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2
  
SÉRIEa
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume1
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
1
   
edição
 
revistaGOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 2ª SÉRIE
VOLUME 1
a
São  Paulo,  2013
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretário de Articulação Regional
Rubens Antonio Mandetta de Souza
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Vera Lucia Cabral Costa
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Herman Voorwald
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Claricia Akemi
Eguti, Ide Moraes dos Santos Barreira, João Mário
Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno
Alves.
Área de Matemática
Matemática: João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Carlos Fernando de Almeida e Tony
Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mary
Lizete Lourenço dos Santos, Mônica Antonia
Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra
Pereira Mendes, Thiago Candido Biselli Farias e
Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa: Andreia Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Rosinei Aparecida Ribeiro
Liborio, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas
Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani
Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano
Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Aparecido
Antônio de Almeida, Claudio Nitsch Medeiros, Jean
Paulo de Araújo Miranda e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Cleunice Dias de Oliveira, Edison
Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana,
Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton
Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia
Batista, Rita de Cássia Araujo, Sandra Raquel
Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria
M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Regina Celia Bertolino Munhoz, Rogerio Sicchieri,
Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho
Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Hugo Tsugunobu Yoshida YoshizakiGESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Luiza
Sato, Michelangelo Russo, Olivia Frade Zambone,
Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza,
Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes
Mesquita e Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto e Maria
Aparecida Acunzo Forli.
COORDENAÇÃO  TÉCNICA
Coordenadoria  de  Gestão  da  Educação  Básica
–  CGEB
COORDENAÇÃO  DO  DESENVOLVIMENTO
DOS  CONTEÚDOS  PROGRAMÁTICOS  DOS
CADERNOS  DOS  PROFESSORES  E  DOS
CADERNOS  DOS  ALUNOS
Ghisleine  Trigo  Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar  Namo  de  Mello
Lino  de  Macedo
Luis  Carlos  de  Menezes
Maria  Inês  Fini  (coordenadora)
Ruy  Berger  (em  memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador  de  área:  Alice  Vieira.
Arte:  Gisa  Picosque,  Mirian  Celeste  Martins,
Geraldo  de  Oliveira  Suzigan,  Jéssica  Mami
Makino  e  Sayonara  Pereira.
Educação  Física:  Adalberto  dos  Santos  Souza,
Carla  de  Meira  Leite,  Jocimar  Daolio,  Luciana
Venâncio,  Luiz  Sanches  Neto,  Mauro  Betti,
Renata  Elsa  Stark  e  Sérgio  Roberto  Silveira.
LEM  –  Inglês:  Adriana  Ranelli  Weigel  Borges,
Alzira  da  Silva  Shimoura,  Lívia  de  Araújo
Donnini  Rodrigues,  Priscila  Mayumi  Hayama  e
Sueli  Salles  Fidalgo.
LEM  –  Espanhol:  Ana  Maria  López  Ramírez,
Isabel  Gretel  María  Eres  Fernández,  Ivan
Rodrigues  Martin,  Margareth  dos  Santos  e  Neide
T.  Maia  González.
Língua  Portuguesa:  Alice  Vieira,  Débora  Mallet
Pezarim  de  Angelo,  Eliane  Aparecida  de  Aguiar,
José  Luís  Marques  López  Landeira  e  João
Henrique  Nogueira  Mateos.
Matemática
Coordenador  de  área:  Nílson  José  Machado.
Matemática:  Nílson  José  Machado,  Carlos
Eduardo  de  Souza  Campos  Granja,  José  Luiz
Pastore  Mello,  Roberto  Perides  Moisés,  Rogério
Ferreira  da  Fonseca,  Ruy  César  Pietropaolo  e
Walter  Spinelli.
Ciências  Humanas
Coordenador  de  área:  Paulo  Miceli.
Filosofia:  Paulo  Miceli,  Luiza  Christov,  Adilton
Luís  Martins  e  Renê  José  Trentin  Silveira.
Geografia:  Angela  Corrêa  da  Silva,  Jaime  Tadeu
Oliva,  Raul  Borges  Guimarães,  Regina  Araujo  e
Sérgio  Adas.
História:  Paulo  Miceli,  Diego  López  Silva,
Glaydson  José  da  Silva,  Mônica  Lungov  Bugelli
e  Raquel  dos  Santos  Funari.
Sociologia:  Heloisa  Helena  Teixeira  de  Souza
Martins,  Marcelo  Santos  Masset  Lacombe,
Melissa  de  Mattos  Pimenta  e  Stella  Christina
Schrijnemaekers.
Ciências  da  Natureza
Coordenador  de  área:  Luis  Carlos  de  Menezes.
Biologia:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Fabíola  Bovo
Mendonça,  Felipe  Bandoni  de  Oliveira,  Lucilene
Aparecida  Esperante  Limp,  Maria  Augusta
Querubim  Rodrigues  Pereira,  Olga  Aguilar
Santana,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Rodrigo
Venturoso  Mendes  da  Silveira  e  Solange  Soares
de  Camargo.
Ciências:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Cristina  Leite,
João  Carlos  Miguel  Tomaz  Micheletti  Neto,
Julio  Cézar  Foschini  Lisbôa,  Lucilene  Aparecida
Esperante  Limp,  Maíra  Batistoni  e  Silva,  Maria
Augusta  Querubim  Rodrigues  Pereira,  Paulo
Rogério  Miranda  Correia,  Renata  Alves  Ribeiro,
Ricardo  Rechi  Aguiar,  Rosana  dos  Santos  Jordão,
Simone  Jaconetti  Ydi  e  Yassuko  Hosoume.
Física:  Luis  Carlos  de  Menezes,  Estevam
Rouxinol,  Guilherme  Brockington,  Ivã  Gurgel,
Luís  Paulo  de  Carvalho  Piassi,  Marcelo  de
Carvalho  Bonetti,  Maurício  Pietrocola  Pinto  de
Oliveira,  Maxwell  Roger  da  Purificação  Siqueira,
Sonia  Salem  e  Yassuko  Hosoume.
Química:  Maria  Eunice  Ribeiro  Marcondes,
Denilse  Morais  Zambom,  Fabio  Luiz  de  Souza,
Hebe  Ribeiro  da  Cruz  Peixoto,  Isis  Valença  de
Sousa  Santos,  Luciane  Hiromi  Akahoshi,  Maria
Fernanda  Penteado  Lamas  e  Yvone  Mussa
Esperidião.
Caderno  do  Gestor
Lino  de  Macedo,  Maria  Eliza  Fini  e  Zuleika  de
Felice  Murrie.
EQUIPE  DE  PRODUÇÃO
Coordenação  executiva:  Beatriz  Scavazza.
Assessores:  Alex  Barros,  Antonio  Carlos  de
Carvalho,  Beatriz  Blay,  Carla  de  Meira  Leite,
Eliane  Yambanis,  Heloisa  Amaral  Dias  de
Oliveira,  José  Carlos  Augusto,  Luiza  Christov,
Maria  Eloisa  Pires  Tavares,  Paulo  Eduardo
Mendes,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Pepita  Prata,
Renata  Elsa  Stark,  Solange  Wagner  Locatelli  e
Vanessa  Dias  Moretti.
EQUIPE  EDITORIAL
Coordenação  executiva:  Angela  Sprenger.
Assessores:  Denise  Blanes  e  Luis  Márcio
Barbosa.
Projeto  editorial:  Zuleika  de  Felice  Murrie.
Edição  e  Produção  editorial:  Adesign,  Jairo  Souza
Design  Gráfico  e  Occy  Design  (projeto  gráfico).
APOIO
Fundação  para  o  Desenvolvimento  da  Educação
–  FDE
CTP,  Impressão  e  Acabamento
Esdeva  Indústria  Gráfica  S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
*  Constituem  “direitos  autorais  protegidos”  todas  e  quaisquer  obras  de  terceiros  reproduzidas  no  material  da  SEE-SP  que  não  estejam  em  domínio  público  nos  termos  do  artigo  41  da  Lei  de  Direitos
Autorais.
Catalogação  na  Fonte:  Centro  de  Referência  em  Educação  Mario  Covas
S239c
S239c
São  Paulo  (Estado)  Secretaria  da  Educação.
Caderno  do  professor:  sociologia,  ensino  médio  -  2ª-  série,  volume  1  /  Secretaria  da  Educação;  coordenação  geral,  Maria  Inês  Fini;  equipe,
Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza  Martins,  Melissa  de  Mattos  Pimenta,  Stella  Christina  Schrijnemaekers.  São  Paulo:  SEE,  2013.
ISBN  978-85-7849-237-3
1.  Sociologia  2.  Ensino  Médio  3.  Estudo  e  ensino  I.  Fini,  Maria  Inês.  II.  Martins,  Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza.  III.  Pimenta,  Melissa  de
Mattos.  IV.  Schrijnemaekers,  Stella  Christina.  V.  Título.
CDU:  373.5:101
*  Nos  Cadernos  do  Programa  São  Paulo  faz  escola   são  indicados  sites  para  o  aprofundamento  de  conhecimentos, como  fonte  de  consulta  dos  conteúdos  apresentados  e  como  referências  bibliográficas.
Todos  esses  endereços  eletrônicos  foram  checados. No  entanto, como  a  internet  é  um  meio  dinâmico  e  sujeito  a  mudanças, a  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  não  garante  que  os  sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
