
Não atentar para o fato de que o individuo tem direito a sua língua 
materna impondo-lhe uma segunda língua, que na maioria das vezes 
desconsidera a sua impossibilidade para tal, é negar-lhe o direito de conviver 
com seus pares. 
O Oralismo impõe a língua na modalidade oral, objetivando integrar o 
surdo na cultura ouvinte e o afastar da cultura surda. No entanto, esta mesma 
imposição que atenta contra as formas de organização cultural e cognitiva dos 
surdos, acaba por alijá-lo, ainda mais, tanto da comunidade ouvinte quanto da 
comunidade surda.Outra critica ao Oralismo é que, sem a base cognitiva que a 
língua de sinais pode dar à pessoa surda, inviabiliza-se a instrumentalização 
linguístico-cognitiva, gerando, assim, um circulo vicioso. (SÁ, 2002; p.58). 
Tendo em vista o fracasso dos alunos surdos na aquisição da 
linguagem e o reconhecimento de que a fala não é o único instrumento 
utilizado para comunicação, o Oralismo dá lugar à chamada Comunicação 
Total.Certamente mais uma tentativa de preencher lacunas na educação dos 
surdos. 
A filosofia educacional da Comunicação Total (1981) advoga o uso de 
todos os meios que possam facilitar a comunicação, desde a fala sinalizada, 
passando por uma série de sistemas artificiais, até chegar aos sinais naturais 
da Língua de Sinais. [...] A Comunicação Total advoga o uso de um ou mais 
desses sistemas, juntamente com a língua falada com o objetivo básico de 
abrir canais de comunicação adicionais. É mais uma filosofia que se opõe ao 
Oralismo estrito do que propriamente um método.(CAPOVILLA; RAPHAEL, 
2001, p.1483). 
Apesar da Comunicação Total permitir o uso de sinais entre outros 
recursos, esta filosofia não resultou satisfatória para que o surdo encontrasse 
suporte para a aquisição de seus conhecimentos. 
Na década de 1970 a filosofia educacional Oralista estrita cedeu lugar 
à filosofia educacional da Comunicação Total, que propunha fazer uso de todo 
e qualquer meio de comunicação (quer palavras ou símbolos, quer sinais 
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naturais ou artificiais) para permitir o desenvolvimento da linguagem da criança 
Surda. Sob a proteção dessa nova filosofia educacional, nessa época 
começaram a surgir diversos sistemas de sinais cujo objetivo central era 
aumentar a visibilidade da língua falada, para além da mera leitura labial. 
Procurando tornar a língua falada mais discernível ao Surdo, o objetivo de tais 
sistemas era auxiliar a compreensão da língua falada