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2
  
SÉRIEa
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
1
   
edição
 
revistaGOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 2ª SÉRIE
VOLUME 4
a
São  Paulo,  2013
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo  Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADASÀ EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.
COORDENAÇÃO  TÉCNICA
Coordenadoria  de  Gestão  da
Educação  Básica  –  CGEB
COORDENAÇÃO  DO  DESENVOLVIMENTO
DOS  CONTEÚDOS  PROGRAMÁTICOS  DOS
CADERNOS  DOS  PROFESSORES  E  DOS
CADERNOS  DOS  ALUNOS
Ghisleine  Trigo  Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar  Namo  de  Mello
Lino  de  Macedo
Luis  Carlos  de  Menezes
Maria  Inês  Fini  (coordenadora)
Ruy  Berger  (em  memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador  de  área:  Alice  Vieira.
Arte:  Gisa  Picosque,  Mirian  Celeste  Martins,
Geraldo  de  Oliveira  Suzigan,  Jéssica  Mami
Makino  e  Sayonara  Pereira.
Educação  Física:  Adalberto  dos  Santos  Souza,
Carla  de  Meira  Leite,  Jocimar  Daolio,  Luciana
Venâncio,  Luiz  Sanches  Neto,  Mauro  Betti,
Renata  Elsa  Stark  e  Sérgio  Roberto  Silveira.
LEM  –  Inglês:  Adriana  Ranelli  Weigel  Borges,
Alzira  da  Silva  Shimoura,  Lívia  de  Araújo
Donnini  Rodrigues,  Priscila  Mayumi  Hayama  e
Sueli  Salles  Fidalgo.
LEM  –  Espanhol:  Ana  Maria  López  Ramírez,
Isabel  Gretel  María  Eres  Fernández,  Ivan
Rodrigues  Martin,  Margareth  dos  Santos  e  Neide
T.  Maia  González.
Língua  Portuguesa:  Alice  Vieira,  Débora  Mallet
Pezarim  de  Angelo,  Eliane  Aparecida  de  Aguiar,
José  Luís  Marques  López  Landeira  e  João
Henrique  Nogueira  Mateos.
Matemática
Coordenador  de  área:  Nílson  José  Machado.
Matemática:  Nílson  José  Machado,  Carlos
Eduardo  de  Souza  Campos  Granja,  José  Luiz
Pastore  Mello,  Roberto  Perides  Moisés,  Rogério
Ferreira  da  Fonseca,  Ruy  César  Pietropaolo  e
Walter  Spinelli.
Ciências  Humanas
Coordenador  de  área:  Paulo  Miceli.
Filosofia:  Paulo  Miceli,  Luiza  Christov,  Adilton
Luís  Martins  e  Renê  José  Trentin  Silveira.
Geografia:  Angela  Corrêa  da  Silva,  Jaime  Tadeu
Oliva,  Raul  Borges  Guimarães,  Regina  Araujo  e
Sérgio  Adas.
História:  Paulo  Miceli,  Diego  López  Silva,
Glaydson  José  da  Silva,  Mônica  Lungov  Bugelli
e  Raquel  dos  Santos  Funari.
Sociologia:  Heloisa  Helena  Teixeira  de  Souza
Martins,  Marcelo  Santos  Masset  Lacombe,
Melissa  de  Mattos  Pimenta  e  Stella  Christina
Schrijnemaekers.
Ciências  da  Natureza
Coordenador  de  área:  Luis  Carlos  de  Menezes.
Biologia:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Fabíola  Bovo
Mendonça,  Felipe  Bandoni  de  Oliveira,  Lucilene
Aparecida  Esperante  Limp,  Maria  Augusta
Querubim  Rodrigues  Pereira,  Olga  Aguilar
Santana,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Rodrigo
Venturoso  Mendes  da  Silveira  e  Solange  Soares
de  Camargo.
Ciências:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Cristina  Leite,
João  Carlos  Miguel  Tomaz  Micheletti  Neto,
Julio  Cézar  Foschini  Lisbôa,  Lucilene  Aparecida
Esperante  Limp,  Maíra  Batistoni  e  Silva,  Maria
Augusta  Querubim  Rodrigues  Pereira,  Paulo
Rogério  Miranda  Correia,  Renata  Alves  Ribeiro,
Ricardo  Rechi  Aguiar,  Rosana  dos  Santos  Jordão,
Simone  Jaconetti  Ydi  e  Yassuko  Hosoume.
Física:  Luis  Carlos  de  Menezes,  Estevam
Rouxinol,  Guilherme  Brockington,  Ivã  Gurgel,
Luís  Paulo  de  Carvalho  Piassi,  Marcelo  de
Carvalho  Bonetti,  Maurício  Pietrocola  Pinto  de
Oliveira,  Maxwell  Roger  da  Purificação  Siqueira,
Sonia  Salem  e  Yassuko  Hosoume.
Química:  Maria  Eunice  Ribeiro  Marcondes,
Denilse  Morais  Zambom,  Fabio  Luiz  de  Souza,
Hebe  Ribeiro  da  Cruz  Peixoto,  Isis  Valença  de
Sousa  Santos,  Luciane  Hiromi  Akahoshi,  Maria
Fernanda  Penteado  Lamas  e  Yvone  Mussa
Esperidião.
Caderno  do  Gestor
Lino  de  Macedo,  Maria  Eliza  Fini  e  Zuleika  de
Felice  Murrie.
EQUIPE  DE  PRODUÇÃO
Coordenação  executiva:  Beatriz  Scavazza.
Assessores:  Alex  Barros,  Antonio  Carlos  de
Carvalho,  Beatriz  Blay,  Carla  de  Meira  Leite,
Eliane  Yambanis,  Heloisa  Amaral  Dias  de
Oliveira,  José  Carlos  Augusto,  Luiza  Christov,
Maria  Eloisa  Pires  Tavares,  Paulo  Eduardo
Mendes,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Pepita  Prata,
Renata  Elsa  Stark,  Solange  Wagner  Locatelli  e
Vanessa  Dias  Moretti.
EQUIPE  EDITORIAL
Coordenação  executiva:  Angela  Sprenger.
Assessores:  Denise  Blanes  e  Luis  Márcio
Barbosa.
Projeto  editorial:  Zuleika  de  Felice  Murrie.
Edição  e  Produção  editorial:  Jairo  Souza  Design
Gráfico  e  Occy  Design  (projeto  gráfico).
APOIO
Fundação  para  o  Desenvolvimento  da
Educação  –  FDE
CTP,  Impressão  e  Acabamento
Esdeva  Indústria  Gráfica  S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
*  Constituem  “direitos  autorais  protegidos”  todas  e  quaisquer  obras  de  terceiros  reproduzidas  no  material  da  SEE-SP  que  não  estejam  em  domínio  público  nos  termos  do  artigo  41  da  Lei  de  Direitos
Autorais.
Catalogação  na  Fonte:  Centro  de  Referência  em  Educação  Mario  Covas
S239c
São  Paulo  (Estado)  Secretaria  da  Educação.
Caderno  do  professor:  sociologia,  ensino  médio  -  2ª-  série,  volume  4  /  Secretaria  da  Educação;  coordenação  geral,  Maria  Inês  Fini;  equipe,
Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza  Martins,  Melissa  de  Mattos  Pimenta,  Stella  Christina  Schrijnemaekers.  São  Paulo:  SEE,  2013.
ISBN  978-85-7849-447-6
1.  Sociologia  2.  Ensino  Médio  3.  Estudo  e  ensino  I.  Fini,  Maria  Inês.  II.  Martins,  Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza.  III.  Pimenta,  Melissa  de
Mattos.  IV.  Schrijnemaekers,  Stella  Christina.  V.  Título.
CDU:  373.5:316
*  Nos  Cadernos  do  Programa  São  Paulo  faz  escola  são  indicados  sites  para  o  aprofundamento  de  conhecimentos, como  fonte  de  consulta  dos  conteúdos  apresentados  e  como  referências  bibliográficas.
Todos  esses  endereços  eletrônicos  foram  checados. No  entanto, como  a  internet  é  um  meio  dinâmico  e  sujeito  a  mudanças, a  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  não  garante  que  os  sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
*  Os  mapas  reproduzidos  no  material  são  de  autoria  de  terceiros  e  mantêm  as  características  dos  originais, no  que  diz  respeito  à  grafia  adotada  e  à  inclusão  e  composição  dos  elementos  cartográficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Senhoras e senhores docentes,
A  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  sente-se  honrada  em  tê-los  como  colabo-
radores  na  reedição  do  Caderno  do  Professor,  realizada  a  partir  dos  estudos  e  análises  que  per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamentalimportância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora  propostas  podem  ser  complementadas  por  outras  que  julgarem  pertinentes  ou  necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMáRIO
Ficha do Caderno	7
Orientação sobre os conteúdos do volume	8
Tema 1 – Desconstruindo o conceito de violência	10
Situação de Aprendizagem 1 – O que é violência?	10
Tema 2 – Vitimização e violência	18
Situação de Aprendizagem 2 – Violência contra o jovem	18
Tema 3 – Violência de gênero	29
Situação de Aprendizagem 3 – Violência contra a mulher	29
Tema 4 – Os conflitos na vivência escolar	37
Situação de Aprendizagem 4 – Violência escolar	37
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para
