Artigo Formação Continuada de Professores alguns apontamentos

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ISSN 2176-1396 
 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: 
ALGUNS APONTAMENTOS 
 
Suzi Laura da Cunha
1
 - Unochapecó 
Nadir Castilho Delizoicov
2
 - Unochapecó 
 
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Nos últimos anos do século XX, nos mais variados setores profissionais e particularmente na 
universidade em países desenvolvidos, a questão da formação continuada tomou grande 
dimensão, como requisito para melhor qualificar o trabalho docente. As mudanças que veem 
ocorrendo exigem uma educação que possa atender às novas demandas. Neste cenário, é 
preciso repensar o papel do professor visualizando um novo formato na organização do 
trabalho escolar. Assim, este trabalho aborda a questão da formação do professor para a 
educação básica, com ênfase na formação continuada, pontuando algumas das características 
das diversas modalidades dessa formação implementada ao longo do tempo. Dados de 
pesquisa sobre a formação permanente de professores da modalidade de ensino de Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), ocorrida na Rede Municipal de Chapecó, durante o movimento de 
reorientação curricular ocorrida no período de 1997 a 2004, são apresentados. Trata-se de um 
recorte de trabalho de pesquisa mais amplo. Sendo uma pesquisa de cunho qualitativo, as 
informações foram colhidas junto a professores da Rede de ensino que atuam na EJA, tendo o 
questionário e a entrevista semiestruturada como instrumentos de pesquisa. A formação 
permanente é apresentada como aquela com maior possibilidade de contribuir não somente 
para a alteração da prática docente, mas também para a formação do professor enquanto 
intelectual capaz de refletir sobre a própria prática. As ideias de Paulo Freire constituíram 
uma das principais referências teóricas que subsidiaram o processo de formação permanente 
analisado concebendo a formação permanente dos professores como momento fundamental 
de reflexão crítica sobre a prática. 
 
Palavras-chave: Formação de professor. EJA. Formação permanente. 
 
1 Mestre em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), onde atua como 
professora na Licenciatura em Pedagogia. Participa como pesquisadora do grupo de pesquisa Ensino e formação 
de professores, cadastrado no CNPq. E-mail: suzilc@unochapeco.edu.br 
2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atua no PPGE da Unochapecó, é 
pesquisadora no grupo de pesquisa Ensino e formação de professores, cadastrado no CNPq. É professora 
colaboradora do PPPGECT/UFSC. E-mail: ridanc.nadir@gmail.com 
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Introdução 
As questões relacionadas à formação de professores não são tema recente, essa 
discussão teve início mais sistematicamente no século XX (TANURI, 2000). Os primeiros 
docentes brasileiros receberiam uma formação baseada nos clássicos antigos, voltada a 
padrões da sociedade europeia cristã que privilegiavam a retórica como marca na formação de 
representantes da Companhia de Jesus. Essa formação, recebida em Portugal e mais tarde no 
Brasil, constituía a primeira e marcante influência externa na formação de professores da terra 
recém-conquistada. 
As primeiras menções de formação docente são datadas do século passado. De acordo 
com Tanuri (2000, p. 63): 
Antes que se fundassem escolas especificamente destinadas à formação de pessoal 
docente, encontra-se nas primeiras escolas de ensino mútuo – instaladas a partir de 
1820 – (Bastos, 1997) – a preocupação de não somente ensinar as primeiras letras, 
mas de preparar docentes, instruindo-os no domínio do método. Essa foi realmente a 
primeira forma de preparação de professores. 
Na história da formação de professores no Brasil, inúmeras reformas sucederam-se ao 
longo do tempo, marcando a preocupação com a formação docente e o ensino (SAVIANI, 
2009). 
De acordo com Gatti (2009), na última década, a preocupação com a formação de 
professores inseriu-se na pauta mundial das discussões sobre educação a partir de dois 
movimentos principais: o primeiro, as pressões do mundo do trabalho, que se vem 
estruturando em novas condições num modelo informatizado; o segundo, a constatação, pelos 
sistemas de governo, do precário desempenho escolar de grande parcela da população. 
