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1
  
SÉRIEa
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 3
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
1
   
edição
 
revistaGOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE
VOLUME 3
a
São  Paulo,  2013
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo  Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e
Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,
Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto
Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana
Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz,
Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria ExecutivaAlberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.
Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.
COORDENAÇÃO  TÉCNICA
Coordenadoria  de  Gestão  da  Educação  Básica
–  CGEB
COORDENAÇÃO  DO  DESENVOLVIMENTO
DOS  CONTEÚDOS  PROGRAMÁTICOS  DOS
CADERNOS  DOS  PROFESSORES  E  DOS
CADERNOS  DOS  ALUNOS
Ghisleine  Trigo  Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar  Namo  de  Mello
Lino  de  Macedo
Luis  Carlos  de  Menezes
Maria  Inês  Fini  (coordenadora)
Ruy  Berger  (em  memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador  de  área:  Alice  Vieira.
Arte:  Gisa  Picosque,  Mirian  Celeste  Martins,
Geraldo  de  Oliveira  Suzigan,  Jéssica  Mami
Makino  e  Sayonara  Pereira.
Educação  Física:  Adalberto  dos  Santos  Souza,
Carla  de  Meira  Leite,  Jocimar  Daolio,  Luciana
Venâncio,  Luiz  Sanches  Neto,  Mauro  Betti,
Renata  Elsa  Stark  e  Sérgio  Roberto  Silveira.
LEM  –  Inglês:  Adriana  Ranelli  Weigel  Borges,
Alzira  da  Silva  Shimoura,  Lívia  de  Araújo
Donnini  Rodrigues,  Priscila  Mayumi  Hayama  e
Sueli  Salles  Fidalgo.
LEM  –  Espanhol:  Ana  Maria  López  Ramírez,
Isabel  Gretel  María  Eres  Fernández,  Ivan
Rodrigues  Martin,  Margareth  dos  Santos  e  Neide
T.  Maia  González.
Língua  Portuguesa:  Alice  Vieira,  Débora  Mallet
Pezarim  de  Angelo,  Eliane  Aparecida  de  Aguiar,
José  Luís  Marques  López  Landeira  e  João
Henrique  Nogueira  Mateos.
Matemática
Coordenador  de  área:  Nílson  José  Machado.
Matemática:  Nílson  José  Machado,  Carlos
Eduardo  de  Souza  Campos  Granja,  José  Luiz
Pastore  Mello,  Roberto  Perides  Moisés,  Rogério
Ferreira  da  Fonseca,  Ruy  César  Pietropaolo  e
Walter  Spinelli.
Ciências  Humanas
Coordenador  de  área:  Paulo  Miceli.
Filosofia:  Paulo  Miceli,  Luiza  Christov,  Adilton
Luís  Martins  e  Renê  José  Trentin  Silveira.
Geografia:  Angela  Corrêa  da  Silva,  Jaime  Tadeu
Oliva,  Raul  Borges  Guimarães,  Regina  Araujo  e
Sérgio  Adas.
História:  Paulo  Miceli,  Diego  López  Silva,
Glaydson  José  da  Silva,  Mônica  Lungov  Bugelli
e  Raquel  dos  Santos  Funari.
Sociologia:  Heloisa  Helena  Teixeira  de  Souza
Martins,  Marcelo  Santos  Masset  Lacombe,
Melissa  de  Mattos  Pimenta  e  Stella  Christina
Schrijnemaekers.
Ciências  da  Natureza
Coordenador  de  área:  Luis  Carlos  de  Menezes.
Biologia:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Fabíola  Bovo
Mendonça,  Felipe  Bandoni  de  Oliveira,  Lucilene
Aparecida  Esperante  Limp,  Maria  Augusta
Querubim  Rodrigues  Pereira,  Olga  Aguilar
Santana,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Rodrigo
Venturoso  Mendes  da  Silveira  e  Solange  Soares
de  Camargo.