a compreensão dos temas	46
FICHA DO CADERNO
Violência em Sociedade
Nome da disciplina:	Sociologia
área:	Ciências Humanas
Etapa da educação básica:	Ensino Médio
Série:	2ª
Volume:	4
Temas e conteúdos:	O que é violência
Violência física, psicológica e simbólica
Violência contra o jovem
Violência contra a mulher
Violência escolar
7
ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Fechamos a 2ª série do Ensino Médio com
um dos grandes temas da Sociologia contem-
porânea: a violência em suas múltiplas formas
e dimensões. Nosso objetivo é tratar essa ques-
tão delicada de maneira pertinente, instigante e
problematizadora, ou seja, em vez de propiciar
um tratamento midiático tão comumente dado
à violência nos meios de comunicação, procu-
raremos trazer o debate para a realidade mais
próxima do cotidiano do aluno jovem: a vio-
lência que o afeta diretamente, a violência que
acontece dentro de casa, especialmente contra
a  mulher,  e  a  violência  escolar.  Trata-se,  por-
tanto, de buscar compreender o que é a violên-
cia,  seus  significados,  suas  dimensões  sociais
e  jurídicas,  discutir  as  razões  pelas  quais  ela
ocorre e de que formas ela nos afeta, tanto do
ponto  vista  da  esfera  pública  quanto  da  pri-
vada. Neste volume, serão tratadas as proble-
máticas da violência contra o jovem, e da qual
o  jovem  também  é  autor,  da  violência  contra
a mulher e, não menos importante, da violên-
cia escolar. A concepção de violência será des-
construída  e  serão  analisadas  suas  formas  e
dimensões: o objetivo é compreender as dife-
renças entre violência física, psicológica e sim-
bólica. A importância desse debate reside não
apenas em situar o jovem em relação à condi-
ção de vítima e de agressor, mas, sobretudo, na
conscientização  sobre  a  responsabilidade  de
cada um em relação ao outro, para que possa
haver, efetivamente, o exercício da cidadania.
Conhecimentos priorizados
O  objetivo  deste  volume  é  abordar  de
forma  crítica  a  violência  no  contexto brasi-
leiro,  priorizando,  para  isso,  o  reconheci-
mento da existência de diferentes dimensões e
formas  de  violência.  Espera-se  que,  ao  final
do volume, os alunos estejam aptos a identifi-
car e distinguir o que é violência física, psico-
lógica  e  simbólica,  assim  como  algumas  das
formas  por  meio  das  quais  elas  se  manifes-
tam.  Além  disso,  pretende-se  que  os  alunos
sejam  capazes  de  identificar  e  compreender
de  forma  crítica  como  a  violência  contra  o
jovem,  contra  a  mulher  e  a  violência  escolar
são  exercidas  em  suas  diversas  formas  (sim-
bólica, física e psicológica).
Competências e habilidades
As  atividades  propostas  têm  o  intuito  de
buscar o aprimoramento das seguintes habili-
dades: leitura e interpretação de textos; análise
e interpretação de tabelas e gráficos; associa-
ção de temas, ideias e conteúdos apreendidos
em sala de aula à realidade cotidiana.
Metodologias e estratégias
Para  tratar  da  problemática  da  violên-
cia,  propomos  neste  volume  a  utilização
de  materiais  e  recursos  pedagógicos  varia-
dos  que  propiciem  e  estimulem  a  reflexão
crítica  e  o  debate  sobre  o  tema  de  maneira
instigante e problematizadora. Desse modo,
são  propostas  atividades  diversificadas  que
dependem  do  conteúdo  a  ser  trabalhado.
Há desde a análise de imagens e reportagens
de jornal até a leitura e interpretação de tex-
tos,  tabelas  e  gráficos,  buscando  combinar
atividades  de  discussão  com  aulas  expositi-
vas e dialogadas.
Sociologia - 2a série - Volume 4
Avaliação
A  avaliação  deve  valorizar  o  empenho,  a
criatividade e a capacidade dos jovens de darem
conta das atividades propostas da melhor forma
possível. Elas diferem, dependendo da Situação
de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a
elaboração, por parte dos alunos, de textos dis-
sertativos argumentativos, mas também foram
incluídas  atividades  de  pesquisa  e  análise  de
reportagens  de  jornal,  leitura  e  interpretação
de textos e um projeto de solução de conflitos.
9
TEMA 1 – DESCONSTRUINDO O CONCEITO DE VIOLÊNCIA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O QUE É VIOLÊNCIA?
Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno
será introduzido em uma concepção geral da
violência,  suas  principais  formas  e  dimen-
sões.  Serão  discutidos  também  seus  desdo-
bramentos  sociais  e  jurídicos,  de  modo  a  se
chegar a um consenso sobre em que consiste a
violação  de  direitos  e  o  que  efetivamente
acarreta  sanções  do  ponto  de  vista  da  lei.  O
objetivo  é  propiciar  um  olhar  de  estranha-
mento em relação à violência enquanto prá-
tica   e   ação   social   humana,   tipificá-la   e
compreendê-la  em  seus  diferentes  âmbitos,
de  modo  a  produzir  uma  reflexão  ampla  e
crítica sobre o problema.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: o que é violência; dimensões da violência (violência física, psicológica e
simbólica); formas de violência; a quem a violência se dirige; quando ela se torna violação de
direitos e crime.
Competências e habilidades:abordar criticamente a problemática da violência no contexto bra-
sileiro; compreender o que é violência em suas diferentes dimensões; reconhecer a existência de
diferentes formas de violência: física, psicológica e simbólica.
Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula.
Recursos necessários: recortes de jornal.
Avaliação: análise de reportagens de jornal.
10
Sondagem e sensibilização
A  violência  é  hoje  parte  de  nosso  coti-
diano:  de  maneira  direta  ou  indireta,  diaria-
mente,   somos   expostos   a   todo   tipo   de
informação alusiva a atos de violação à inte-
gridade  física,  psicológica  e  moral  de  outros
seres humanos por meio dos noticiários tele-
visivos,  da  mídia  impressa,  do  cinema,  das
séries policiais e da própria realidade à nossa
volta.  Somos  testemunhas  de  atos  violentos,
conhecemos pessoas que foram vítimas e tam-
bém agressoras, ou somos nós próprios vítimas
ou responsáveis por ações que deixam seque-
las físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar
do  tema  violência  envolve  sempre  o  risco  da
sua  banalização  e  do  uso  do  senso  comum.
Pensar  o  problema  de  maneira  sociológica
requer,  antes  de  tudo,  adotar  um  distancia-
mento apropriado, procurando analisá-lo sob
©
David
Crausby/Alamy-Otherimages
©
Roberto
Vinícius/Ag.
Free
Lancer/Futura
Press
©
Danilo
Verpa/FolhapressSociologia - 2a série - Volume 4
um enfoque objetivo. Mais uma vez, recorre-
mos  ao  exercício  do  estranhamento  para
abordar  o  assunto,  como  se  a  violência  esti-
vesse sendo discutida pela primeira vez.
Como  sensibilização,  sugerimos  utilizar
como referência a atenção dada pelos meios
de  comunicação  à  violência  nos  noticiários.
Você  pode  trabalhar  com  os  alunos  de  duas
formas:
f  trazendo seus próprios recortes de jornal;
f  utilizando os textos sugeridos neste Caderno.
Para   isso,   elaboramos   três   reportagens
fictícias,  que  fazem  menção  a  atos  violentos
Figura 1 – Briga (referência ao Texto 2).
Figura 2 – Ação dos policiais do Grupo de Ações Táticas
Especiais (GATE) (referência ao Texto 3).
ocorridos  em  um  mesmo  dia,  em  três  locali-
dades  diferentes.  O  objetivo  é  basear-se  no
repertório  sobre  violência  que  os  alunos  tra-
zem para a sala de aula e procurar mapear o
que eles não sabem sobre o assunto. Ao final do
exercício,  deverá  ter  ficado  claro  que  é  fácil
falar sobre o assunto, mas é difícil ir além da
notícia  e  explicar  os  fenômenos.  Afinal  de
contas, por que a violência ocorre?