Políticas públicas e ações políticas movimentam-se, então, na direção de reformas curriculares 
e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das novas gerações. 
A década de 1980 no Brasil é caracterizada pelo início da abertura política e pela 
participação massiva de movimentos sociais e sindicais, nas definições do futuro do Brasil, 
período este no qual são registradas grandes transformações sociais. Branco (2007) afirma 
que é a partir deste período que a escola inicia rompimento com o pensamento tecnicista que 
comandou a prática pedagógica durante os vinte anos da ditadura. Esse período da história dá 
início ao grande processo de democratização escolar, que vai incidir também com 
transformações na sociedade. 
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Os anos 1990 são denominados no Brasil como a “Década da Educação” e a formação 
de professores ganha importância em função das reformas educativas, por meio da 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96, que 
alicerçavam as reformas políticas do País (BRANCO, 2007). Com a promulgação da nova 
LDB, amplia-se a necessidade de processos de educação continuada. O artigo 67 estipula que 
os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação e em seu 
inciso II refere-se ao aperfeiçoamento profissional continuado como uma obrigação dos 
poderes públicos, inclusive propondo o licenciamento periódico remunerado para esse fim. 
Os Referenciais para a Formação de Professores, elaborados em 2002, indicam a 
necessidade de um novo perfil de professor, comprometido e que tenha a possibilidade de 
“elevar a qualidade da educação”, atrelando essas mudanças ao desenvolvimento do aluno 
enquanto sujeito histórico, capaz de responder aos desafios do mundo globalizado. Este 
mesmo documento destaca a importância de constituir novas habilidades na formação docente 
para uma sociedade em constante transformação. 
Para a discussão da temática proposta, este trabalho está assim organizado: 
inicialmente justifica-se a importância e a necessidade da formação continuada do professor 
na contemporaneidade; na sequencia apresentam-se alguns dos desafios enfrentados ao longo 
da história visando qualificar a atuação docente, sustentando a formação permanente, na 
concepção freireana, como conhecimento que busca atender não só a transformação da 
prática docente mas também a transformação do sujeito; finalmente apresenta-se a visão de 
professores sobre a formação permanente tendo como base dados de pesquisa realizada; nas 
considerações apontam-se características necessárias para o desenvolvimento de uma 
formação permanente de professores. 
A formação continuada de professores 
Na contemporaneidade, vivemos em uma sociedade onde o conhecimento se renova a 
uma velocidade jamais vista. Até bem pouco tempo era possível afirmar que o conhecimento 
passava de geração para geração sem grandes transformações. Hoje, o que aprendemos torna-
se obsoleto num curto espaço de tempo, a cada dia surgem novas descobertas em campos 
específicos do conhecimento. 
A questão da qualidade do ensino, segundo Haddad (2005, p. 8-9), “depende da 
formação de seus professores [...] a questão é urgente, estratégica e reclama resposta 
nacional.” O documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 1999) sobre os referenciais para a 
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formação de professoresindica a necessidade de um novo perfil de professor comprometido e 
que tenha a possibilidade de “elevar a qualidade da educação”, atrelando essas mudanças ao 
desenvolvimento do aluno enquanto sujeito histórico, capaz de responder aos desafios do 
mundo globalizado, conforme dito anteriormente. Este mesmo documento destaca a 
importância de constituir novas habilidades na formação docente para uma sociedade em 
constante transformação e aponta que formação só é possível tendo a escola como espaço de 
reflexão, pois, desta forma, é possível articular as condições de trabalho e tempo dos 
professores (BRASIL, 1999). 
Essa preocupação é testemunhada também pelo Plano de Desenvolvimento da 
Educação, pelas Diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e pelo 
PDE, o qual propõe que o Distrito Federal, os Estados e os Municípios devam promover, em 
regime de colaboração, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério. 