Ciências:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Cristina  Leite,
João  Carlos  Miguel  Tomaz  Micheletti  Neto,
Julio  Cézar  Foschini  Lisbôa,  Lucilene  Aparecida
Esperante  Limp,  Maíra  Batistoni  e  Silva,  Maria
Augusta  Querubim  Rodrigues  Pereira,  Paulo
Rogério  Miranda  Correia,  Renata  Alves  Ribeiro,
Ricardo  Rechi  Aguiar,  Rosana  dos  Santos  Jordão,
Simone  Jaconetti  Ydi  e  Yassuko  Hosoume.
Física:  Luis  Carlos  de  Menezes,  Estevam
Rouxinol,  Guilherme  Brockington,  Ivã  Gurgel,
Luís  Paulo  de  Carvalho  Piassi,  Marcelo  de
Carvalho  Bonetti,  Maurício  Pietrocola  Pinto  de
Oliveira,  Maxwell  Roger  da  Purificação  Siqueira,
Sonia  Salem  e  Yassuko  Hosoume.
Química:  Maria  Eunice  Ribeiro  Marcondes,
Denilse  Morais  Zambom,  Fabio  Luiz  de  Souza,
Hebe  Ribeiro  da  Cruz  Peixoto,  Isis  Valença  de
Sousa  Santos,  Luciane  Hiromi  Akahoshi,  Maria
Fernanda  Penteado  Lamas  e  Yvone  Mussa
Esperidião.
Caderno  do  Gestor
Lino  de  Macedo,  Maria  Eliza  Fini  e  Zuleika  de
Felice  Murrie.
EQUIPE  DE  PRODUÇÃO
Coordenação  executiva:  Beatriz  Scavazza.
Assessores:  Alex  Barros,  Antonio  Carlos  de
Carvalho,  Beatriz  Blay,  Carla  de  Meira  Leite,
Eliane  Yambanis,  Heloisa  Amaral  Dias  de
Oliveira,  José  Carlos  Augusto,  Luiza  Christov,
Maria  Eloisa  Pires  Tavares,  Paulo  Eduardo
Mendes,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Pepita  Prata,
Renata  Elsa  Stark,  Solange  Wagner  Locatelli  e
Vanessa  Dias  Moretti.
EQUIPE  EDITORIAL
Coordenação  executiva:  Angela  Sprenger.
Assessores:  Denise  Blanes  e  Luis  Márcio
Barbosa.
Projeto  editorial:  Zuleika  de  Felice  Murrie.
Edição  e  Produção  editorial:  Adesign,  Jairo  Souza
Design  Gráfico  e  Occy  Design  (projeto  gráfico).
APOIO
Fundação  para  o  Desenvolvimento  da  Educação
–  FDE
CTP,  Impressão  e  Acabamento
Esdeva  Indústria  Gráfica  S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
*  Constituem  “direitos  autorais  protegidos”  todas  e  quaisquer  obras  de  terceiros  reproduzidas  no  material  da  SEE-SP  que  não  estejam  em  domínio  público  nos  termos  do  artigo  41  da  Lei  de  Direitos
Autorais.
Catalogação  na  Fonte:  Centro  de  Referência  em  Educação  Mario  Covas
S239c
São  Paulo  (Estado)  Secretaria  da  Educação.
Caderno  do  professor:  sociologia,  ensino  médio  -  1ª-  série,  volume  3  /  Secretaria  da  Educação;  coordenação  geral,  Maria  Inês  Fini;  equipe,
Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza  Martins,  Melissa  de  Mattos  Pimenta,  Stella  Christina  Schrijnemaekers.  São  Paulo:  SEE,  2013.
ISBN  978-85-7849-370-7
1.  Sociologia  2.  Ensino  Médio  3.  Estudo  e  ensino  I.  Fini,  Maria  Inês.  II.  Martins,  Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza.  III.  Pimenta,  Melissa  de
Mattos.  IV.  Schrijnemaekers,  Stella  Christina.  V.  Título.
CDU:  373.5:316
*  Nos  Cadernos  do  Programa  São  Paulo  faz  escola  são  indicados  sites  para  o  aprofundamento  de  conhecimentos, como  fonte  de  consulta  dos  conteúdos  apresentados  e  como  referências  bibliográficas.