Caso tenha optado por utilizar os textos do
Caderno,  chame  a  atenção  da  turma  para  as
três imagens a seguir e solicite que eles:
a) identifiquem o que cada imagem representa;
b) imaginem e descrevam o que aconteceu.
Figura 3 – Resgate com ambulância (referência ao Texto 1).
11
Em seguida, solicite a um voluntário para
ler os seguintes trechos. Caso esteja utilizando
entre os alunos. Sugerimos que você faça uma
leitura compartilhada.
recortes  de  jornal,  distribua  as  reportagens
Texto 1
Homem é baleado durante tentativa de assalto em shopping na Zona Oeste de São Paulo
Um homem ainda não identificado foi atingido por cinco tiros no início da tarde desta quin-
ta-feira, no estacionamento de um shopping localizado no bairro Continente, Zona Oeste de São
Paulo. Segundo informações da Polícia Civil, o homem foi vítima de uma tentativa de assalto, por
volta das 12 horas, após deixar um caixa eletrônico no interior do shopping. Ainda de acordo com
a polícia, a vítima reagiu ao assalto e foi atingida pelos tiros na região do abdômen. O homem foi
socorrido por guardas que passavam pelo local e encaminhado ao pronto-socorro mais próximo,
onde passou por uma cirurgia para retirada das balas. Segundo os médicos, seu estado de saúde é
grave. O suspeito de realizar a tentativa de assalto fugiu em uma moto. Não há informações se algo
foi roubado da vítima.
Texto 2
Pais de estudante agridem diretor de escola e ameaçam crianças e professores em Minas Gerais
Os pais de um dos estudantes de uma escola estadual em Jurisprunópolis, interior de Minas
Gerais,  estão  deixando  alunos  e  professores  amedrontados.  Os  dois  têm  ameaçado  de  agressão
outros pais e também alunos e professores. O diretor da unidade chegou a ser agredido. O estudante
tem 13 anos e seus pais vão constantemente à escola e fazem ameaças a crianças de 5ª a 8ª séries/6º
ao 9º anos. Um professor, que não quis ser identificado, contou como ocorre a intimidação.
– Ele (pai) me chamou de palhaço e perguntou se eu achava que o filho dele não tinha pai. Ele
disse que eu bati no filho dele, mas eu não fiz isso – afirmou.
O caso mais grave, porém, aconteceu com o diretor da escola. Ele levou um soco do pai da
criança e denunciou o caso à polícia.
– Eu, de repente, senti apenas o impacto do golpe. Em comum acordo, nós decidimos entre-
gar à família do menino o documento de transferência dele para outra escola. A decisão é cole-
tiva – lembrou a vítima, ainda com os lábios inchados.
De acordo com a coordenadora pedagógica, uma equipe multidisciplinar será formada para
tentar resolver a situação.
Texto 3
Família é mantida refém por duas horas na Zona Norte de São Paulo
SÃO PAULO – Quatro pessoas da mesma família foram mantidas reféns por três homens durante
cerca de duas horas dentro de casa na Zona Norte de São Paulo, na manhã desta quinta-feira.
De acordo com a Polícia Militar, por volta das 8 horas o trio invadiu a residência com a intenção de
praticar um assalto. Os vizinhos perceberam a ação dos suspeitos e chamaram a polícia.
Com a chegada dos PMs, os três tomaram a família como refém, que ficou sob a mira de três
revólveres. Após quase duas horas de negociação com a PM, os ladrões renderam-se e libertaram
as  vítimas.  O  Grupo  de  Ações  Táticas  Especiais  (Gate)  e  o  helicóptero  Águia  da  PM  também
foram acionados para o local. Não houve troca de tiros e ninguém se feriu.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
12
Sociologia - 2a série - Volume 4
Após a leitura, peça aos alunos que iden-
tifiquem  qual  imagem  corresponde  a  qual
texto.
Em   seguida,   proponha   as   seguintes
questões   para   serem   respondidas   como
Lição  de  Casa:
Sugestão!
As  questões  também  podem  ser  utilizadas  caso  você  tenha  optado  por  trazer  seus  próprios
recortes de jornal.
1.   Identifique  as  ações  praticadas  em  cada
caso que podem ser consideradas violentas
e quais foram suas consequências, inclusive
aquelas que julgar prováveis.
2.   Qual  das  situações  narradas  você  consi-
dera a mais violenta? Por quê?
3.   Na  sua  opinião,  qual  dos  casos  deixou
sequelas mais sérias nas vítimas? Justifique
sua resposta.
Etapa 1 – O que é violência?
Nessa  etapa,  discutiremos  a  questão  cen-
tral da Situação de Aprendizagem, ou seja, a
concepção  do  que  é  violência.  É  importante
ter  em  mente  que,  tal  como  diversos  outros
conceitos  da  Sociologia,  não  há  uma  defini-
ção  única  sobre  o  que  seja  violência,  aceita
de forma unânime pelos sociólogos em geral;
diferentes  autores  a  abordam  sob  enfoques
diversos. Por essa razão, procuraremos come-
çar  por  uma  concepção  geral,  embasada  na
literatura sociológica. Essa noção, entretanto,
não  deve  ser  entendida  como  um  conceito
fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate
e à reflexão crítica.
Retome os textos ou recortes de jornal que
tiver  utilizado  na  sensibilizaçãoinicial.  Você
pode  pedir  aos  alunos  que  os  releiam  em
silêncio  ou  solicitar  a  voluntários  que  façam
a  leitura  de  forma  alternada.  É  importante
que  você  identifique  as  ações  relacionadas  à
violência em cada caso. Escreva uma lista na
lousa à medida que os textos forem lidos:
Exemplo
Texto 1: “foi atingido por cinco tiros”; “tentativa de assalto”.
Ao  final,  solicite  aos  alunos  que  anotem
ou grifem as expressões no corpo do texto em
seus   Cadernos.   Em   seguida,   proponha   a
seguinte  questão  para  a  turma:  Das  expres-
sões  contidas  na  lista,  o  que  pode  ser  conside-
rado violência? Por quê? Essa questão pode ser
trabalhada de diversas formas. Sugerimos que
você faça uma votação. Para cada expressão,
pergunte  quantos  acham  que  é  violência  e
quantos acham que não. Anote os resultados
na lousa e depois reorganize a lista em ordem
decrescente  segundo  a  opinião  dos  alunos.
Aproveite essas informações ao máximo para
o desenvolvimento desta etapa.
13
É  possível  que  algumas  das  ações  identifi-
cadas na lista não sejam consideradas formas
de violência, mas apenas agressões, xingamen-
tos  ou  atos  correlatos.  Isso  porque  o  senso
comum tende a não identificá-las como agres-
sões, dado que a violência é geralmente rela-
cionada a atos criminosos, ou a atos que geram
danos  físicos  para  a  pessoa  que  sofre  a  ação
violenta.  Porém,  como  discutiremos  a  seguir,
a violência envolve muito mais do que as agres-
sões físicas que levam aos ferimentos ou à morte
e, pela concepção que defenderemos aqui, todas
as expressões exemplificadas na lista podem ser
consideradas formas de violência.
Por  quê?  Porque  em  todas  as  situações,
exemplificadas na sensibilização e enumeradas
com base nos textos ou nos recortes de jornal,
estão  envolvidos  seres  humanos  que,  de  uma
forma  ou  de  outra,  foram  afetados  física,
psicológica  ou  moralmente  pelas  ações  per-
petradas por outros indivíduos. Esta é a ideia
central  para  a  compreensão  da  violência:  a
noção de que ela constitui uma ação que causa
alguma  forma  de  dano  a  outro  ser  humano,
direta ou indiretamente.
Segundo a Organização Mundial da Saúde
(OMS), no Relatório Mundial sobre a Violência
e Saúde, Genebra, 2002, a violência  pode  ser
definida  como:  o  uso  intencional  de  força
física  ou  do  poder  contra  si  mesmo,  outra
pessoa, um grupo ou uma comunidade.
O uso da força ou do poder pode ser:
a) real,  ou  seja,  quando  chega  às  vias  de
fato e resulta em dano;
b) em forma de ameaça, isto é, quando re-
presenta  alta  probabilidade  de  causar
dano  psicológico,  lesão,  deficiência  de
desenvolvimento, privação1 ou morte.
Peça  a  um  voluntário  para  ler  o  seguinte
trecho:
Para
 