A importância e o reconhecimento da necessidade da formação continuada e/ou 
permanente dos professores, que estimule a perspectiva crítico-reflexiva e o pensamento 
autônomo, é defendida por autores como Nóvoa (1995), Saviani (2000), Tardif (2002), 
Larrosa (2002), Mizukami (2002), Gatti (2008), Freire (1996), entre outros. Assim, a 
formação continuada é tema recorrente nas discussões e fóruns de eventos nacionais e 
internacionais. 
No Brasil, as discussões sobre a formação continuada ganham corpo no âmbito da 
academia ligada à questão da formação inicial e ao longo do tempo têm avançado, tornando-
se um campo específico do conhecimento. Segundo Mizukami (2002, p. 28): 
A Formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser 
reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas 
educacionais por meio de um trabalho de reflexividade sobre as práticas 
pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade docente. 
 A atualização constante em função das mudanças no conhecimento e no mundo do 
trabalho tornou-se necessidade premente. Essa necessidade incorporou-se aos setores da 
educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a 
problemas característicos de nosso sistema educacional (GATTI, 2008). O termo formação 
continuada é usado para definir o conjunto de formação vivenciado pelos profissionais da 
educação e que acontece paralelo ao exercício da docência (PERRENOUD, 1993). 
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Atualizar-se, rever conceitos e (re) significar a prática pedagógica para poder 
responder às demandas sociais fazem parte das propostas de formação continuada. 
Porém, conhecer as novas teorias, estar ciente dos avanços na Ciência da Educação e 
poder discutir as tendências pedagógicas atuais, são conhecimentos que irão 
contribuir não somente na prática pedagógica em sala de aula do professor. 
(PERRENOUD, 1993, p. 200). 
A teoria é vista não somente como necessária para refletir sobre novas possibilidades 
de acesso ao conhecimento, mas também como instrumento para analisar a própria prática. 
Sem uma formação teórica constante e consistente, fica difícil compreender as questões que 
norteiam a vida escolar. A formação continuada deve ter a escola como espaço de reflexão, 
permitindo, assim, articular melhor as condições de trabalho e tempo dos professores É no 
cotidiano da escola que propostas de mudança devem ser levantadas, discutidas e 
concretizadas, garantindo um grupo formativo que promova a tomada de consciência para a 
construção da escola democrática (SAVIANI, 2000). 
O relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, 
organizado pela Unesco (DELORS, 1998), indica que para melhorar a qualidade da educação 
é essencial “melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho 
dos professores”, de modo que os professores possam “responder ao que deles se espera”. 
A formação continuada se faz necessária uma vez que, segundo Nóvoa (1995), os 
professores enfrentam situações com características únicas e, para isso, exigem respostas 
únicas, e a formação inicial não dá conta de discutir especificidades da realidade de cada escola do sistema educacional brasileiro. 
Neste cenário, a formação continuada de professores se configura como uma necessidade premente, 
devendo estimular a perspectiva crítico-reflexiva e o pensamento autônomo para que o 
docente possa enfrentar os problemas não somente da sua sala de aula, mas também refletir 
sobre questões mais amplas da educação brasileira. 
Desafios na formação continuada de professores 
Ao longo da história, a formação continuada de professores buscou qualificar o 
professor para o desempenho de suas atividades visando atender demandas de cada época. 
Diferentes concepções de educação, de sociedade e de distintas tendências epistemológicas 
permearam a formação do professor, quer seja inicial, quer seja continuada. 
Um dos conceitos utilizados para designar a formação do professor após a formação 
inicial foi reciclagem, que na década de 1980 foi muito empregado no meio educacional para 
caracterizar cursos rápidos e superficiais. Atualmente, pela sua conotação de movimento 
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circular, mais adequado a coisas do que a pessoas, é pouco utilizado. Treinamento é um termo 
empregado na área de recursos humanos e, por vezes, no campo da educação. Tem como 
objetivo programar cursos para treinar os sujeitos a partir de modelos a serem seguidos. 