*  Os  mapas  reproduzidos  no  material  são  de  autoria  de  terceiros  e  mantêm  as  características  dos  originais, no  que  diz  respeito  à  grafia  adotada  e  à  inclusão  e  composição  dos  elementos  cartográficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Senhoras e senhores docentes,
A  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  sente-se  honrada  em  tê-los  como  colabo-
radores  na  reedição  do  Caderno  do  Professor,  realizada  a  partir  dos  estudos  e  análises  que  per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seusmaiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora  propostas  podem  ser  complementadas  por  outras  que  julgarem  pertinentes  ou  necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMáRIO
Ficha do Caderno	7
Orientação sobre os conteúdos do volume	8
Situações de Aprendizagem	10
Situação de Aprendizagem 1 – A população brasileira: diversidade nacional e
regional	10
Situação de Aprendizagem 2 – O estrangeiro do ponto de vista sociológico	18
Situação de Aprendizagem 3 – A formação da diversidade	26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas	33
FICHA DO CADERNO
A diversidade social brasileira
Nome da disciplina:	Sociologia
Área:	Ciências Humanas
Etapa da educação básica:	Ensino Médio
Série:	2ª
Volume:	1
Temas e conteúdos:	A população brasileira: diversidade nacional
e regional
O estrangeiro do ponto de vista sociológico
A formação da diversidade
7
ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Conhecimentos priorizados
O objetivo dos conteúdos deste volume é
o de estabelecer com os alunos uma reflexão
sobre  a  diversidade  social  brasileira,  bem
como uma conexão com o que foi discutido
no  volume  4  da  1ª  série  do  Ensino  Médio,
quando  o  aluno  refletiu  sobre  a  questão  da
raça,  das  etnias  e  do  preconceito,  de  forma
geral.
Em  todas  as  Situações  de  Aprendizagem
os alunos serão estimulados a desenvolver um
olhar  crítico  sobre  a  própria  realidade,  por
intermédio das discussões conceituais e tam-
bém das pesquisas que empreenderão.
Como  sabemos,  o  tema  da  diversidade
social pode ser trabalhado sob os mais dife-
rentes pontos de vista: histórico, geográfico,
socioeconômico, entre outros. A proposta do
presente Caderno é enfocar a diversidade na
perspectiva sociológica, ainda que dialogan-
do  com  as  outras  disciplinas.  Compreende-
mos que a questão da diversidade não poderá
ser esgotada neste volume. Ela é o eixo trans-
versal que corta os conteúdos da 2ª série: seja
no volume 2, com a discussão sobre cultura,
seja  no  volume  3,  com  a  discussão  sobre  o
mercado de trabalho, ou ainda no volume 4,
quando debateremos a violência.
Neste sentido, o conteúdo deste Caderno
é  uma  preparação  para  as  discussões  dos
demais.  A  proposta  é  começar  com  um  de-
bate  geral  sobre  a  diversidade  brasileira,
depois  refletir  a  respeito  da  formação  da
diversidade, para finalizar com uma reflexão
sobre as tensões na formação da diversidade.
Para tanto, este Caderno está organizado em
três Situações de Aprendizagem.
A Situação de Aprendizagem 1 tem como
objetivo  levar  o  aluno  a  refletir  sobre  nossa
diversidade socioeconômica com a análise dos
dados  coletados  pelo  Instituto  Brasileiro  de
Geografia e Estatística (IBGE) sobre o Brasil
e sobre as grandes regiões. A ideia é mostrar
que as séries estatísticas sobre o Brasil muitas
vezes  encobrem  uma  grande  diversidade  de
situações  regionais,  umas  melhores  e  outras
piores  do  que  a  média  nacional.  As  tabelas
evidenciam as condições de vida da população
por meio das seguintes variáveis: rendimento,
educação, saneamento e energia elétrica.
Já a Situação de Aprendizagem 2 trabalha
o tema da formação da diversidade, cujo obje-
tivo é construir conceitos que permitam esta-
belecer uma reflexão a respeito de migração,
imigração e emigração, procurando esclarecer
as razões ou motivos que levam os indivíduos
a  deixar  o  seu  lugar  de  nascimento.  Nessa
Situação de Aprendizagem os jovens deverão
ter contato com as ideias de Georg Simmel,
que traz uma interessante discussão sobre a
figura do estrangeiro, essencial para debater
a  formação  da  diversidade,  do  preconceito
com relação ao estranho e da imigração.
Por fim, a Situação de Aprendizagem 3 tem
como objetivo tornar mais complexa a discus-
são, introduzindo na sala de aula o aspecto das
tensões na formação da diversidade. É impor-
tante que os alunos tomem consciência de que
a construção da diversidade não se dá de forma
tranquila, que disputas por poder estão muitas
vezes camufladas por trás de certas atitudes.
Para dar conta de tal objetivo é importante que
reflitam  sobre  os  conceitos  de  assimilação  e
aculturação, bem como da relação entre esta-
belecidos e outsiders, tal como é proposta por
Norbert Elias.
Sociologia – 2a série – Volume 1
Competências e habilidades
Identificar  dados  que  mostrem  a  diversi-
dade e a desigualdade da sociedade brasilei-
ra .   Ap re n d e r   a   i n t e r p re t a r   t ab e l a s   e
relacionar  os  diferentes  conteúdos.  Refletir
sociologicamente sobre a figura do estrangei-
ro e sobre a questão dos processos de migra-
ção, imigração e emigração. Compreender as
razões  da  migração.  Distinguir  aculturação
de assimilação e de mudança cultural. Apre-
ender  o  significado  da  relação  entre  estabe-
lecidos e outsiders. Refletir sociologicamente
a respeito de sua família.
Metodologia e estratégias
Propomos  que  sejam  intercaladas  aulas
expositivas e dialogadas sobre os principais
conceitos a ser discutidos. A leitura de tabelas
com dados sobre o Brasil também é um recur-
so. Outra estratégia é a da pesquisa de campo,
que se divide em uma série de atividades com
os jovens: a pesquisa propriamente dita (com
a  realização  de  entrevistas),  o  trabalho  que
será desenvolvido com base na pesquisa, ou
seja,  a  sistematização  dos  dados  num  texto
coerente, e, por fim, a realização de seminá-
rios, em que os alunos deverão expor os resul-
tados para a sala.
O momento da pesquisa tem como objeti-
vo  continuar  a  construção  de  um  olhar  de
estranhamento dos alunos sobre a realidade
que  os  cerca.  Ela  é  parte  da  sensibilização
para  as  Situações  de  Aprendizagem.  Outra
forma de sensibilizá-los para os novos conte-
údos é a sugestão de visita a museus (Memo-
rial do Imigrante, em São Paulo, e Centros de
Memória ou Museus Históricos nas diversas
cidades do Estado de São Paulo) e a discussãode letra de música.
Avaliação
As propostas de avaliação diferem depen-
dendo  da  Situação  de  Aprendizagem.  De
forma  geral  é  sugerida  a  redação,  por  parte
dos alunos, de textos dissertativos argumen-
tativos.  Mas  as  pesquisas,  bem  como  os  se-
minários  de  apresentação  dos  trabalhos,
constituem outras opções.
9
SITUAçÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A POPULAÇÃO BRASILEIRA:
DIVERSIDADE NACIONAL E REGIONAL
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: nessa Situação de Aprendizagem o objetivo é o de introduzir o aluno no ponto
central de aprendizado do volume, que é uma reflexão sobre a diversidade social brasileira. Tal
diversidade é construída, muitas vezes, com base na desigualdade de condições de vida. Optamos
por desenvolver essa Situação de Aprendizagem por meio de estratégias didáticas que permitam
ao aluno compreender que a questão da diversidade nacional pode ser pensada tanto no âmbito
cultural, com a ajuda da sensibilização inicial para o tema, como também por fatores socioeco-
nômicos que condicionam o maior ou menor acesso à educação, rendimento, saneamento e energia
elétrica.
Competências e habilidades: desenvolver no aluno a sensibilidade para as diferentes possibilidades
de refletir sobre a questão da diversidade nacional; desenvolver o espírito crítico dos alunos;
desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; ler e interpretar
tabelas de tal forma que estejam aptos a pensar a diversidade nacional sob diferentes aspectos.
Estratégias: aula dialogada e leitura de tabelas.
Recursos: lousa e letra de música.
Avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.
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Etapa prévia:
Sondagem e sensibilização
Este  Caderno  marca  o  início  da  2ª  série
do Ensino Médio e, assim como foi feito na
1ª  série,  é  importante  informar  aos  alunos,
de maneira geral, quais serão os grandes te-