melhor
 
compreensão
 
do
 
que
 
é
 
violência,
 
sugerimos
 
a
 
leitura
 
dos
 
seguintes
 
livros:A violência pode ser entendida como a ação de um indivíduo ou grupo contra uma ou mais
pessoas a fim de causar danos. Essa violência pode ser direta, quando atinge imediatamente o corpo
da pessoa que a sofre; ou indireta, quando se dá por meio da alteração do ambiente no qual ela se
encontra;  ou  ainda,  quando  se  retiram,  destroem  ou  danificam  os  recursos  materiais.  Tanto  a
forma  direta  quanto  a  forma  indireta  prejudicam  a  pessoa  ou  o  grupo  alvo  da  violência.  Além
disso, existe violência quando a ação causa constrangimentos não apenas físicos, mas também psi-
cológicos  e  morais.  Finalmente,  é  preciso  incluir  a  violência  simbólica,  que  não  causa  a  morte
física, mas atenta contra as crenças, a cultura e a própria identidade dos indivíduos que dela são
vítimas. Concluindo, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado pelo outro, e que
lhe é imposto pela força concreta ou simbólica1.
1
ARENDT, Hannah. Sobre a violência. 3. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2001.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: a história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1997.
MAFFESOLI, Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987.
MARRA, Célia Auxiliadora dos Santos. Violência Escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no
cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.
MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ed. Ática, 1989.
VELHO, Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO, Gilberto e ALVITO, Marcos (Orgs.).
Cidadania e violência. Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1996. p.10-23.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
14
1
Falta do necessário à vida; necessidade, fome, miséria.
Figura
 
4.
Figura
 
5.
Figura
 
6.
Violência
 
organizada.
Exemplo:
 
invasão
 
de
 
Exército.
Violência
 
de
 
grupo.
Exemplo:
vandalismo
 
urbano.
Violência
 
contra
 
a
 
cultura
 
e
 
a
religião
 
de
 
um
 
povo.
Exemplo:
 
escultura
 
de
 
Buda
 
gigante
destruída
 
pelos
 
talibãs
 
em
 
março
de
 
2001.
 