No entanto, para Hypolitto (1999), treinar pressupõe repetição mecânica e passividade, 
tem sentido de adestramento com o objetivo de corrigir desvios ou solucionar falhas para 
atingir a eficiência. Capacitação foi outro termo utilizado na formação do professor em 
serviço, já nos anos de 1970 surgiram propostas em que predominava a venda de pacotes ou a 
apresentação de propostas prontas ditas inovadoras, com o objetivo de revolucionar as 
práticas pedagógicas (HYPOLITTO, 1999). O termo aperfeiçoamento foi utilizado com a 
intenção de tornar o sujeito completo e acabado, “tais cursos de aperfeiçoamento, 
constituíram muitas vezes, o fiel da balança, quando da atribuição de aulas aos docentes da 
rede pública, pois reforçavam a titulação do portador” (HYPOLITTO, 1999, p. 102). A 
formação permanente é vista como uma formação constante, pois a formação do professor 
“não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim, 
através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente da 
identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25). 
As características atuais do mundo do trabalho e as novas formas de organização da 
produção numa velocidade cada vez maior impõem a formação constante de profissionais de 
todas as áreas. Neste sentido, há uma cobrança de que a escola garanta as habilidades e 
atitudes que tornem o trabalhador preparado para aprender sempre e de forma autônoma 
(FRIGOTTO, 2002). 
Como já dito neste trabalho, a necessidade da formação continuada é consenso na 
comunidade científica que estuda a formação e a atuação do professor. Neste sentido, há de se 
considerar a viabilidade desse processo no âmbito das escolas públicas brasileiras. Vale 
ressaltar que as ações pontuais, tais como, cursos eventuais, palestras e encontros esporádicos, 
entre outros dessa natureza, muitas vezes descoladas das reais necessidades das escolas e das 
práticas efetivas dos professores, já deu sinais de seu esgotamento, uma vez que isolados não 
são capazes de alterar o pensar e o agir do professor. Assim, faz-se necessário construir 
processos de formação com o envolvimento dos docentes com um formato permanente e 
continuado de forma a não somente dar respostas efetivas às problemáticas da escola,mas 
contribuir para que o professor possa adquirir base teórica que lhe permita refletir sobre a 
ação pedagógica e numa discussão coletiva buscar meios de transformá-la. 
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É necessário promover momentos de formação que tenham como objetivo constituir 
sujeitos pensantes, conscientes do seu papel na atual sociedade. A proposta dos Referenciais 
para a Formação de Professores (BRASIL, 1999, p. 18) aponta a necessidade de “construção 
de um novo perfil profissional de professor, pois a formação dos professores de hoje não 
contribuem para que seus alunos se desenvolvam como pessoas e participem como cidadãos.” 
Perrenoud (1999) refere-se à formação continuada como um aspecto indissociável à pratica 
docente e sua historicidade, os processos de formação do professor necessitam acompanhar a 
evolução das práticas transformando-se em espaço de formação permanente, que possibilite a 
discussão da realidade. A formação continuada com essas características considera o 
professor sujeito de sua prática e pressupõe um posicionamento frente às relações 
estabelecidas com o ensino e a produção do conhecimento. 
A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desânimo, em problemas, 
os quais podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais consciência, com mais 
método. Ou seja, uma prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas 
com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de 
classe, etc... - leva a uma relação ativa e não queixosa com os problemas e 
dificuldades. (PERRENOUD, 1999, p. 68). 
De acordo com Perrenoud (1999), a reflexão constante sobre a prática é um caminho 
promissor para poder contribuir para reinventar as atividades cotidianas da escola e 
reconstruir o trabalho docente. Refletir sobre a prática não se reduz à formação de 
competências e habilidades imediatistas, pontuais e individualistas, mas à necessidade de uma 
reflexão que estimule o senso crítico e que este ultrapasse as paredes da sala de aula e alcance 
toda a sociedade. 
A reflexão, conceito presente nas obras de Freire, surge da curiosidade sobre a prática 
docente e vai transformando-se em reflexão crítica, que deve constituir-se no eixo 
direcionador da formação permanente de professores. 