mas a ser abordados neste ano, para que eles
possam compreender qual é a lógica da dis-
ciplina de Sociologia.
Você pode, num primeiro momento, esta-
belecer rapidamente com eles os quatro gran-
des temas tratados em Sociologia na 1ª série:
1. O aluno na sociedade e a Sociologia; 2. O
que permite ao aluno viver em sociedade; 3.
O que nos une como seres humanos; 4. O que
nos desiguala como seres humanos.
É possível relembrar com os jovens quais
foram as principais discussões feitas. Enfatizar
que muitos deles não tinham uma ideia forma-
da do que é a Sociologia, como ela se distingue
das demais disciplinas, entre outras informa-
ções que achar relevante para que rememorem
os temas do ano anterior.
Sociologia – 2a série – Volume 1
É importante enfatizar que agora será dado
mais um passo na construção de uma sensibi-
lidade sociológica. Eles já refletiram sobre o
que  é  a  Sociologia,  o  que  faz  o  sociólogo  e
como se constrói um olhar sociológico sobre a
sociedade a partir do estranhamento da mes-
ma. Já estão aptos para começar a refletir so-
ciologicamente sobre a realidade a partir do
estranhamento em relação a ela e cientes de
que isso não seria possível sem o conhecimento
do ano anterior.
Dessa forma, poderão compreender a impor-
tância dos conhecimentos adquiridos e como as
habilidades e competências desenvolvidas no
último ano serão ferramentas fundamentais.
Depois  disso,  já  podem  ser  apresentados
rapidamente os grandes temas do ano:
1. De   onde   vem   a   diversidade   social
brasileira?
2. Qual é a importância da cultura na vida
social?
3. Qual é a importância do trabalho na vida
social?
4. O aluno em meio aos significados da vio-
lência no Brasil.
A ideia aqui não é explorar esses temas, mas
sim  informar  previamente  aos  alunos  quais
serão os temas debatidos. Você pode dizer, in-
clusive,  que  a  explicação  pormenorizada  de
cada um será dada no início de cada volume.
O importante é informar-lhes que o objetivo
deste  ano  é  estabelecer  uma  reflexão  sobre  o
Brasil de um ponto de vista sociológico, a partir
de diferentes temas.
Agora é o momento de escrever na lousa o
nome dos três grandes temas do volume para
que os alunos possam compreender como será
a discussão da diversidade brasileira nos pró-
ximos dois meses:
1.   A população brasileira: diversidade nacional
e regional.
2.   O estrangeiro do ponto de vista sociológico.
3.   A formação da diversidade.
Feito isso, é possível começar a sensibilização
para a primeira Situação de Aprendizagem.
O  tema  da  diversidade  é  muito  amplo  e
pode ser abordado sob os mais diferentes pon-
tos de vista. Nossa sugestão é a de uma sensi-
bilização  lúdica  da  diversidade  brasileira,
tendo a música “Paratodos”, de Chico Buar-
que, como referência:
Paratodos
O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro
Foi Antonio Brasileiro
Quem soprou esta toada
Que cobri de redondilhas
Pra seguir minha jornada
E com a vista enevoada
Ver o inferno e maravilhas
Nessas tortuosas trilhas
A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro
Contra fel, moléstia, crime
Use Dorival Caymmi
Vá de Jackson do Pandeiro
Vi cidades, vi dinheiro
Bandoleiros, vi hospícios
11
12
Moças feito passarinho
Avoando de edifícios
Fume Ari, cheire Vinicius
Beba Nelson Cavaquinho
Para um coração mesquinho
Contra a solidão agreste
Luiz Gonzaga é tiro certo
Pixinguinha é inconteste
Tome Noel, Cartola, Orestes
Caetano e João Gilberto
Viva Erasmo, Ben, Roberto
Gil e Hermeto, palmas para
Todos os instrumentistas
Salve Edu, Bituca, Nara
Gal, Bethânia, Rita, Clara
Evoé, jovens à vista
O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Vou na estrada há muitos anos
Sou um artista brasileiro
1993 © - Marola Edições Musicais Ltda.
Formule  questões  dirigidas  de  forma  a
fomentar  a  discussão,  como:  Todos  vocês  já
ouviram  falar  em  Chico  Buarque?  Alguém
conhece outra música dele? Vocês sabem quais
são os temas de muitas das suas canções?
A música pode ser ouvida ou pode-se pe-
dir  para  um  aluno  ler  a  letra  para  a  sala.
Você pode explicar-lhes que, além de escrever
canções  sobre  as  questões  típicas  dos  seres
humanos,  como  o  amor,  as  perdas,  as  pai-
xões,  a  tristeza  e  a  saudade,  Chico  Buarque
também escreveu muitas letras sobre o Brasil
e a realidade brasileira. Ele tanto fez críticas
como elogios ao nosso país.
Nessa música, Chico aborda a diversida-
de  que  muitas  vezes  existe  dentro  de  cada
um de nós, por meio de nossa família, e que
aparece na primeira estrofe:
O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro
Ele  retrata  ainda  um  pouco  de  nossa  di-
versidade, que se expressa também em diver-
sidade  musical.  Pergunte  para  os  alunos:
Vocês sabem de quem são todos aqueles nomes
citados por Chico?
É bom escrever na lousa os nomes que os
alunos  conhecem  e  explicar  que  são  todos
nomes de cantores e compositores da músi-
ca  nacional.  Não  é  preciso  (e  talvez  nem
interessante  do  ponto  de  vista  didático)  ci-
tar  todos.  Vale  lembrar  que  este  é  apenas
um momento de sensibilização inicial e que
o  tema  do  volume  não  é  a  diversidade  da
música popular brasileira, mas tão somente
uma sensibilização em torno do tema diver-
sidade  em  nossa  sociedade.O  importante
aqui é salientar a diversidade de estilos e de
pessoas ligadas à música no Brasil.
Você pode destacar:
1. A diversidade de origens:
f  Luiz  Gonzaga,  Exu  (PE);  Rita  Lee,  São
Paulo (SP); Cartola, Rio de Janeiro (RJ);
Roberto Carlos, Cachoeiro do Itapemirim
(ES); João Gilberto, Juazeiro (BA); Caetano
Veloso, Santo Amaro da Purificação (BA).
a)
©
Ike
Levy;
b)
©
Priscila
Azul;
c)
©
Mara
FernandesSociologia – 2a série – Volume 1
2. A diversidade de estilos musicais que cada
um trabalha:
f  Samba, rock, baião, bossa nova, entre outros.
Caso você queira, essa sensibilização pode
até se transformar em um pequeno trabalho
sobre a diversidade da música nacional e de
estilos  musicais  no  Brasil  a  ser  entregue  em
data marcada com antecedência.
Por fim, você pode fazer um fechamento da
discussão dizendo que neste volume serão anali-
sados vários aspectos da diversidade nacional.
Obs.: Caso os alunos façam uma menção
particular ao trecho sobre: “embriagar”, “chei-
rar”, “fumar” e “beber”, você pode esclarecer
para a sala que aí não há uma alusão às drogas,
ao fumo, ou à bebida, mas sim que a música
desses artistas nos leva “a viajar”, porém de
uma forma saudável. E que se é para se embria-
gar, cheirar, fumar e beber, que seja da música
popular brasileira, pela sua riqueza e beleza.
Etapa 1: Aula expositiva dialogada
O  objetivo  desta  aula  expositiva  é  fazer
com que o aluno passe a ter maior consciência
da  diversidade  social  brasileira.  Para  tanto,
sugerimos que ela seja abordada em termos
de dados para o Brasil, depois por região do
a
c
b
a) Jair Rodrigues; b) Gilberto Gil; c) Zeca Baleiro.
13
©
Delfim
Martins/Pulsar
Imagens
©
R-P/Kino
©
Roberto
Loffel/Kinopaís e por fim para o município ou até mesmo
o bairro ou distrito em que se localiza a esco-
la. Assim, o aluno deve compreender que não
só  o  país  como  um  todo  é  muito  diverso,
como  há  uma  grande  diversidade  entre  as
regiões e até em um mesmo município.
Avenida Brigadeiro Faria Lima com Cidade Jardim São Paulo - SP 12/2007.
14
Vista panorâmica da cidade de Tiradentes em Minas Gerais.
É importante que o aluno tome consciên-
cia  que  a  diversidade  pode  mudar  muito  de
uma região para outra. Tendo isso em vista,
sugerimos que sejam abordados os seguintes
temas referentes às condições de vida:
1. Rendimento - Famílias por classes de rendi-
mento médio mensal familiar.
2. Educação – Taxa de analfabetismo das pes-
soas de 15 anos ou mais de idade por sexo.
3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por
condição de saneamento e luz elétrica (%).
Periferia de São Paulo, 2006.
Obs.:  Você  pode  abordar  outros  temas
que  achar  necessários  para  uma  ref lexão
sobre a diversidade social brasileira. Sugeri-
mos também, caso haja tempo e disponibili-
dade, que você acesse o site do IBGE ou da
Fundação  Seade  para  os  dados  municipais
(a indicação dos sites encontra-se no final do
Caderno).
Nossa  proposta  de  análise  para  todas  as
tabelas é a de: ler com os alunos, escrever na
lousa  e  pedir  para  que  eles  anotem:  1)  Pri-
meiro o dado para o Brasil. 2) Depois o dado
para as diferentes regiões do país.
Famílias
 