Nicho
 
do
 
século
 
V,
Bamiyan,
 
Afeganistão.
©
Fernando
Favoretto
©
Tasso
Marcelo/AE
©
David
Bathgate/
Corbis-LatinstockSociologia - 2a série - Volume 4
Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles
entenderam do texto e procure obter exemplos
baseados na sua interpretação. (No Caderno
do  Aluno  essa  pergunta  é  feita  com  espaço
para  resposta).  Aproveite  para  explicitar  que
os atos violentos não necessariamente são rea-
lizados por indivíduos de forma isolada, mas
podem ser desempenhados por grupos orga-
nizados ou não (como milícias e exércitos) e
Estados,  por  exemplo.  As  ações  podem  ser
Etapa 2 – Dimensões e formas da
violência
Assim, partindo do raciocínio apresentado,
podemos  perceber  que  a  violência  caracte-
riza  as  ações  humanas  não  somente  no  pla-
no  das  interações  entre  os  indivíduos,  mas
também  nas  relações  entre  grupos;  ela  pode
se dar de forma direta, por meio de agressões
propriamente  ditas  que  geram  danos  físicos,
ou por outros meios que não necessariamente
afetam o corpo da pessoa, mas a prejudicam
do  ponto  de  vista  moral  e  psicológico,  ou
ofendem suas crenças e seus costumes. Além
disso,  os  efeitos  da  violência  podem  não  ser
dirigidas  não  às  pessoas,  mas  às  proprieda-
des,  causando  prejuízos  financeiros  e  conse-
quências  sérias,  como  no  caso  da  destruição
de campos de cultivo e colheitas. Finalmente,
a perseguição e repressão por causa de cren-
ças religiosas, por exemplo, seria um caso de
violência  sobre  as  participações  simbólicas  e
culturais  de  uma  população  na  vida  de  uma
sociedade. Para ficar mais claro, associe cada
um desses exemplos às imagens a seguir:
sentidos ou percebidos imediatamente à sua
consecução,  mas  após  algum  tempo  ou  ain-
da perdurar por muitos anos, como é o caso
de  pessoas  que  sofrem  sequelas  ou  ficam
traumatizadas  após  terem  sido  vítimas  de
atos violentos.
A dimensão mais imediatamente perceptí-
vel  da  violência  contra  outro  ser  humano  é
aquela que gera danos – permanentes ou não –
à sua integridade física. É o que denominamos
de violência física. Alguns exemplos são: tapas,
empurrões,  chutes,  mordidas,  queimaduras,
tentativas de asfixia, de afogamento, de homi-
cídio etc. Boa parte dos atos entendidos como
15
formas de violência física são tipificados como
crimes de lesão corporal, isto é, quando ofen-
dem a integridade e a saúde corporal de outra
pessoa. Nesse caso, ela pode ser leve ou grave,
quando a pessoa: corre perigo de vida;passa a
sofrer  debilidade  permanente  de  membro,
sentido ou função; perde ou fica com um dos
membros,  sentidos  ou  funções  inutilizados;
fica incapacitada para o trabalho;  fica  defor-
mada;  aborta  ou  é  levada  ao  parto  prema-
turo. No limite, a violência física leva à morte
da vítima. Nesse caso, a violência física é tipi-
ficada como crime de homicídio.
A  violência  física  também  pode  assumir
conotação sexual, quando a pessoa é constran-
gida a manter relações sexuais contra sua von-
tade.   Nesse   caso,   é   denominada   crime   de
estupro2.  Embora  a  lei  brasileira  interprete  o
estupro como crime contra os costumes, esse ato
não deixa de ser uma forma de violência   que
afeta profundamente as pessoas em sua perso-
nalidade, desrespeitando os direitos humanos,
ao  ferir  a  integridade  pessoal  e  o  controle  do
próprio corpo.
A  violência  não  necessariamente  precisa
deixar  marcas  no  corpo  de  uma  pessoa.  A
própria ameaça de violência física gera trans-
tornos de natureza psicológica que constran-
gem a vítima a adotar comportamentos contra
sua  vontade  ou,  ao  contrário,  privam-na  de
sua liberdade. Por essa razão, esse tipo de vio-
lência  é  denominada  violência  psicológica.
Alguns  exemplos  são  humilhações,  ameaças
de agressão, danos propositais ou ameaças de
dano   a   objetos,   animais   de   estimação   ou
pessoas queridas, privação de liberdade, assé-
dio sexual3, entre outros. Porém, nem sempre
uma  pessoa  que  sofre  de  violência  psicoló-
gica percebe que é vítima. O uso constante de
palavrões, expressões depreciativas, manifes-
tações  de  preconceito,  por  exemplo,  podem
levar  a  tal  degradação  da  autoestima  que  a
pessoa  passa  a  acreditar  que  ela  é  a  respon-
sável pela violência da qual é vítima.
A percepção ou não da condição de vítima
(e, por conseguinte, de agressor) é uma ques-
tão   fundamental   para   a   compreensão   da
dimensão  simbólica  da  violência;  ou  seja,
quando as relações de dominação entre gru-
pos   sociais   encontram-se   tão   enraizadas
e   naturalizadas   que   a   violência   exercida
de  uns  sobre  os  outros  é  vista  como  uma
parte  “natural”  da  ordem  social  estabele-
cida.  Nesse  caso,  tanto  o  grupo  social  domi-
nado    como    o    dominante    (uma    vez    que
compartilham    os    mesmos    instrumentos
de conhecimento social da realidade) pensam e
se relacionam de modo semelhante, aceitando
padrões de comportamento que tendem a repro-
duzir a dominação e, consequentemente, a vio-
lência de uns sobre outros.
Um   exemplo   de   como   isso   ocorre   em
nossa sociedade são as relações entre homens
e mulheres, nas quais se encontra enraizada a
noção de que os homens são mais fortes, e as
mulheres,  fisicamente  mais  frágeis.  Os  com-
portamentos  violentos  seriam  uma  caracte-
rística “natural” do homem.
A  dificuldade  em  encontrar  uma  defini-
ção precisa para essa questão está no fato de
que a concepção de violência que temos atu-
almente nem sempre foi a mesma e a percep-
ção  que  uma  população  tem  a  respeito  dela
16
2
3
A legislação brasileira distinguia, até recentemente, o estupro do atentado violento ao pudor, que significa constranger
alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da
conjunção carnal. Mas a partir do dia 7 de agosto de 2009, no Código Penal Brasileiro, os dois tipos de violência sexual
passaram a ser considerados estupro.
Ato de poder em que uma pessoa com a qual se convive em uma instituição aproveita-se dessa condição para insinuar
ou fazer proposta sexual sob ameaças de perda do emprego, do cargo ou espaço ocupado, de não ter promoção, de
delação, humilhação ou intimidação.
Sociologia - 2a série - Volume 4
também  muda  no  tempo,  conforme  a  socie-
dade, o Estado e as instituições responsáveis
pela  segurança  se  organizam  para  contro-
lá-la. Além disso, as leis, ou seja, as normas e
as  regras  que  regulam  as  relações  entre  os
indivíduos  no  interior  de  uma  sociedade,
também  se  modificam  histórica  e  cultural-
mente.  Desse  ponto  de  vista,  o  que  é  con-
siderado  uma  forma  de  violência  contra  a
pessoa, em um determinado país ou cultura,
pode não ser em outro, e vice-versa.
Um  exemplo  é  o  caso  da  pena  de  morte.
Alguns  países  preveem  em  sua  Constituição
a  pena  de  morte,  enquanto  outros,  como
o  Brasil,  não.  Em  uma  mesma  sociedade,
diferenças  regionais,  sociais,  econômicas  e
culturais  contribuem  para  modificar  as  per-
cepções  sobre  a  violência.  Por  essa  razão,  é
importante  enfatizar  aos  alunos  que  nada
pode ser considerado “normal” ou “natural”
apenas  porque  hoje  a  violência  faz  parte  do
nosso  cotidiano,  em  maior  ou  menor  grau;
é  preciso  sempre  adotar  um  olhar  de  dis-
tanciamento em relação ao fenômeno social
da   violência  e  uma  postura  reflexiva  e  crí-
tica  quanto  aos  seus  efeitos  e  consequências
para a sociedade como um todo.
Proposta de Situação de Avaliação
Divida  a  turma  em  duplas  e  solicite  aos
alunos  que  pesquisem,  em  revistas,  jornais  e
na   internet,   reportagens   e   matérias   que
relatem  episódios  de  violência  variados.  O
objetivo da pesquisa é obter um caso de vio-
lência física, outro de violência psicológica e
uma  situação  que  possa  ser  analisada  do
ponto de vista da concepção de violência sim-
bólica. Ao final, os alunos deverão apresentar
um  trabalho  em  que  estejam  explicitados  os
seguintes pontos:
a) assunto da reportagem;
b) breve descrição dos fatos ocorridos;
c) identificação das vítimas e dos agressores;
d) identificação do(s) tipo(s) de violência
abordado(s) na reportagem;
e) justificativa da resposta anterior.
Proposta de Situação de
Recuperação
Solicite   aos   alunos   que   elaborem   um
pequeno texto dissertativo, a ser entregue em
uma  folha  à  parte,  sobre  as  formas  de  vio-
lência  mais  frequentemente  noticiadas  pela
mídia (jornais, revistas, noticiários televisivos,
internet)  e  de  que  maneiras  esse  tratamento
dado  pelos  meios  de  comunicação  contribui
para formar nosso conhecimento sobre o que
é violência.
17
TEMA 2 – VITIMIZAçãO E VIOLÊNCIA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
VIOLÊNCIA CONTRA O JOVEM
Nesta Situação de Aprendizagem, passare-
mos a discutir os fenômenos sociais da violên-
cia que atingem especificamente adolescentes
e jovens de 15 a 24 anos. Para isso, serão utili-
zados dados estatísticos, textos de especialistas,
tabelas,  gráficos  e  outros  materiais  de  caráter
pedagógico, cujo objetivo é chamar atenção para
um conjunto de problemas sociais que afetam
diretamente o aluno jovem, propiciando ativi-
dades de reflexão, crítica e debate.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: a violência contra o jovem, mortalidade juvenil, mortes por causas externas
(homicídios, acidentes de transporte, morte por armas de fogo).
Competências e habilidades: desenvolver uma noção inicial do fenômeno da violência contra
o jovem, tomando-se como base os índices de mortalidade juvenil por causas externas; com-
preender o que são taxas de mortalidade e como são calculadas; capacitar os alunos a anali-
sar e perceber os aspectos sociodemográficos que interferem nas disparidades entre taxas de
homicídio, acidentes de transporte e mortes por armas de fogo entre jovens.
Estratégias: análise de tabelas, gráficos, leitura e interpretação de textos, debates em sala de aula.
Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso) e dados para análise.
Avaliação: elaboração de textodissertativo.
Sondagem e sensibilização
Merece   destaque   particular   a   situação
vivenciada  pelos  jovens  aos  quais  se  destina
este Caderno. Embora tenha havido considerá-
veis  avanços  no  acesso  à  educação  e  à  saúde,
cabe chamar atenção para os altos índices de
mortalidade por causas externas4, observados
na faixa etária5 em que se encontram os  jovens
do  Ensino  Médio,  especialmente  os  do  sexo
masculino.  Esse  dado  é  particularmente  rele-
vante  para  o  debate  sobre  a  problemática  da
violência,  uma  vez  que  a  principal  causa  de
morte entre jovens de 15 a 19 anos por fatores
externos   em   2006   foi   o   homicídio   (56%),
seguida dos acidentes de trânsito (23,2%)6.
18
4
5
6
As causas externas de mortalidade "possibilitam a classificação de ocorrências de óbitos por lesões, envenenamentos e
outros efeitos adversos". (IBGE. Conceitos. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/
criancas_adolescentes/notastecnicas.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2013.)
Adotamos neste Caderno o critério da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) para definir a faixa etária que compreende os adolescentes e os jovens: 15 a 24 anos.
Fonte: Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), Ministério da Saúde, 2006.
Fotos:
©
Melissa
de
Mattos
PimentaSociologia - 2a série - Volume 4
Por   essa   razão,   essas   duas   questões
serão  alvo  de  discussão  nesta  Situação  de
Aprendizagem.
Como   sensibilização   inicial,   sugerimos
uma atividade de reflexão sobre a mortalidade
entre os jovens, suas causas e possíveis expli-
cações, com base em um conjunto de imagens
sugestivas.
Chame a atenção dos alunos para as imagens
a seguir e apresente as perguntas seguintes:
Figuras 7 a 14.
19
a) O que essas imagens retratam?
b) O que elas têm em comum?
c) Que  idade  tinha  a  pessoa  mais  nova
quando faleceu? E a mais velha?
d) Qual  a  média  de  idade  desses  jovens
quando faleceram?
Em seguida, discuta com os alunos por que
as imagens retratam apenas nomes de rapazes e
quais  seriam  as  principais  razões  que  teriam
levado  esses  jovens  à  morte.  É  possível  que  a
turma  responda  que  a  escolha  foi  deliberada,
para chamar atenção sobre o envolvimento de
jovens  com  a  violência,  seja  como  autores
de atos violentos (tráfico, crime), seja como víti-
mas  (violência  policial,  assassinatos,  drogas).
Embora não saibamos exatamente como mor-
reu cada uma das pessoas cujos túmulos apare-
cem nas fotos, elas fazem parte das estatísticas de
mortalidade juvenil, que estudaremos a seguir.
Etapa 1 – A violência contra o jovem
O  objetivo  desta  etapa  é  chamar  a  aten-
ção dos alunos para o impacto social e demo-
gráfico   da   violência   sobre   a   população
juvenil.  Para  isso,  analisaremos  alguns  dados
produzidos  por  pesquisadores  a  respeito  da
mortalidade   no   Brasil,   que   servirão   como
ponto  de  partida  para  uma  reflexão  sobre  os
fatores  que  levam  a  esses  resultados.  Como
vimos na Situação de Aprendizagem 1, a vio-
lência não se resume apenas à violência física
e  os  atos  violentos  não  necessariamente  con-
duzem  à  morte  das  vítimas.  Porém,  podemos
dizer que a morte representa a violência levada
ao seu grau extremo – daí sua utilização como
indicador geral de violência em uma sociedade.
No    Brasil,    mesmo    considerando    o
impacto  positivo  das  políticas  de  desarma-
mento   implementadas   em   2004,   a   morta-
lidade  por  causas  externas  –  representada,
sobretudo,  pelas  estatísticas  de  homicídios
–   continua   extremamente   alta.   Os   dados
divulgados  no  Mapa  da  violência  dos  municí-
pios  brasileiros  2008  –  referentes  ao  período
de 1996–2006 – revelam que o número total de
homicídios aumentou de 38 888 para 46 660, o
que  representa  um  incremento  de  20%,  mais
do que o crescimento da população brasileira
no período.
Um  dado  importante  a  ser  destacado  é  o
fato de que, desde a década de 1980, embora
as taxas de mortalidade entre jovens de 15 a 24
anos tenham se mantido praticamente inalte-
radas, houve uma mudança radical na configu-
ração das causas que levam os jovens à morte.
Peça para um voluntário ler o seguinte trecho
e, em seguida, chame a atenção da turma para
a tabela.
“Em 1980, as ‘causas externas’ já eram responsáveis por aproximadamente a metade (52,9%) do total de
mortes dos jovens do país. Vinte e quatro anos depois, em 2004, dos 46 812 óbitos juvenis registrados no SIM/
SVS/MS1, 33 770 tiveram sua origem em causas externas, com esse percentual elevando-se de forma drástica:
no ano de 2004, quase 3/4 de nossos jovens (72,1%) morreram por causas externas.”
1
SIM – Sistema de Informações sobre Mortalidade/SVS – Secretaria de Vigilância em Saúde/MS – Ministério da Saúde.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
20
Tabela
 