Para Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o 
pensar e o fazer, ou seja, no ‘pensar para o fazer’ e no ‘pensar sobre o fazer’. Nesta 
direção, a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente. Essa curiosidade 
inicialmente é ingênua. No entanto, com o exercício constante, a curiosidade vai se 
transformando em crítica. Desta forma, a reflexão crítica permanente deve 
constituir-se como orientação prioritária para a formação continuada dos professores 
que buscam a transformação através de sua prática educativa. (SILVA; ARAÚJO, 
2005, p. 4). 
Segundo Freire (1996), a “condição de inacabamento do ser humano e consciência 
desse inacabamento” sustenta a concepção de formação permanente de professores. Freire 
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(1996) afirma, ainda, que formar vai além do movimento de apenas treinar, pois pressupõe 
um sujeito em constante transformação num movimento permanente de procura e de 
curiosidade. A formação permanente do professor necessita ser organizada levando em conta 
as demandas de um currículo construído coletivamente, a partir das contradições vividas por 
docentes e alunos no cotidiano escolar. Desta forma: 
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política 
ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um 
lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. 
Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não 
apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A 
educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1996, p. 20). 
Assim, o objetivo central deste trabalho é sustentar a formação permanente como uma 
modalidade que difere de ações pontuais, pois estas não são suficientes para promover 
transformações efetivas no pensar e no agir do professor. Para tanto, apresenta-se o recorte de 
uma pesquisa qualitativa realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado (CUNHA, 
2014), que teve como objeto de análise a formação permanente de professores da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA) no município de Chapecó (SC), ocorrida durante os períodos de 1997 
a 2004. 
A visão dos professores sobre a formação permanente 
Os dados de pesquisa aqui apresentados foram coletados junto a professores que 
atuavam na EJA da rede municipal de ensino de Chapecó e que passaram por um processo de 
formação permanente sistematicamente organizada e fundamentada na concepção de 
educação de Paulo Freire, durante o processo de reorientação curricular, ocorrido no período 
de 1997 a 2004. 
Trata-se de pesquisa qualitativa cujos instrumentos para a coleta de dados foram o 
questionário e a entrevista semiestruturada, essa necessária para o aprofundamento de alguns 
dados. Aos 11 professores que concordaram em participar da pesquisa foi encaminhado o 
termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme exigência do Comitê de Ética. Esses 
professores atuam em distintas disciplinas, tais como Ciências, Geografia, Artes, Matemática, 
Língua Portuguesa, Língua Espanhola, na Coordenação da EJA e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Esses docentes tinham, na época da formação permanente, 20% da carga 
horária de trabalho para dedicação a estudos, planejamento e avaliação das práticas escolares. 
Esse processo de formação foi acompanhamento pela equipe pedagógica, e outras atividades 
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eram também desenvolvidas, tais como, seminários, oficinas, palestras, que contribuíam para 
o embasamento teórico. Esse tempo de pensar e repensar as questões pedagógicas da escola 
permitia um trabalho coletivo, integrado, visando à melhoria do ensino. Esse processo de 
formação permanente, criado em 1997 no município de Chapecó, tinha como eixo norteador 
os princípios da concepção freireana de educação a partir de um processo de ação-reflexão-
ação da prática pedagógica. 
Para este artigo foram considerados apenas os dados coletados através da entrevista 
semiestruturada realizada com quatro professores que se dispuseram a colaborar com o 
estudo. Os professores estão identificados por letras do alfabeto e os dados obtidos foram 
submetidos à análise de conteúdo (BARDIN, 2009). 
Para a concepção de educação e de formação continuada que subsidiou a formação dos 
docentes da EJA, não basta apenas refletir sobre a prática pedagógica visando transformá-la, é 
necessário refletir criticamente de modo contínuo e permanente apoiado em teoria consistente 
para que se possa visualizar possibilidades de mudanças além da prática, ou seja, no próprio 
modo de pensar e de agir dos sujeitos envolvidos no processo. 