por
 
classes
 
de
 
rendimento
 
médio
 
mensal
 
familiar
 
(%)
 
–
 
1999
Brasil
 
e
Grandes
Regiões
Até
 
2
 
sm*
Mais
 
de
 
2
a
 
5
 
sm
Mais
 
de
 
5
a
 
10
 
sm
Mais
 
de
 
10
a
 
20
 
sm
Mais
 
de
20
 
sm
Sem
Rendimento
Brasil
   
1
27,6
32,2
18,6
9,9
5,9
3,5
Norte
   
2
29,2
34,9
17,0
8,6
4,3
5,4
Nordeste
47,5
29,7
9,2
4,4
2,7
4,2
Sudeste
17,7
32,2
23,5
13,0
7,8
3,1
Sul
22,2
34,5
21,7
11,3
6,4
2,6
Centro-Oeste
26,7
35,0
17,9
9,2
6,5
3,4Sociologia – 2a série – Volume 1
1. Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
Ao  trabalhar  os  dados  pode-se  destacar
que:
f  Até 1999, 27,6% das famílias tinham rendi-
mento médio familiar mensal (RMFM) de
até 2 salários-mínimos, ao passo que somente
5,9% tinham RMFM de mais de 20 salários-
-mínimos (sm);
f  As regiões Norte, com 29,2% das famílias
com RMFM de até 2 sm, e a Centro-Oeste, com
26,7% das famílias com essa faixa de rendi-
mentos, são as que mais se parecem com o
Brasil em termos médios para a parte da po-
pulação que possui baixos rendimentos;
f  O Nordeste é a região com maior porcentagem
de  pobres  pelo  total  da  população,  pois
47,5% das famílias, ou seja, quase metade
das mesmas, possui RMFM de até 2 sm;
f  É também no Nordeste que estão as por-
centagens mais baixas para todas as outras
classes de rendimento, o que mais uma vez
acentua  a  pobreza  dessa  região  do  país
quando  comparada  tanto  com  a  média
nacional, como com as demais;
f  A região com menos pessoas nessa faixa é
a  Sudeste,  com  17,7%  das  famílias  com
RMFM de até 2 sm, seguida da região Sul,
com 22,2%;
f  É também na região Sudeste que se encontra
a maior porcentagem de famílias com mais
rendimentos: 7,8% delas têm rendimentos
superiores a 20 sm. A pior situação é a do
Nordeste, com apenas 2,7% das famílias em
tal situação;
f  É importante ainda destacar que em todas
as regiões do país (com exceção da Sudeste
com 49,9%), mais da metade das famílias
possui RMFM de até 5 sm e que a porcen-
tagem de famílias com ganhos superiores a
20 salários não chega nem a 10% em nenhum
dos casos.
1. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
2. Exclusive a população rural.
* sm: salários-mínimos.
15
Taxa
 
de
 
analfabetismo
 
das
 
pessoas
 
de
 
15
 
anos
 
ou
 
mais
 
de
 
idade
 
(%)
 
–
 
1999
Brasil
 
e
 
Grandes
 
Regiões
Total
Homens
Mulheres
Brasil
   
3
13,3
13,3
13,3
Norte
   
4
11,6
11,7
11,5
Nordeste
26,6
28,7
24,6
Sudeste
7,8
6,8
8,7
Sul
7,8
7,1
8,4
Centro-Oeste
10,8
10,5
11,0Compreende-se assim que, do ponto de vista
dos rendimentos médios familiares mensais, as
regiões do país possuem entre si uma grande
diversidade de situações e que em todas as re-
giões também há, internamente, uma diversida-
de muito grande em termos de rendimentos.
2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
A taxa de analfabetismo também expres-
sa a diversidade:
f  No Brasil, apesar de ela ser a mesma para
homens e mulheres (13,3%), quando o dado
é pensado para as diferentes regiões verificam-
-se pequenas alterações;
f  As maiores taxas mais uma vez estão no
Nordeste – 26,6%  –, e são muito altas tanto
para homens (28,7%) como para mulheres
(24,6%), seja quando comparadas com a
média brasileira de 13,3%, seja quando ob-
servadas em relação às regiões que apresentam
as menores taxas – Sul e Sudeste (7,8%);
f  As regiões Sul e Sudeste são as que apresen-
tam os menores índices (7,8%) no geral;
f  Para os homens, as menores taxas estão na
região Sudeste, com 6,8%, e as maiores no
Nordeste, com 28,7%. Já para as mulheres,
as menores taxas estão na região Sul, com
apenas 8,4% de analfabetas, e as maiores
mais uma vez no Nordeste, com 24,6%. Mas
enquanto na região Nordeste as taxas de
analfabetismo são maiores entre os homens,
nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste há
mais mulheresanalfabetas do que homens.
Apesar disso, pode-se concluir que as taxas
de analfabetismo variam mais entre as regiões
do que no interior de uma mesma região por
sexo.  À  exceção  do  Nordeste,  cuja  variação
de analfabetos entre os sexos fica em torno de
4,1%,  nas  demais  regiões  essa  variação  não
chega a 2%.
3. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
4. Exclusive a população rural.
16
Domicílios
 
por
 
condição
 
de
 
saneamento
 
e
 
luz
 
elétrica
 
(%)
 