1
 
–
 
Estrutura
 
da
 
mortalidade
 
por
 
região,
 
população
 
jovem
 
(15
 
a
 
24
 
anos)
e
 
não
 
jovem
 
(0
 
a
 
14
 
anos
 
e
 
25
 
anos
 
ou
 
mais),
 
2004
Causas
 
população
 
jovem
 
(%)
Causas
 
população
 
não
 
jovem
 
(%)
Região
Norte
38,7
61,3
100
15,1
32,3
4,1
88,2
11,8
100
3,8
4,0
0,6
Nordeste
33,7
66,3
100
13,9
35,1
2,9
91,0
9,0
100
2,5
2,9
0,5
Centro-Oeste
25,5
74,5
100
23,0
37,7
5,8
86,7
13,3
100
5,1
4,0
1,0
Sudeste
23,7
76,3
100
15,6
46,2
2,8
90,7
9,3
100
2,4
3,2
0,5
Sul
24,5
75,5
100
26,4
33,5
6,3
90,7
9,3
100
3,5
2,1
1,1
Brasil
27,9
72,1
100
17,1
39,7
3,6
90,4
9,6
100
2,8
3,0
0,6
Acidentes
de
transporte
Homicídios
Externas
Suicídios
Naturais
Acidentes
de
transporte
Externas
Homicídios
Total
Total
Naturais
SuicídiosSociologia - 2a série - Volume 4
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Observe  que  o  percentual  de  mortes  por
causas  externas  na  população  jovem  é  sem-
pre maior que o por causas naturais, em to-
das as regiões do Brasil, e que a região com
o  percentual  mais  alto  foi  a  Sudeste  (76,3%
das  mortes  são  por  causas  externas)  e  o
mais  baixo  foi  observado  na  Região  Norte
(61,3%).  Dos  três  tipos  mais  frequentes  de
causas  analisadas  (acidentes  de  transporte,
homicídios e suicídios), a causa externa mais
observada  entre  os  jovens  foi  o  homicídio;
o   percentual   mais   alto   foi   observado   na
Região   Sudeste   (46,2%)   e   o   mais   baixo
(32,3%) na Região Norte.
populações e entre as regiões de maneira mais
detalhada.
Etapa 2 – Taxas de mortalidade
A  principal  estatística  utilizada  nos  estu-
dos  sobre  violência  envolvendo  morte  por
causas externas é a taxa por 100 mil habitan-
tes.  Esse  número  é  calculado  ponderando-se
o total de óbitos (mortes) observado em uma
dada população, em um dado período, sobre
o total da população. Em seguida, calcula-se
a  proporção  de  óbitos  para  uma  população
hipotética de 100 mil habitantes.
Após essa análise preliminar da tabela, você
pode  pedir  aos  seus  alunos  como  Lição  de
Casa  que  comparem  ospercentuais  observa-
dos entre a população jovem e a população não
jovem,  analisando  as  diferenças  entre  os  per-
centuais por causas naturais e externas entre as
Por   exemplo:   em   2004,   foram   contabi-
lizadas  pelo  Sistema  de  Informações  sobre
Mortalidade  (SIM),  do  Ministério  da  Saúde,
18 599  mortes  por  agressão  (homicídios)  a
jovens de 15 a 24 anos no Brasil.
21
O Ministério da Saúde utiliza como critério de classificação o sistema internacional CID-10,
segundo o qual uma das causas possíveis para os óbitos são as mortes por agressão. Embora não
sejam exatamente a mesma coisa, é possível utilizar o termo jurídico, do artigo 121 do Código Penal
(homicídio), para qualificar morte por agressão. Para os fins deste Caderno, entendemos morte por
agressão sempre como homicídio.
X
 
=
 
________________
  
=
 
51,722
Considerando-se  que,  segundo  o  IBGE,
a população de jovens brasileiros, nessa faixa
etária, era de 35 974 855 habitantes, a taxa de
mortes por homicídio, para jovens de 15 a 24
anos, em 2004 foi de:
18 599 × 100 000
35 974 855
Isso  significa  que,  de  cada  100  mil  jovens,
51,7  morreram  por  homicídio  em  2004,  em
média,  no  Brasil.  Porém,  essa  situação  varia
enormemente  entre  os  Estados,  as  regiões
metropolitanas  e  os  municípios,  de  tal  modo
que   se   pode   dizer   que   a   violência   é   mais
concentrada  em  determinados  locais.  Além
disso, há variações importantes, dependendo da
causa da morte e das características da pessoa.
Na pesquisa, intitulada Mapa da violência
2006 – Os jovens do Brasil, foram comparadas
as taxas de mortalidade por homicídio, aciden-
tes de transporte, suicídios e armas de fogo e
observou-se  que  há  variações  importantes,
dependendo da idade do jovem, do sexo e da
cor da pele.
Um  fato  relevante  a  ser  destacado  aos
alunos  é  a  estrutura  etária  das  mortes.  No
levantamento  realizado  em  2006,  em  que  a
preocupação era analisar especificamente as
características  da  mortalidade  juvenil  por
causas externas, observou-se que:
f  é na faixa etária designada como “jovem”
(15  a  24  anos)  que  os  homicídios  atingem
seu  pico,  principalmente  na  faixa  dos  20
aos  24  anos,  com  um  total  de  65  homicí-
dios por 100 mil jovens;
f  em relação à morte por acidentes de trans-
porte,  observou-se  que  as  taxas  aumen-
tam  drasticamente  a  partir  dos  15  até  os
24  anos,  quando  a  taxa  adquire  máxima
expressão: 30,8 óbitos em 100 mil. A par-
tir  deste  ponto,  a  taxa  permanece  está-
vel  até  os  29  anos  de  idade,  iniciando
uma leve queda até a faixa dos 45 aos 59
anos,  quando  cai  e,  então,  volta  a  subir
significativamente.
Esses  dados  podem  ser  mais  bem  visuali-
zados analisando-se os gráficos a seguir:
Taxa
de
óbitos
Taxa
de
óbitosSociologia - 2a série - Volume 4
Gráfico 1 – Taxas de óbitos por homicídios
por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)
70
60
50
40
30
20
10
0
0a4    5a9   10 a 14  15 a 19  20 a 24  25 a 29   30 a 34   35 a 39  40 a 44  45 a 49  50 a 59   60 a 69     70
ou mais
Faixa etária (anos)
1994	2004
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Gráfico 2 – Taxas de óbitos por acidentes de transporte
por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0a4    5a9    10 a 14  15 a 19  20 a 24   25 a 29   30 a 34  35 a 39   40 a 44  45 a 49   50 a 59   60 a 69    70
e mais
Faixa etária (anos)
1994	2004
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Observe  que,  no  Gráfico  1,  as  taxas  de
óbitos por homicídio nas faixas etárias entre
15  e  29  anos  são  significativamente  maiores
do  que  as  demais,  tanto  em  1994,  quanto
em  2004.  Além  disso,  especificamente  em
relação  aos  jovens  de  15  a  29  anos,  elas
23
Tabela
 
2
 
–
 
Taxas
 
de
 
óbitos
 
(por
 
100
 
mil
 
habitantes)
 
por
 
homicídios
 
e
acidentes
 
de
 
transporte,
 
por
 
regiões
 
–
 
População
 
jovem:
 
Brasil,
 
2004
Região
Taxa
 
de
 
óbitos
 
por
 
homicídios
Taxa
 
de
 
óbitos
 
por
 
acidentes
de
 
transporte
Brancos
Negros
Brancos
Negros
Norte
20,9
43,4
20,6
17,2
Nordeste
10,2
46,3
10,9
15,4
Centro-Oeste
34,0
65,5
38,2
27,2
Sudeste
42,3
98,9
25,1
17,4
Sul
41,1
52,4
37,5
15,7
Brasil
34,9
64,7
26,0
17,3aumentaram  consideravelmente  entre  1994  e
2004.  No  Gráfico  2,  observe  como  a  taxa  de
óbitos  por  acidentes  de  transporte  aumenta
drasticamente a partir dos 20 anos e como, ape-
sar  da  aprovação  do  Novo  Código  Brasileiro
de Trânsito, em 1997, as mortes entre jovens de
20 a 29 anos, em 2004, eram mais altas do que
as observadas em 1994.
Outro fato relevante a ser destacado é a dife-
rença nas taxas de mortalidade entre a popula-
ção branca e a população negra. No estudo de
2006, considerou-se como negra a população
que, segundo o IBGE, se autoidentifica como
preta ou parda. As duas categorias, brancos e
negros, abrangem 99,5% da população.
Os dados do Sistema de Informações sobre
Mortalidade (SIM), articulados com as infor-
mações  sobre  cor  da  Pesquisa  Nacional  por
Amostra  de  Domicílios  (PNAD),  produzida
pelo IBGE, mostraram que:
f  a  taxa  de  homicídios  da  população  negra
é  bem  superior  à  da  população  branca.
Se, no conjunto da população, a vitimiza-
ção de negros já é severa, entre os jovens, o
problema agrava-se ainda mais: os índices
de vitimização elevam-se para 85,3%. Isto
é,  a  taxa  de  homicídios  dos  jovens  negros
(64,7 em 100 mil) é 85,3% superior à taxa
dos jovens brancos (34,9 em 100 mil);
f  já no caso da mortalidade por acidentes de
transporte, vemos que tanto na população
total  quanto  entre  os  jovens  preponderam
as vítimas brancas. Se isso já resulta eviden-
te na população total, entre os jovens essa
diferença é maior ainda: 26 em 100 mil para
os  brancos  e  17,3  para  os  negros.  Porém,
em todos os Estados da Região Nordeste a
maior proporção é de vítimas negras.
Esses  dados  ficam  mais  claros  analisan-
do-se a tabela a seguir:
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
24
Tabela
 