Possivelmente, devido a práticas tradicionais de formação continuada vivenciada pelos 
professores, dificuldades e desafios foram enfrentados durante a implementação de um novo 
processo de formação, como testemunha o depoimento de um dos professores: “[...] houve 
resistência, sim, por medo do novo, por falta de consciência, por não acreditar. [...] Outros 
continuaram resistindo e fazendo por fazer o seu trabalho [...].” (P17). Ou seja: 
Implantar o próprio processo foi desafiador. Era mexer com uma realidade 
arraigada, viciada, acomodada e ‘exigir’ que lêssemos, discutíssemos, 
produzíssemos, planejássemos juntos. E ‘ao sair do território’ onde nós achávamos 
experts, [...], foi doloroso, aliás, muitos não saíram [...]. (P11). 
É natural que os professores apresentem resistência, pois possuemuma bagagem de 
conhecimento e certezas sobre a prática docente, decorrente de sua própria história de vida e, 
assim, têm resistência em mudar o que está cristalizado, a concepção tradicional de educação 
estava impregnada na prática desses professores. Conforme um deles: 
[...] lembro que a maior dificuldade era a mudança ‘de tudo o que eu tenho pronto’ 
agora tudo precisa ser construído com o aluno [...] isso foi muito difícil. [...] a 
formação continuada me desafiou a estudar mais profundamente, produzir os textos 
para trabalhar com os alunos deixando um pouco de lado os livros didáticos. (P8). 
Está claro que não se pode deixar de considerar que há professores que, mesmo com 
práticas tradicionais, dão boas aulas e conseguem fazer com que o aluno aprenda, porém, 
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como adverte Libâneo (2000), esses docentes não têm consciência de que o aprendizado mais 
efetivo ocorre quando o aluno lida com os conhecimentos de forma independente. 
Tinha uma proposta definida e era essa que estudávamos, o estudo era constante, 
toda semana, [...]. O que mais marcou foi que durante este período que trabalhei na 
EJA, aprendi mais com a formação mais do que com meu tempo de faculdade. (P9). 
Na visão da professora P9, a formação continuada forneceu subsídios não somente 
para a atuação docente, mas também para a formação do ser humano enquanto cidadão, que 
ensina e que aprende. Freire (1996) afirma que não é possível ensinar sem aprender, já que o 
ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Na formação continuada, 
faz-se necessário refletir criticamente e de modo permanente a prática pedagógica docente 
com o apoio de teoria consistente para que os professores possam sentirem-se seguros e, 
assim, visualizarem possibilidades de mudança. 
A reflexão constante entre teoria e prática num movimento dialético envolve o fazer e 
o pensar sobre este fazer. A formação permanente dos professores é o momento fundamental 
de reflexão crítica sobre a prática. “É pensando criticamente a prática de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de 
ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p. 18). 
A reflexão surge a partir da curiosidade sobre a prática docente. Essa curiosidade 
inicialmente é ingênua, transforma-se em crítica, na medida em que vai fazendo o movimento 
de reflexão sobre a ação. O importante é que o refletir sobre a ação, neste caso, seja um 
instrumento dinamizador entre teoria e prática, pois não basta apenas pensar e refletir, é 
preciso que essa reflexão leve o profissional a uma ação transformadora (FREIRE, 1996). 
Para Paulo Freire (1996), a visão ingênua da realidade torna os sujeitos escravos, pois, 
não sabendo que podem transformá-la, ficam submetidos a ela. Essa descrença impede a 
intervenção no meio, visando uma transformação. Portanto: 
[...] você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a 
chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do 
mundo são um que fazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não 
pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. 
Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos. (LIBÂNEO, 2000, p. 126). 
Freire e Shor (1990) afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo 
para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”, os envolvidos se ajudam 
num esforço comum de conhecer e reconhecer o espaço de atuação. O conhecimento é uma 
construção social, que está necessariamente interligada ao coletivo. No trabalho coletivo 
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instigamos o senso da contradição e da oposição ao outro ser humano, mas também 
reafirmamos nossos princípios e concepções. Assim: 
O processo de planejamento coletivo e troca de experiência contribuiu e muito para 
o meu crescimento profissional. [...] O processo interdisciplinar exigia a 
participação, envolvimento e diálogo entre os educadores e isso exigia rever os 
conceitos e de fato avaliar o que seria significativo para socializar. (P17). 