–
 
1999
Brasil
 
e
 
Grandes
Regiões
água
 
canalizada
 
e
 
rede
geral
 
de
 
distribuição
Esgoto
 
e
 
Fossa
Séptica
Lixo
Coletado
Luz
Elétrica
Brasil
   
5
76,1
52,8
79,9
94,8
Norte
   
6
61,1
14,8
81,4
97,8
Nordeste
58,7
22,6
59,7
85,8
Sudeste
87,5
79,6
90,1
98,6
Sul
79,5
44,6
83,3
98,0
Centro-Oeste
70,4
34,7
82,1
95,0Sociologia – 2a série – Volume 1
3. Saneamento e luz elétrica – domicílios por condição de saneamento e luz elétrica
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
Para saneamento e luz elétrica, pode-se
dizer que:
f  O grande problema do Brasil em termos de
saneamento é o esgotamento básico, pois ape-
nas 52,8% dos domicílios têm esgoto e fossa
séptica. Como se pode ver, esse é o item com
as piores porcentagens em todas as regiões
do país. Além disso, há uma disparidade
muito  grande  entre  as  diferentes  regiões,
situação ocultada pela média brasileira. A
região com as mais altas taxas de cobertura
é a Sudeste (79,6%), seguida de longe pela
região  Sul,  com  44,6%.  Na  pior  posição
encontra-se  a  região  Norte,  com  apenas
14,8% dos domicílios com rede de esgoto;
f  A diferença de rede de esgoto entre a situação
da região Sudeste, 79,6%, e a da região Norte,
de 14,8%, é de 64,8%. Assim como a diferença
na porcentagem de coleta de lixo entre a
região Sudeste, de 90,1%, e a da Nordeste,
de 59,7%, é de mais de 30%;
f  A  luz  elétrica  é  o  item  com  melhores
porcentagens  em  todos  os  Estados,  bei-
rando,  na  maioria  das  vezes,  a  95%  dos
domicílios  atendidos.  Mesmo  assim  há
uma  diferença  significativa  entre  a  por-
centagem de domicílios com energia elétrica
na região Sudeste, de 98,6%, em contra-
posição  aos  85,8%  da  região  Nordeste,
mostrando  uma  diferença  de  12,8%  de
cobertura;
f  Vale a pena destacar mais uma vez que há
uma diferença significativa entre as regiões
do país. A região Nordeste é a que apresenta
as piores porcentagens para quase todos
os três itens analisados e para a cobertura
de energia elétrica.
Por  fim,  feche  a  discussão  de  todas  as
tabelas  apontando  como  o  dado  geral  pode
encobrir a diversidade de situações que exis-
tem  no  Brasil.  Sinta-se  à  vontade  para  in-
cluir outras tabelas que julgar necessárias.
5. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
6. Exclusive a população rural.
17
Proposta de avaliação da Situação
de Aprendizagem
Peça aos alunos que formulem um pequeno
texto sobre a diversidade no Brasil e entre as
regiões tendo como base um dos temas discu-
tidos em sala de aula. Solicite ainda que todos
formulem  o  texto  usando  parte  dos  dados
quisem dados referentes a saneamento básico
e luz elétrica no município e/ou bairro em que
a escola está situada.
No momento da avaliação do texto, verifi-
que a clareza ao expor os argumentos e a capa-
cidade em trabalhar com o maior número de
dados de forma coerente.
percentuais apresentados em sala ou que pes-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
O ESTRANGEIRO DO PONTO DE VISTA SOCIOLÓGICO
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: a Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo desenvolver com o aluno o
tema da formação da diversidade e, assim, introduzi-lo nos conceitos de: migração, imigração e
emigração, importantes para  refletir sobre a diversidade; abordar com o aluno o tema do “estrangeiro”
a partir de Georg Simmel e discutir: quem é o estrangeiro do ponto de vista sociológico; como o
estrangeiro também pode ser visto como o estranho; a diferença entre o olhar do estrangeiro para
a realidade e o olhar dos que ali se encontram há mais tempo. Abordar também os conceitos de
migração, imigração e emigração.
Competências e habilidades: estabelecer a diferenciação dos conceitos de migração, imigração e
emigração; estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração; apresentar uma visão sociológica
da figura do estrangeiro; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; de-
senvolver a capacidade de expressão oral.
Estratégias: orientação de pesquisa complexa; aulas expositivas e dialogadas, trabalho em grupo;
seminário de apresentação.
Recursos: lousa, leitura de texto e imagem e visita a museu.
Avaliação: entrega de texto dissertativo individual e/ou trabalho em grupo.
18
Sondagem e sensibilização
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é refletir sobre a formação da diversidade social
no Brasil a partir da figura do estrangeiro. De-
pois, trabalhar com os alunos os conceitos de
migração, imigração e emigração e estabelecer
uma reflexão sobre por que as pessoas saem de
um lugar para morar em outro.
Propomos como forma de sensibilização,
que os alunos façam uma pesquisa com seus
pais, parentes, avós ou pessoas da vizinhan-
ça  para  compreender  como  essas  questões
aparecem na família dos jovens ou no bairro
em que vivem.
Sociologia – 2a série – Volume 1
Muitas vezes não temos consciência de que todos aqueles que não descendem dos índios, em algum
momento, foram estrangeiros no Brasil. Assim, é interessante, nessa sensibilização, proporcionar
aos jovens que tomem consciência disso. Eles parecem esquecer que todos aqueles que não têm
um antepassado indígena um dia foram imigrantes.
Vale frisar que mesmo quem possui antepassados indígenas dificilmente só são descendentes de
índios, e, assim, praticamente todos nós descendemos de estrangeiros, sejam nossos antepassados
europeus, asiáticos ou africanos. Nosso objetivo é fazer que eles tomem sua própria família como
objeto de análise.
Você  pode  primeiro  questioná-los:  Há
quanto  tempo  vocês  moram  na  cidade  ou  no
bairro?, para saber se alguém mudou-se recen-
temente. Caso na sala exista alguém que tenha
se  mudado  há  pouco  tempo,  questione-o
sobre as dificuldades de adaptação.
Em seguida, proponha que façam um tra-
balho  a  ser  entregue  em  data  marcada  com
antecedência. Explique que irão pesquisar os
temas migração, imigração e emigração, recu-
perando a história de suas famílias. Ao dar as
instruções,  peça  para  que  questionem  tanto
acerca da família de sua mãe como de seu pai.
É possível ainda auxiliá-los por meio de ques-
tões  sobre  o  tema  migração.  Eis  algumas
sugestões.
a) Por  que  alguém  da  sua  família  migrou,
imigrou ou emigrou?
b)  O  que  sabiam  da  cidade,  Estado  ou  país
de destino?
c) Há quanto tempo estão no lugar (bairro,
cidade, país)?
d) Ainda sentem-se estrangeiros?
e) Já puderam voltar para o local de origem?
Como foi?
f) Já sentiu vontade de voltar para o lugar de
origem? Se sim, por que ficou?
g) Por que voltaram para o local de origem?
(Caso trate-se de emigração).
Os alunos devem se organizar em grupos e
trocar informações a respeito de suas respec-
tivas famílias. Você pode ainda: a) pedir que,
em  cada  grupo,  um  colega  explique  para  a
sala o que outro membro do grupo disse sobre
a família, ou b) pedir para a própria pessoa
falar um pouco sobre sua família.
Isso é importante, pois assim eles já come-
çam a tomar contato com o tema da diversida-
de por meio de uma reflexão sobresi mesmos.
Até aqui a atividade foi feita em sala de aula.
Como tarefa a ser realizada em casa, e que
deverá ser apresentada depois da aula teórica,
você deve pedir para que cada grupo se apro-
funde na história da família de apenas um dos
membros do grupo. Ou seja, deve ser elabora-
da uma narrativa da história de migração de
uma família.
A ideia é que os colegas conheçam as di-
ferentes  trajetórias  familiares  existentes  em
uma mesma sala.
Obs.: Caso em um grupo não haja nenhum
jovem cuja família tenha se mudado de país,
Estado, bairro, cidade, você pode pedir para
o grupo fazer a pesquisa sobre alguma família
da vizinhança que eles conheçam e que não
esteja há muito tempo na região.
19
20
Outra  forma  de  sensibilização  é  marcar
com  os  alunos  uma  ida  a  algum  museu  da
imigração  ou  casa  do  imigrante,  caso  seja
possível.  Muitas  cidades  do  Estado  de  São
Paulo possuem esse tipo de museu, como, por
exemplo, Jundiaí, Holambra, Santa Bárbara
D’Oeste,  Quiririm  etc.  A  própria  cidade  de
São  Paulo  tem  o  mais  importante  de  todos,
que  é  o  Memorial  do  Imigrante,  localiza-
do  na  antiga  Hospedaria  dos  Imigrantes
(<http:/www.memorialdoimigrante.org.br>).
Há ainda o Centro de Tradições Nordestinas
(CTN, <http://www.ctn.org.br/>), que pode
ser visitado e cujo site traz informações inte-
ressantes sobre os nordestinos em São Paulo
(Acessos em: 1 out. 2012.).
Etapa 1 – Aula expositiva
Inúmeros  são  os  autores  que  tratam  o
tema  da  migração,  imigração  e  emigração.
Nossa sugestão é a de que você desenvolva o
tema utilizando a análise que Georg Simmel
faz do estrangeiro, com o objetivo de pensar
juntamente com os alunos como a mobilida-
de espacial de pessoas provoca mudanças nas
sociedades e nas relações sociais.
Sugerimos  que  primeiro  seja  feita  uma
breve apresentação da figura de Georg Sim-
mel  (1858-1918),  destacando  o  fato  de  que
ele:
a)  Nasceu na Alemanha e que seus pais eram
judeus  convertidos  ao  protestantismo  –
nessa  última  religião  Georg  Simmel  foi
batizado.  O  fato  de  vir  de  uma  família
com  origem  judaica,  mesmo  que  conver-
tida, era motivo de preconceito.
b)  Em  virtude  de  tal  preconceito  e  do  fato
de ser um crítico dos valores dominantes
em  sua  época,  só  conseguiu  o  cargo  de
professor  contratado  em  tempo  integral