3
 
–
 
Taxas
 
de
 
óbitos
 
(por
 
100
 
mil
 
habitantes),
 
por
 
regiões,
 
segundo
o
 
sexo
 
–
 
População
 
jovem:
 
Brasil,
 
2004
Região
Taxa
 
de
 
óbitos
 
por
 
homicídios
Taxa
 
de
 
óbitos
 
por
 
acidentes
de
 
transporte
Homens
Mulheres
Homens
Mulheres
Norte
71,8
4,6
28,4
7,3
Nordeste
79,0
5,1
27,9
5,5
Centro-Oeste
97,6
8,5
54,6
10,3
Sudeste
121,2
7,6
35,9
7,8
Sul
76,8
6,9
53,9
12,1
Brasil
96,7
6,6
36,7
7,8Sociologia - 2a série - Volume 4
Chame   a   atenção   dos   alunos   para   a
Tabela  2  e  observe  que  as  taxas  de  homicí-
dios entre jovens negros são sempre maiores
do  que  entre  jovens  brancos,em  todas  as
regiões do país, chegando a ser mais do que
o  dobro  da  população  branca  em  determi-
nadas  regiões.  Chame  atenção  para  a  dife-
rença entre as taxas de homicídios de jovens
brancos   e   negros   observadas   nas   regiões
Nordeste  e  Sudeste  e  procure  discutir  com
os alunos as razões para essas disparidades.
Em  seguida,  destaque  o  fato  de  as  taxas  de
mortalidade   por   acidentes   de   transporte
serem  maiores  entre  jovens  de  cor  branca,
especialmente na Região Sul, e procure dis-
cutir por que isso não ocorre no Nordeste.
Outro aspecto a ser destacado em relação ao
homicídio é a diferença observada entre homens
e mulheres. Os dados disponibilizados pelo SIM
(Sistema  de  Informações  sobre  Mortalidade)
confirmam a tendência já identificada por diver-
sos estudos nacionais e internacionais segundo
a qual as mortes por homicídio e acidentes de
transporte  ocorrem  especialmente  entre  pes-
soas  do  sexo  masculino.  Isso  gera  não  apenas
uma disparidade nas taxas de homicídio entre
os sexos, como um forte desequilíbrio demográ-
fico na distribuição por sexo da população, espe-
cialmente a partir dos 20 anos de idade.
Esses dados ficam mais claros analisando-se
a tabela a seguir:
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Chame a atenção dos alunos para a Tabela
3  e  observe  que  as  taxas  de  homicídios  entre
jovens  do  sexo  masculino  chegam  a  ser,  em
média, 15 vezes mais altas que entre as jovens.
No caso dos óbitos por acidente, os jovens do
sexo masculino tendem a morrer 4,7 vezes mais
por acidente de transporte do que as jovens.
Finalmente,  cabe  destacar  a  forma  como
os jovens morrem. O levantamento realizado
25
Tabela
 
4
 
–
 
Mortalidade
 
por
 
arma
 
de
 
fogo,
 
segundo
 
a
 
causa
 
básica,
por
 
regiões.
 
População
 
jovem:
 