O planejamento de forma coletiva e indisciplinar exigiam do grupo envolvido um 
diálogo constante que, segundo Freire (1996), é um componente essencial na educação 
comprometida com a construção de personalidades democráticas. A educação realizada 
mediante o exercício do diálogo, fundada na prática permanente do diálogo, seria a educação 
mais favorável à formação e ao desenvolvimento de “atitudes de aceitação do outro e de 
tolerância diante dos eventuais desacordos” (FREIRE, 1996). 
Freire (1996) compreende o diálogo necessário à prática educativa da seguinte forma: 
a experiência dialógica estimula o homem a investigar criticamente o mundo, na intenção de 
transformá-lo. A dialogicidade exige que o homem se mantenha em uma relação de respeito 
perante a liberdade do outro, portanto, requer uma relação construída não pela força da 
opressão e submissão, mas pela capacidade de dialogar (FREIRE, 1996). 
A dialogicidade freireana tem por objeto o respeito ao princípio do ato educativo 
humano, em que os homens se educam no coletivo. Neste caso, para Paulo Freire não existe 
aquele que somente ensina e aquele que só aprende. Todos são sujeitos das ideias e 
comportamentos que vai compor o todo do trabalho que será produzido (FREIRE, 1996). 
Pelos elementos apresentados pelas professoras, foi possível perceber que o processo 
de formação vivenciado por elas foi capaz de, através da reflexão sistematizada, ponto-chave 
da formação permanente, fazê-las alterar a prática, alteração essa decorrente da transformação 
ocorrida no modo de pensar e agir, consequência da conscientização da necessidade de 
mudança, que só foi possível depois de um mergulho profundo na teoria, nas discussões, 
enfim, nas reflexões ocorridas no interior do grupo de docentes. 
Uma possibilidade concreta dos professores acessarem o conhecimento historicamente 
construído e avançarem para além da sua formação específica é necessariamente a formação 
permanente, ou seja, os debates, as leituras e as reflexões vão tornar o professor mais seguro 
da sua função e, consequentemente, melhorar seu desempenho como sujeito que ensina e que 
aprende. 
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Considerações 
Os dados aqui apresentados, que é parte de um estudo mais amplo, possibilitou afirmar 
que entre as modalidades de formação continuada de professores ocorrida ao longo do tempo, 
a formação permanente, como a realizada no município de Chapecó (SC), no período entre 
1997 e 2004, durante o movimento de reorientação curricular, é a que oferece maiores 
oportunidades para a transformação do pensar e do agir docente, culminando numa 
significativa mudança na prática dos docentes. 
As condições objetivas de trabalho como a carga horária destinada à formação docente 
e a permanente assessoria permitiram uma qualificada reflexão-ação sobre a própria prática. 
Nesse processo, os problemas e as dificuldades do cotidiano, tais como trabalhar de forma 
diferenciada daquela tradicional, enfrentar um trabalho interdisciplinar, apropriar-se de novas 
teorias e lidar com o cotidiano escolar, são questões que, quando discutidas no coletivo, 
ganharam outra configuração e qualidade, ajudando os docentes a enfrentarem as dificuldades 
e a resistência ao novo apresentada por muitos professores. 
A formação continuada baseada em cursos de atualização, palestras, oficinas, 
minicursos, entre outros, não é suficiente quando se deseja alterar significativamente a prática 
pedagógica, assim como o pensar e o agir docente de forma consistente e consciente. 
REFERÊNCIAS 
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70; LDA, 2009.BRANCO, Cristina. Formação continuada de professores: focalizando a relação teoria-
prática UEL. [S.l.: s.n.], 2007. 
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais para formação de Professores. Brasília: 
SEF, 1999. 
CUNHA, Suzi Laura. A concepção freireana sobre a Formação Continuada de 
Professores: a EJA no Município de Chapecó. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, 2014. 
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da 
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