em  1914,  apenas  quatro  anos  antes  de
morrer de câncer, em 1918. Permaneceu,
portanto,  durante  muitos  anos  como
professor  não  contratado.  Só  recebia  se
os  alunos  se  inscrevessem  nos  seus  cur-
sos, caso contrário, não. Como suas aulas
estavam  sempre  repletas  de  alunos,  pois
era  visto  como  um  bom  professor  e  ho-
mem  brilhante,  ele  conseguia  algum
ganho.  Mas  o  seu  sustento  vinha  muito
mais  de  uma  herança  que  recebera  pelo
faleci mento  de  seu  tutor  (MORAES
FILHO, 1983).
c)   Simmel  não  procurou  criar  uma  grande
teoria. Na verdade, era a favor de escrever
ensaios (pequenos textos instigantes sobre
um  tema)  e  por  isso  trabalhou  os  mais
diferentes temas, como: a ponte e a porta,
o adorno, o jarro, a coqueteria, a filosofia
de  uma  forma  geral  (do  dinheiro  e  do
amor, por exemplo), entre muitos outros.
d)  O mais importante é destacar que, de certa
maneira, por ser ex-judeu, Simmel sentia-se
um estrangeiro, pois era tratado como tal.
Desta forma, os alunos poderão compre-
ender  a  importância  do  estrangeiro  para
o próprio Simmel.
Não  se  esqueça  de  destacar  alguns  pon-
tos importantes dessa análise:
1.  O  primeiro  é  que  é  preciso  distinguir  o
viajante do estrangeiro. O estrangeiro para
Simmel é aquele que chega e não vai em-
bora. Logo, não é um mero viajante. É a
figura que se muda de um lugar para ou-
tro, para ali residir, e não o turista.
ReproduçãoSociologia – 2a série – Volume 1
tempo uma relação de proximidade e envolvi-
mento com o grupo, de um lado. E de outro,
uma relação de distância e indiferença. Ele vive
cotidianamente  com  aquelas  pessoas;  logo,
está relativamente próximo e envolvido com
elas. Contudo, como com frequência é tratado
tal  qual  um  “de  fora”,  e  se  sente  à  parte  do
grupo, pode muitas vezes desenvolver um sen-
timento  de  distância  e  indiferença  (1983,
p. 184-186). O estrangeiro é, portanto, o estra-
nho portador de sinais de diferença, como a
língua, os costumes, a alimentação, modos e
Georg Simmel (1858-1918),
sociólogo alemão.
2.  Como  ele  é  estrangeiro,  sua  posição  em
relação  ao  grupo  é  marcada  pelo  fato  de
não pertencer ao grupo desde o início do
mesmo ou desde que nasceu.
Simmel  não  aborda  esse  aspecto,  mas  é
válido destacar que, em alguns casos, você
pode até ter nascido no lugar e mesmo as-
sim sentir-se e ser considerado pelos outros
como um estrangeiro, ou seja, a figura do
estrangeiro pode se parecer com a do estra-
nho. A mudança também não precisa ser
necessariamente de país. Pode ser de Esta-
maneiras de se vestir.
Ele não partilha tantos hábitos, costumes
e ideias com o grupo e, sendo assim, também
não partilha certos preconceitos do grupo e
não  se  sente  forçado  a  agir  como  um  dos
membros.  Os  laços  que  o  unem  são  muitas
vezes mais frouxos do que aqueles que unem
os outros membros que ali estão desde o seu
nascimento (1983, p. 184-185).
É chegado o momento de relacionar isso
com  a  discussão  dos  significados  de  migra-
ção,  imigração  e  emigração.  Você  pode  co-
meçar o debate lendo para a sala a definição
do dicionário Aurélio.
do, cidade ou bairro.
Emigrante: Que ou quem emigra; emigrado.
Emigrar: Deixar um país para estabelecer-
3.  Destacar ainda a ambiguidade do estran-
geiro  em  relação  ao  grupo.  Ele  é  um  ele-
mento  do  grupo,  mesmo  que  não  se  veja
como  um,  ou  que  não  seja  visto  como
parte  dele  pelos  demais  membros  do
grupo.
Ou seja, é um elemento do conjunto, assim
como são os indigentes ou os mendigos e toda
espécie de “inimigos internos” (1983, p. 183).
Com isso, Simmel quis dizer que mesmo aque-
les que não são queridos por um grupo ou não
são tratados como iguais, também fazem parte
dele.  Ou  seja,  o  estrangeiro  tem  ao  mesmo
-se em outro. Sair (da pátria) para residir
em outro país.
Imigrante: Que ou pessoa que imigra. Imi-
grar: Entrar (num país estranho) para nele
viver.
Migrante:  Que  ou  quem  migra.  Migrar:
mudar periodicamente ou passar de uma
região para outra, de um país para outro.
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5. ed.
Versão em CD-Rom. Curitiba: Positivo, 2010.
Logo, aquele que sai de um país é um emi-
grante  em  relação  ao  país  de  origem  e  um
imigrante em relação ao país em que chega.
21
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Acervo
Iconographia-Reminiscências
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Acervo
Iconographia-Reminiscências
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Acervo
Iconographia-ReminiscênciasTrabalhe agora com os alunos as seguintes
questões:  Por  que  vocês  acham  que  ocorre  a
emigração, a migração e a imigração? Por que
sair de seu país, Estado ou cidade e ir para ou-
tro? Pergunte se alguém conhece uma pessoa
que  migrou,  imigrou  ou  emigrou  e  se  sabe
quais  foram  as  razões  dela.  Por  que  os  imi-
grantes  escolheram  o  Brasil?  Por  que  vocês
acham que ocorre a migração interna e por que
escolher o Estado de São Paulo?
Colonização Alemã: colônia Santa Isabel
Imagem de passaporte de família de imigrantes.
(ES) - atual município de Domingos
Martins, ca. 1870.Italianos recém-chegados à “Hospedaria dos imigrantes”, São Paulo, ca. 1900.
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ReproduçãoSociologia – 2a série – Volume 1
Dessa forma, você já pode discutir o texto
de Herbert Klein sobre a migração internacio-
América imaginada pelos europeus. Peça para
um aluno que leia o texto a seguir:
nal na América e a imagem a seguir sobre a
“Por que as pessoas migram? Eis uma pergunta tradicional que nunca recebeu uma resposta
completa, mas que deu ensejo a muitas publicações e debates. A questão básica envolve o peso dos
fatores de expulsão ou de atração e a maneira como se equilibram. Para começar, deve-se dizer que
a maioria dos migrantes não deseja abandonar suas casas nem suas comunidades. Se pudessem
escolher, todos – com exceção dos poucos que anseiam por mudanças e aventuras – permaneceriam
em seus locais de origem. A migração, portanto, não começa até que as pessoas descobrem que não
conseguirão sobreviver com seus meios tradicionais em suas comunidades de origem. Na grande
maioria dos casos, não logram permanecer no local porque não têm como alimentar-se nem a si
próprias nem a seus filhos. Num número menor de casos, dá-se a migração ou porque as pessoas
são perseguidas por sua nacionalidade – como as minorias dentro de uma cultura nacional maior
– ou seu credo religioso minoritário (dos judeus aos menonitas e aos dissidentes da Igreja russa
ortodoxa) é atacado pelo grupo religioso dominante.
Uma vez que as condições econômicas constituem o fator de expulsão mais importante, é essen-
cial saber por que mudam as condições e quais são os fatores responsáveis pelo agravamento da
situação crítica que afeta a capacidade potencial dos emigrantes de enfrentá-la. Nessa fórmula, três
fatores são dominantes: o primeiro é o acesso à terra e, portanto, ao alimento; o segundo, a variação
da produtividade da terra; e o terceiro, o número de membros da família que precisam ser mantidos.
Na primeira categoria estão as questões que envolvem a mudança dos direitos sobre a terra, susci-
tada via de regra pela variação da produtividade das colheitas, causada, por sua vez, pela moder-
nização agrícola em resposta ao crescimento populacional. Nas grandes migrações dos séculos XIX
e XX – época em que chegaram à América mais de dois terços dos migrantes –, o que de fato contava
era uma combinação desses três fatores.”
KLEIN, Herbert S. Migração internacional na história das Américas. In:
FAUSTO, Boris. Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. p. 13-14.
“Descrição da terra de Cocanha/Discritione del paese di cuccagna” (terra de fartura). Técnica mista de “torchio”
(prensa) e coloração final à mão, 1606. In: Capa do disco Mérica, Mérica – cantos populares da imigração italiana.
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Comece pela imagem. Nela é retratado um
país de fartura, onde os rios são de vinho, onde
jorram riquezas e pedras preciosas; um país no
qual os que se aventuram terão grandes recom-
pensas sem muito trabalho. É importante ler a
legenda para os alunos e ver suas reações. Mui-
tos provavelmente rirão e farão comentários
“Vamos para a América
Naquele belo Brasil
Aqui ficam os nossos ricos senhores
A trabalhar a terra com a enxada [...].”
Música italiana extraída de La Grande Emigrazione,
de Emilio Franzina. Veneza: Marsílio Editori,
1976. p. 204.
engraçados sobre essa concepção sobre a Amé-
rica. Diga para eles que tal visão dura até o
final  do  século  XIX,  quando  ocorreram  as
grandes  imigrações  para  o  novo  continente.
Era muito comum, na Europa, cantar músicas
que enalteciam as virtudes do Brasil, como os
dois pequenos trechos a seguir:
“O carro já está em frente à porta,
Partimos com a mulher e filharada,
Emigramos para a terra prometida,
Ali se encontra ouro como areia.
Logo, logo estaremos no Brasil.”
Música alemã tirada do livro O imigrante alemão,
de Carlos Fouquet. São Paulo: Instituto Hans
Staden, 1974. p. 82.
Esse era o imaginário a respeito da América que prevalecia na Europa desde o século XVI e que, a
partir de meados do século XIX, serviu de atrativo para grandes parcelas da população camponesa
de vários países europeus. É preciso, contudo, entender as condições de vida dessa população em