Brasil,
 
2004
Região
Taxas
Acidentes
Homicídios
Indeterminado
Suicídios
Total
Norte
0,8
22,4
0,2
0,7
24,1
Nordeste
0,2
32,5
2,9
0,4
36,0
Centro-Oeste
0,2
39,6
0,2
1,3
41,4
Sudeste
0,1
52,7
1,4
0,6
54,8
Sul
0,1
33,7
0,4
2,2
36,5
Brasil
0,2
40,6
1,5
0,8
43,1em 2006 revelou que, do total de homicídios
perpetrados   em   2004,   76,7%   deles   foram
resultado de uso de arma de fogo; dos óbitos
sem intencionalidade ou situação indetermi-
nada,  1 478  resultaram  de  ferimentos  a  bala;
15,6% dos suicídios foram por arma de fogo.
Entre os jovens, as mortes por arma de fogo
mais  que  duplicam  a  média  nacional  para
a  população.
Para finalizar, chame a atenção dos alunos
para a tabela a seguir:
Fonte: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/Mapa2006.pdf>.
Acesso em: 20 maio 2013.
26
Destaque  a  participação  dos  homicídios
por  armas  de  fogo  nas  mortes  por  causas
externas entre jovens de 15 a 24 anos, em com-
paração  com  as  demais  causas  envolvendo
armas e discuta as diferenças entre as regiões.
Etapa 3 – Por que os jovens se
envolvem com a violência?
Ao  final  da  análise  com  as  tabelas,  você
pode dar início a um debate sobre alguns dos
fatores que levam ao envolvimento dos jovens
com  a  violência.  Longe  de  procurar  esgotar
as explicações para essa questão, cabe apontar
alguns pontos de partida para uma reflexão.
Na  interpretação  dos  fatores  que  contri-
buem  para  explicar  as  origens  da  violência,
há  duas  correntes  principais:  de  um  lado  há
aqueles que entendem que ela é resultado da
desigualdade social e da ausência de políticas
sociais e públicas de transferência de renda dos
grupos mais ricos para os mais pobres. Nessa
perspectiva, portanto, não haveria sentido em
distinguir vítimas de agressores: todos seriam
potencialmente vítimas, pouco importando se
atores passivos ou ativos da violência.
Sociologia - 2a série - Volume 4
De outro lado, há aqueles que responsabili-
zam  o  Estado  e  os  governos  pós  transição
democrática  por  sua  incapacidade  em  asse-
gurar  a  lei  e  a  ordem,  contribuindo  assim
para  o  crescimento  dos  crimes  e  da  violên-
cia,  inclusive  envolvendo  crianças  e  adoles-
centes.   Nessa   perspectiva,   seria   preciso
formular  e  implementar  políticas  de  repres-
são  e  contenção,  mesmo  que  para  isso  fosse
necessário endurecer o tratamento penal até
mesmo aplicável a crianças e adolescentes.
Os estudos realizados no Brasil pelos mais
diversos  institutos  de  pesquisa,  organizações
não governamentais, órgãos do governo, uni-
versidades  e  pesquisadores  indicam  que  a
maioria  dos  jovens,  adolescentes  e  crianças
vítimas da violência fatal não está envolvida,
compromissada  ou  enraizada  no  mundo  do
crime.  De  fato,  muitos  são  pobres,  morado-
res de bairros onde habita preferencialmente
população de baixa renda em condições pre-
cárias de infraestrutura urbana, com vínculos
frágeis em relação à família, à escola e ao mer-
cado de trabalho. Porém, a situação de vulne-
rabilidade social em que se encontram expõe
esses mesmos jovens à convivência muito pró-
xima  com  o  cotidiano  do  mundo  do  crime,
em que os espaços urbanos são regulados por
quadrilhas, grupos de traficantes, gangues ini-
migas que atravessam comunidades e bairros
com  sua  própria  lei  e  ordem  e  interferem  de
forma  contundente  na  vida  dos  moradores
das chamadas periferias das regiões metropo-
litanas (PERES et al., 2006).
Mas  seriam  os  jovens  apenas  vítimas  da
violência?  O  que  dizer  daqueles  que  se  envol-
vem  em  acidentes  de  trânsito,  muitas  vezes
resultando   em   ferimentos   graves   ou   até
mesmo  em  morte?  É  interessante  destacar
aqui  que  nem  todos  os  jovens  se  encontram
em  situação  de  vulnerabilidade  social  e,  por
essa razão, mais ou menos expostos a situa-
ções de risco. O risco – expresso em ameaça
à  vida,  à  saúde  e  à  integridade  física  –  tam-
bém é inerente a muitos comportamentos ou
posturas  adotados  pelos  jovens,  que  podem
contribuir  para  afetar  sua  saúde  e  conduzir
a  uma  morte  prematura.  Alguns  exemplos
de comportamentos identificados como fon-
tes potenciais de risco são as práticas sexuais
sem proteção, o consumo de álcool e drogas
e o tabagismo.
A questão que se coloca é: em uma socie-
dade  em  que  cada  vez  mais  os  jovens  têm
acesso  à  informação  (como  conhecimento
sobre  métodos  anticoncepcionais,  doenças
associadas  ao  fumo,  legislação  sobre  con-
sumo de álcool associado à condução de veí-
culos e efeitos das drogas sobre o organismo),
por que alguns jovens adotam comportamentos
considerados “de risco” ou colocam em “risco”
sua saúde ou   sua vida? Não há uma única res-
posta para essa pergunta. O desejo de desco-
brir e experimentar coisas novas, muitas vezes
associado  a  uma  atitude  hedonista  e  despre-
ocupada  em  relação  ao  futuro,  pode  levar
alguns jovens a subestimar o risco inerente a
essas práticas. Jovens com maior necessidade
de  autoafirmação  e  que  desfrutam  de  maior
liberdade de escolha, com pouco controle por
parte da família ou dos pais, ajudam a expli-
car maior tendência a uma atitude refratária
à conformidade com normas sociais, às con-
dutas  ilegais  e  ao  comportamento  de  risco
(PAIS et al., 2003).De  qualquer  maneira,  o  que  parece  haver
em comum entre esses jovens é uma aprecia-
ção do risco – e da sensação de correr riscos
– como algo positivo, e não necessariamente
negativo.  Nesse  sentido,  arriscar-se  é  parte
importante da construção da identidade juve-
nil, especialmente entre grupos, em que atre-
ver-se  a  participar  de  determinadas  práticas
(participar de um racha, ingerir uma dose de
bebida rapidamente de uma vez etc.) torna-se
condição de pertencimento.
27
Proposta de Situação de Avaliação
Os dados analisados com base nas tabelas e
gráficos mostraram que as formas de violência
que levam à morte atingem adolescentes e jovens,
especialmente  de  15  a  24  anos,  de  forma  dife-
rente conforme a região do país em que vivem, a
cor da pele e o sexo. Para pensar de que maneiras
essas questões estão relacionadas, sugerimos que
os  alunos  se  reúnam  em  grupos  de  até  quatro
pessoas  e  realizem  uma  atividade  de  reflexão
com base no que foi discutido em sala de aula e
nos seguintes textos, a fim de produzirem uma
dissertação sobre: Que fatores contribuem para as
altas  taxas  de  mortalidade  por  causas  externas
entre jovens? Justifique sua resposta.
Peça aos alunos que lhe entreguem o texto
em  uma  folha  à  parte,  em  data  previamente
agendada.
“Nesse universo, todos são vítimas, não apenas porque provenham do mesmo ‘meio social’ e este-
jam igualmente submetidos às desfavoráveis condições sociais de vida, mas na condição de vítimas de
um mundo social opressivo e despótico, como é o mundo do crime entre classes populares. Pode-se, por-
tanto, argumentar que todos, indistintamente, são vítimas da pobreza de direitos, grosso modo enten-
dida como conjunto de obstáculos enfrentados no acesso à justiça social, inclusive precária proteção
social contra a derivação para a violência e para o crime. Se a derivação para a violência e para o crime
configura-se como uma espécie de opção, escolha ou vontade de alguns, o que resulta na construção de
carreiras criminais, é justamente porque, em algum momento, as leis deixaram de ser aplicadas.”
ADORNO, S. [Trecho citado] In.: PERES, M. F.; CARDIA, N.; SANTOS, P. C. Homicídios de crianças e jovens no Brasil:
1980-2002. São Paulo: Núcleo de Estudos da Violência/Universidade de São Paulo, 2006. p. 31.
“Uma das particularidades mais relevantes dos jovens cujos estilos de vida são mais marcados pelo
risco é a sua recorrente subestimação e o reforço da sua atração. Sistematicamente verificamos que os
jovens mais envolvidos nos comportamentos de risco tendem a não reconhecer ou a subestimar a sua
periculosidade e as suas implicações em termos de saúde. O risco apresenta-se muitas vezes como atra-
tivo e as possíveis consequências negativas, que a surgirem apenas se manifestarão, em muitos casos,
muito mais tarde, são ignoradas. Por isso se verificou uma relação negativa entre os comportamentos
de risco e a preocupação e o empenho face ao futuro. Subjacente à postura de risco perfilha-se muitas
vezes uma atitude hedonista voltada para as gratificações que a ação no presente pode proporcionar.”
FERREIRA, P. M. Comportamentos de risco dos jovens. In: PAIS, J. M. et al. Condutas de risco, práticas culturais e atitudes
perante o corpo: resultados de um inquérito aos jovens portugueses, Oeiras: Celta Editora, 2003. p. 166.
28
Proposta de Situação de Recuperação
Solicite aos alunos que elaborem um texto
dissertativo com base no conteúdo apresentado
nas tabelas e gráficos contidos na Situação de
Aprendizagem, construindo argumentos para
uma análise das disparidades observadas entre
jovens com características diferentes.
Sociologia - 2a série - Volume 4
TEMA 3 – VIOLÊNCIA DE GÊNERO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER
Nesta Situação de Aprendizagem aborda-
remos,  em  linhas  gerais,  a  problemática  da
violência contra a mulher, tomando-se por base
o conceito de violência de gênero. Por meio de
um   exercício   de   sensibilização   de   práticas
de violência contra a mulher que ocorrem coti-
dianamente no ambiente doméstico, serão colo-
cados  em  discussão  os  conflitos  nas  relações
entre homens e mulheres, bem como os fatores
sociais  e  culturais  que  ajudam  a  explicar  a
natureza dos atos violentos que emergem des-
ses conflitos. Por fim, será introduzida de forma
breve a Lei Maria da Penha, com o objetivo de
propiciar uma reflexão sobre as medidas ado-
tadas  pelo  Estado  brasileiro  no  sentido  de
garantir e proteger os direitos da mulher.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: o que é violência de gênero; tipos de violência contra a mulher; Lei Maria
da Penha.
Competências e habilidades: compreender o que é violência de gênero; reconhecer e identificar
formas específicas de violência associadas às relações entre homens e mulheres; desenvolver uma
reflexão abrangente acerca dos fatores que levam à violência contra a mulher; discutir a criação
da Lei Maria da Penha e sua aplicação.
Estratégias: análise de imagens, leitura e interpretação de textos e debates em sala de aula.
Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso); textos para leitura
Avaliação: leitura e interpretação de texto.
Sondagem e sensibilização
A ocorrência de atos violentos entre homens
e mulheres é um fato em nossa sociedade. E a
grande  maioria  desses  atos  é  cometida  por
homens contra mulheres.
“De acordo com uma pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo, a cada 15 segundos uma
mulher é agredida no Brasil. Estima-se que mais de dois milhões de mulheres são espancadas a cada
ano por maridos ou namorados, atuais e antigos.”
BRYM, R. J. et al. Sexualidade e gênero. In: BRYM , R. J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo.
São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 272.
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Pics/FotosearchPergunte  aos  alunos:  Há  uma  tendência
mostrando  que  as  mulheres  têm  sido  vítimas
de  violência  mais  frequentemente  do  que  os
homens.  Por  quê?  E  o  que  leva  os  homens  a
serem, preferencialmente, seus agressores? O
objetivo  dessa  sensibilização  inicial  é  cha-
mar  a  atenção  dos  alunos  para  a  realidade
vivida por mulheres brasileiras reais e levantar
alguns  questionamentos  com  base  em  seus
relatos,  por  meio  dos  quais  será  desenvol-
vida a Situação de Aprendizagem.
Antes de começar, solicite a um voluntário
para ler o seguinte texto. Você pode realizar
a leitura de forma individual, compartilhada
ou comentada.
“Eu  nasci  na  Bahia,  mas  eu  não  fiquei  lá  muito
tempo; eu vim embora para Minas. Minha mãe tra-
balhava  em  casa  de  família;  a  gente  morava  num
lugarzinho  pequeno  e  meu  pai  trabalhava  na  roça,
carregando, vendendo lenha para padaria, essas coi-
sas  assim.  Meu  pai  era  muito  severo;  meu  pai  me
batia de sair sangue... Enquanto ele não via o sangue
assim, ele não soltava.
Com 12 anos eu conheci um cara, que não é meu
marido. Aí já aprontei, fiquei grávida; aí que meus pais
não  queriam  de  jeito  nenhum...  Com  13  anos  tive  o
meu primeiro filho. Esse cara foi um sofrimento...
Só  que  quando  eu  aprontei,  eu  não  sabia  o  que
era   ciclo,   o   que   era   a   palavra   menstruação,   o
que  era  ficar  grávida.  Ele  falou  –  ‘Vou  te  levar  na
casa  da  minha  parente,  da  minha  tia...’;  e  eu  não
sabia  ler.  Ele  me  levou.  Em  vez  de  eu  gritar,  não,
fiquei bem caladinha.
Eu estava entendendo que ele ia aprontar comigo,
mas também ele não tampou a minha boca. Ele falou
– ‘Você não pode gritar, porque se você gritar a gente
vai preso.’ E eu não sabia o que era ir preso; eu tinha
medo.