um continente que passava por muitas transformações decorrentes da transição da economia feudal
para a economia capitalista, e do desenvolvimento da industrialização. Segundo Zuleika Alvim
(1998, p. 219-220), em linhas gerais, podemos apontar os seguintes fatores desse processo histórico:
1. Concentração da terra nas mãos de poucos proprietários, expulsando os trabalhadores rurais
do campo;
2. Endividamento dos pequenos proprietários rurais devido às altas taxas de impostos sobre a
propriedade, o que levava à solicitação de empréstimos;
3. Dificuldade do pequeno proprietário de enfrentar a concorrência da oferta de produtos a preços
inferiores por parte dos grandes proprietários;
4. Grande concentração dessa população expulsa do campo nas cidades, criando uma reserva de
mão de obra para a indústria nascente;
5. Impossibilidade de absorção, especialmente na Itália e na Alemanha, de todos esses trabalha-
dores pela indústria;
6. Acentuado crescimento demográfico, com a população europeia aumentando duas vezes e meia;
7. Desenvolvimento tecnológico, com a máquina substituindo o trabalho do homem.
Entretanto, o sonho de “fazer a América” não era tão facilmente realizado. A vida desses imigrantes
foi marcada, especialmente no seu início, por muito trabalho, dificuldades de adaptação à língua,
costumes e hábitos diferentes. Além disso, não só traziam consigo os preconceitos dos países de
origem, como também sofriam preconceitos, reproduzindo aqui as visões negativas que opunham
alemães do norte ao sul, italianos setentrionais a italianos meridionais, alemães a poloneses, italianos
a japoneses. (ALVIM, 1998, p. 269).
Escrito especialmente para o São Paulo faz escola.
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Sociologia – 2a série – Volume 1
Comece a discussão refazendo a pergunta
inicial:  Por  que  as  pessoas  migram?.  Pontue
com os alunos a explicação de Klein. Mostre
que ela começa com uma resposta muito sim-
ples e geral, segundo a qual migrar, na maioria
das vezes, é uma questão de sobrevivência, de
não conseguir mais sobreviver no local de ori-
gem. Afirme que, como essa explicação é muito
geral e insuficiente para responder à indagação
inicial, o autor continua explicando as razões
possíveis de migração, ligadas à perseguição ou
a razões econômicas.
Mas  perseguição  do  quê?  De  quem?  Você
pode questionar os alunos e até pedir os exem-
plos  do  texto  (perseguição  religiosa  ou  pela
nacionalidade). Pode complementar os exem-
plos dos alunos com outros, como o genocídio
dos armênios e o fato de que muitos vieram
para cá para fugir de perseguições. Lembrar
que isso também ocorreu com muitos judeus
durante a Segunda Guerra Mundial. Da mes-
ma forma que há outros grupos que também
fugiram de guerras que assolavam o seu país,
como foi o caso de muitos dos libaneses que
vieram para o Brasil.
Por fim, destacar que, muitas vezes, o aspecto
mais importante é o econômico. E que há três
fatores dominantes: 1. Acesso à terra; 2. A varia-
ção da produtividade da terra; 3. O número de
membros da família que precisam ser mantidos.
No Brasil, até 1850, mais importante do que
a imigração estrangeira espontânea na compo-
sição do povo brasileiro foi a chegada forçada
de  milhões  de  africanos.  Discuta  também  o
fato de que o perfil da imigração no nosso país
variou  com  o  passar  do  tempo:  até  1880  os
imigrantes, na sua maioria, vinham do Norte
da Europa e, a partir dessa data, a predomi-
nância foi de europeus do Leste e do Sul.
A Primeira Guerra Mundial deteve tempo-
rariamente grande parte do fluxo de imigrantes
para a América e depois da Segunda GuerraMundial, já na década de 1950, ocorreu uma
outra leva de imigrantes, mas dessa vez o perfil
da maioria era bem diferente do anterior. Se
até o início do século XX vieram trabalhadores
pouco qualificados, agora era a vez dos quali-
ficados. Essa imigração durou mais ou menos
duas décadas e meia, até o momento em que
os salários no mercado europeu começaram a
suplantar  os  que  eram  pagos  aqui.  Além  da
imigração, não é possível esquecer a migração
maciça de nordestinos e nortistas, principal-
mente para a região Sudeste do Brasil.
Hoje – mais uma vez – o perfil do imigrante
mudou. Não é mais o africano, nem o europeu
quem chega, mas sim os asiáticos, principal-
mente chineses e coreanos, e latino-americanos
(particularmente bolivianos). Os asiáticos, na
maioria das vezes, vêm para trabalhar no co-
mércio, e os bolivianos, na indústria.
Frise  com  os  alunos  que  não  é  fácil  dar
uma resposta sobre o porquê de muitos fica-
rem. Algumas possíveis respostas podem ser
(KLEIN, 2000, p. 28):
a)  muitos  ficaram  pois  não  conseguiram
ganhar todo o dinheiro que imaginaram;
b)  outros foram bem-sucedidos em seus ne-
gócios, o que dificultou a volta ao país de
origem, a não ser a passeio;
c)  outros se casaram com brasileiros e acaba-
ram perdendo contato com suas origens;
d)  houve ainda quem desde o início não queria
mais voltar e fez de tudo para aqui ficar.
Reflita com eles sobre estas possíveis respos-
tas  e  tente  encontrar  outras.  É  importante
concluir  a  discussão  a  partir  da  questão  do
preconceito. Você pode recuperar a discussão
sobre preconceito feita no volume 4 da 1ª série.
Todos esses imigrantes sofreram preconceito,
mas  nenhum  grupo  sofreu  tanto  quanto  os
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africanos e seus descendentes. O preconceito
racial isolou-os e não permitiu sua ascensão no
mercado  de  trabalho.  Mesmo  para  exercer
trabalhos  não  qualificados,  os  negros  livres
sofriam discriminação e não conseguiam com-
petir  com  os  imigrantes,  que,  às  vezes,  não
eram tão qualificados. Tal fechamento é im-
portante, pois ajudará a relacionar a Situação
de Aprendizagem 2, sobre a formação da di-
Proposta de avaliação da Situação
de Aprendizagem
Pode ser utilizado o trabalho de pesquisa
que os alunos desenvolveram sobre o tema.
Valorize aqueles que entrevistaram o maior
número de pessoas e cujas entrevistas conse-
guiram melhor atingir o objetivo da sondagem
de refletir sobre as razões da migração.
versidade, com a Situação de Aprendizagem 3,
sobre as tensões na formação da diversidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes na
composição da diversidade.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a trabalhar os conceitos de assimilação e acul-
turação, bem como a noção da relação entre estabelecidos e outsiders; tornar o aluno sensível às
tensões que ocorreram na formação de nossa diversidade; desenvolver habilidades de leitura e
produção de textos contínuos; desenvolver a capacidade de expressão oral.
Estratégias: orientação de pesquisa complexa, discussão em grupo, aulas dialogadas e seminário.
Recursos: giz e lousa.
Avaliação: resultados da pesquisa.
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O objetivo da Situação de Aprendizagem
3  é  refletir  sobre  as  tensões  que  podem  ser
geradas entre os novos e os velhos habitantes
na composição da diversidade. Mas não pre-
tendemos  fazer  uma  análise  histórica  da
questão  no  Brasil,  pois  essa  já  é  trabalhada
pelo professor de História. A ideia é estabe-
lecer uma reflexão a respeito de alguns con-
ceitos  importantes  para  tratar  o  tema  da
diversidade:  aculturação  e  assimilação.  E  a
relação entre estabelecidos e outsiders.
Tais noções são muito importantes na aná-
lise das tensões decorrentes da formação da
diversidade, pois a inserção de novos atores
na realidade social nem sempre se dá de forma
tranquila.
Dê o exemplo do fechamento da Situação
de Aprendizagem 2, em que todos os grupos
que  aqui  vieram  sofreram  preconceito,  mas
nenhum grupo sofreu tanto quanto os negros.
A mudança ocorre, muitas vezes, tanto com
Sociologia – 2a série – Volume 1
quem chega quanto com os que já estão ali.
Para isso, sugere-se a abordagem dos temas da
adaptação: religiosa, linguística, alimentícia,
de costumes e outros mais que achar necessá-
rios. Trabalhe com a turma as categorias: acul-
turação, assimilação, bem como a relação entre
estabelecidos e outsiders.
Sondagem e sensibilização
Na Situação de Aprendizagem 2 procurou-se
trabalhar na sondagem as razões da migração.
Agora, a ideia é explorar as tensões que po-
dem se desenvolver a partir disso. Sugerimos
que você proponha aos alunos a continuação
da pesquisa realizada na Situação de Apren-
dizagem 2 abordando agora a questão da adap-
tação  à  nova  realidade  e  do  estranhamento
frente à nova realidade, seja a de mudança de
bairro, de cidade, de Estado ou de país.
Você  pode  dizer  aos  alunos  que  mante-
nham  os  mesmos  grupos  da  Situação  de
Aprendizagem  2  e  a  mesma  família  que  já
estava sendo pesquisada.
Saliente que é preciso entrevistar o maior
número de pessoas possível. Caso existam mi-
grantes da família  paterna e materna, o grupo
deve explorar esses dois lados. Pergunte aos
alunos: Quais temas vocês acham que devem ser
abordados para tratar a questão do ajustamento
ou adaptação à nova realidade social?
Escreva na lousa as propostas e verifique
se são adequadas ou não para dar conta do
objetivo  da  pesquisa.  Caso  os  alunos  não
saibam  ou  esqueçam  temas  que  possam  ser
abordados, sugerimos os seguintes:
a)  Religião: O grupo poderia explorar como
foi possível a manutenção de determinada
religião ou se houve conversão à outra.
b)  Língua (gírias): a questão da língua, tanto
para  quem  vem  de  fora  do  país,  quanto
para quem chega de outra região, pode ser
muito interessante. Você pode destacar que
a língua também é um elemento importan-
te  no  momento  de  migração,  seja  como
facilitador, ou não, da integração. Peça aos
alunos que façam, por exemplo, uma pe-
quena  lista  de  palavras  que  até  hoje  são
usadas  pela  família  ou  até  mesmo  pela
sociedade. Por exemplo: mandioca/aipim,
ou abóbora/jerimum etc.
c)   Alimentação: a alimentação às vezes pode
ser um dos elementos mais complicados em
qualquer adaptação. Peça para eles toma-
rem o cuidado de fazer perguntas sobre:
f  os  tipos  de  alimentos:  solicite-lhes  que
questionem sobre o consumo de carne de
outros animais. Não só estrangeiros con-
somem carnes bem diferentes. Por exemplo:
coreanos,  carne  de  cachorro;  franceses,
carne de cavalo; chineses, ratos, escorpiões,
certos tipos de barata. Os próprios brasi-
leiros, dependendo da região, consomem
carne  de  diferentes  animais:  o  bode  em
muitas  localidades  do  Nordeste,  certas
espécies de tartaruga no Norte etc.;
f  as adaptações de antigas receitas e a incor-
poração de novas: listar alimentos e pratos
que hoje comem e que não comiam ou nem
conheciam.
d)  Costumes: vestuário, formas de casamen-
to,  brincadeiras,  festas  típicas,  danças,
forma de se cumprimentar etc.
e)   Histórias de família: peça aos alunos que
perguntem ainda a respeito das histórias de
família.  Casos  pitorescos,  engraçados  ou
tristes da adaptação das famílias e das pes-
soas ao novo lugar.
Não esqueça de marcar a data da entrega
dos trabalhos e da apresentação oral e avisar
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para a sala que para discutir o aspecto adap-
tação  serão  trabalhados  os  conceitos  de:
aculturação,  assimilação  e  a  relação  entre
estabelecidos e outsiders.
Etapa 1 – Os conceitos de
aculturação e assimilação
Muitas  vezes  é  interessante  começar  a
aula discutindo a origem do conceito que será
trabalhado. E essa é a nossa sugestão para a
aula de hoje. Você pode explicar que o termo
“aculturação”  foi  criado  em  1880  por  um
antropólogo chamado J. W. Powell para de-
signar as transformações dos modos de vida
e pensamento dos imigrantes em contato com
a sociedade norte-americana (CUCHE, 2002,
p. 114).
A  aculturação  não  significa  “decultura-
ção” simplesmente. Pois o “a” na frente não
tem  o  sentido  de  “falta  de”  ou  “privação”,
como ocorre com outras palavras. Por exem-
plo:  amorfo,  sem  forma,  ou  ainda  amoral,
como alguém que não tem moral. Não é esse
o  caso  da  palavra  aculturação.  O  “a”  no
início da palavra vem etimologicamente do
latim  ad,  que  significa  um  movimento  de
aproximação.
Com o passar do tempo, a palavra se trans-
formou em conceito para explicar o contato
entre diferentes povos. E a partir de então o
termo passa a significar:
“A aculturação é o conjunto de fenôme-
nos que resultam de um contato contínuo
e direto entre grupos de indivíduos de cul-
turas diferentes e que provocam mudanças
nos modelos (patterns) culturais iniciais de
um ou dos dois grupos.”
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências
Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p. 115.
A aculturação:
f  não é necessariamente sinônimo de
mudança cultural;
f  não é apenas difusão de traços culturais;
f  não pode ser confundida com assimilação.
Escreva  os  tópicos  na  lousa  e  trabalhe
cada um deles.
Comece com a ideia de que a aculturação
não  é  necessariamente  sinônimo  de  mudança
cultural. Procure frisar que mudar, toda cul-
tura  muda.  Não  há  cultura  que  permaneça
estática, que não se transforme, pois a cultu-
ra  é  um  eterno  processo.  E  que  a  mudança
cultural é parte de toda cultura. Entretanto,
algumas  mudam  mais  rápido,  outras  mais
devagar.
Dê o exemplo de muitos grupos indígenas
que, segundo o senso comum, dão a impres-
são  de  não  mudar,  porém  isso  ocorre,  pois
nós não os conhecemos direito.
As culturas mudam não só devido a causas
externas, isto é, elas não mudam apenas pelo
contato  com  outras  culturas,  mas  também
devido a fatores internos à própria cultura. E
se a aculturação vem do contato com outros
povos,  confundi-la  com  mudança  cultural  é
deixar  de  lado  toda  uma  parte  da  mudança
cultural que é a transformação por fatores in-
ternos à própria cultura.
Destaque  agora  que  a  aculturação  não  é
somente  difusão  de  traços  culturais.  Pois  ela
é um processo maior e mais complexo do que
a difusão de traços e características que pode
ocorrer  sem  que  povos  entrem  em  contato
direto entre si. Por exemplo, por meio de li-
vros,  revistas,  filmes  etc.  Mas  a  aculturação
pressupõe  justamente  o  contato  direto  de
pessoas de diferentes grupos.
©
Ian
Shaw/
Alamy-OtherimagesSociologia – 2a série – Volume 1
E, por fim, frise para os alunos que acul-
turação não pode ser confundida com assimi-
lação.  Ela  não  é  sinônimo  de  assimilação.
Povos aculturados não são necessariamente
assimilados. Pois nem todo processo de acul-
turação resulta necessariamente na assimila-
ção total de um grupo por outro:
“Por outro lado, não se pode confundir
aculturação e ‘assimilação’. A assimilação
deve ser compreendida como a última fase
da aculturação, fase aliás raramente atingi-
da. Ela implica o desaparecimento total da
cultura de origem de um grupo e na interio-
rização  completa  da  cultura  do  grupo
dominante.”
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências
Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p.116.
De fato, a assimilação seria a última etapa de
todo o processo de aculturação devido ao con-
tato de dois grupos, pois implica o fim da cultura
de um dos grupos, uma vez que a cultura do
segundo  grupo  é  totalmente  assimilada  pelo
primeiro. Ora, a assimilação total de um grupo
por outro é algo muito difícil de ocorrer. E, as-
sim, a aculturação na grande maioria das vezes
não  provoca  o  fim  de  uma  das  culturas.  Na
verdade, na maioria das vezes ambos os grupos
se modificam. É verdade que as modificações
são em geral maiores em um grupo do que no
outro. Dificilmente um dos grupos acaba. Os
novos costumes, ou características, são sempre
internalizados por ele de acordo com a sua ló-
gica interna. Apesar das modificações, a lógica
interna  permanece  muitas  vezes.  Com  isso
mantém-se a forma de raciocinar do grupo.
Por  exemplo:  o  uso  de  roupas  ocidentais
por grande parte da humanidade não faz com
que os grupos deixem de pensar como sempre
pensaram. A incorporação do jeans e da ca-
miseta como quase um uniforme por todos os
jovens não faz com que eles pensem da mesma
Grupo de adolescentes de diversas nacionalidades.
forma  ou  que  deixem  de  ter  seus  valores  de
acordo com a cultura na qual estão inseridos.
O que não significa que não sejam influencia-
dos pelos valores de outra cultura.
É verdade também que às vezes as mudan-
ças são tão intensas que um dos grupos pode
realmente acabar.
De qualquer forma, é sempre bom destacar
que praticamente não há cultura que não se
modifique  pelo  contato  com  outra.  Ou  seja,
que o processo de aculturação quase sempre se
dá dos dois lados. É por isso também que há
autores que vão criticar a ideia de aculturação,
pois ela muitas vezes parece não dar conta de
que o processo é recíproco, mesmo que raras
vezes seja simétrico. Normalmente é um pro-
cesso assimétrico. Uma cultura quase sempre
se  transforma  mais  do  que  a  outra,  pois  as
culturas não estão em pé de igualdade.
A Era Vargas pode ser um exemplo para os
alunos. Os estrangeiros aqui residentes foram
proibidos de falar suas respectivas línguas, seus
jornais foram fechados, e muitos locais tiveram
que mudar seus nomes. Durante esse período,
os estrangeiros que aqui viviam foram forçados
a passar por um processo de assimilação da cul-
tura brasileira. Por quê? É o caso de mostrar
que  isso  ocorreu  mais  intensamente  com  os
alemães e japoneses, pois o Brasil estava em
guerra com esses países.
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Etapa 2 – A relação entre
estabelecidos e outsiders
A segunda etapa da Situação de  Aprendi-
zagem 3 é o momento de introduzir a noção
da relação entre “estabelecidos” e “outsiders”.
Como você sabe, ela foi cunhada pelo soció-
logo Norbert Elias (1897- 1990) na sua análise
das tensões ocorridas na pequena cidade de
Winston Parva (nome fictício). Não se esque-
ça de dizer aos alunos que esse texto é impor-
tante, pois nos ajuda a compreender e refletir
não apenas sobre a pequena Winston Parva
– que nem sabemos qual é o verdadeiro nome
–, mas nos ajuda a pensar o Brasil e algumas
das tensões que aqui existem.
O texto de Norbert Elias é muito comple-
xo, e o autor introduz uma série de conceitos
que não precisam ser todos discutidos com
os alunos. As possibilidades de pensar esses
dois conceitos com os alunos são muitas. Há
aqui  uma  sugestão  de  como  isso  pode  ser
trabalhado, mas você deve se sentir à vonta-
de  para  desenvolvê-lo  da  forma  que  achar
melhor.
Na  Situação  de  Aprendizagem  2  foi  im-
portante  apresentar  aos  alunos  algumas  in-
formações  sobre  Georg  Simmel.  Agora  o
mesmo se faz necessário ao se trabalhar com
essa  discussão  que  é  específica  de  Norbert
Elias. Conhecer a trajetória de Elias também

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