Todos  esses  endereços  eletrônicos  foram  checados. No  entanto, como  a  internet  é  um  meio  dinâmico  e  sujeito  a  mudanças, a  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  não  garante  que  os  sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
*  Os  mapas  reproduzidos  no  material  são  de  autoria  de  terceiros  e  mantêm  as  características  dos  originais, no  que  diz  respeito  à  grafia  adotada  e  à  inclusão  e  composição  dos  elementos  cartográficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Senhoras e senhores docentes,
A  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  sente-se  honrada  em  tê-los  como  colabo-
radores  na  reedição  do  Caderno  do  Professor,  realizada  a  partir  dos  estudos  e  análises  que  per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamentalimportância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora  propostas  podem  ser  complementadas  por  outras  que  julgarem  pertinentes  ou  necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMáRIO
Ficha do Caderno	7
Orientação sobre os conteúdos do volume	8
Situações de Aprendizagem	10
Situação de Aprendizagem 1 – O caráter culturalmente construído
da humanidade	10
Situação de Aprendizagem 2 – Por que somos diferentes?	19
Situação de Aprendizagem 3 – Como o homem se tornou homem?	26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas	40
FICHA DO CADERNO
Cultura: Unidade e Diferença
Nome da disciplina:	Sociologia
área:	Ciências Humanas
Etapa da educação básica:	Ensino Médio
Série:	1ª
Volume:	3
Temas e conteúdos:	O que nos diferencia como humanos
Conteúdos simbólicos da vida
humana – Cultura
Características da cultura
A humanidade na diferença
7
ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
Caro professor,
No  volume  anterior,  observamos  que  a
Sociologia tem como objeto o estudo do ho-
mem nas suas relações e interações com outros
homens. O homem é, portanto, um ser social,
e para viver em sociedade passa pelos proces-
sos de socialização primária, secundária, pela
incorporação de papéis e pela construção de
sua identidade. Mas será então que é o viver
em  sociedade  que  nos  diferencia  dos  outros
animais? Certamente não. O homem só existe
enquanto ser social, mas muitos animais tam-
bém  vivem  em  sociedade.  Logo,  não  é  viver
em  sociedade  que  torna  o  homem  diferente
Conhecimentos priorizados
Para responder as questões O que nos une
como seres humanos? e O que nos diferencia?,
os conhecimentos priorizados aqui serão divi-
didos em três Situações de Aprendizagem. Na
Situação de Aprendizagem 1, será abordada a
questão de que “quase nada é natural no ser
humano”.  Outro  tema  que  será  introduzido
para discussão com os jovens é: o que nos une
como  seres  humanos  é  o  fato  de  que  somos
diferentes por natureza. Mas para compreen-
der isso teremos que evitar o etnocentrismo e
adotar o relativismo como postura metodoló-
gica que nos ajuda a compreender o outro.
dos outros animais.
Na Situação de Aprendizagem 2, será apro-
8
O que distingue o homem dos outros ani-
mais é o fato de que ele é o único ser que tem
e produz cultura. As questões que nortearão
este volume são:
f  O que nos une como seres humanos?
f  O que nos diferencia?
O  que  nos  diferencia  dos  outros  animais
é o fato de que o homem é o único capaz de
adquirir cultura. Mas o que é cultura? Quais
são  suas  características?  Qual  é  o  papel  do
instinto  na  vida  do  homem?  E  o  do  meio
geográfico?  O  homem  é  totalmente  influen-
ciado  pelos  seus  genes?  Estas  são  algumas
das  questões  que  procuraremos  tratar  neste
volume  para  contemplar  o  que  nos  une  e  o
que nos diferencia como seres humanos.
fundada  a  discussão  iniciada  na  Situação  de
Aprendizagem  1,  que  examina  o  fato  de  que
o  que  nos  une  são  as  nossas  diferenças.  Daí
decorre outra questão − Por que somos dife-
rentes?  −,  a  qual  não  será  respondida  nessa
Situação  de  Aprendizagem,  embora se  fará  a
menção da existência de duas respostas equi-
vocadas para ela. Uma é a que aponta as dife-
renças entre os seres humanos como resultado
apenas do meio físico onde o homem foi cria-
do: é o chamado determinismo geográfico; e a
outra, o determinismo biológico, que conside-
ra que as diferenças genéticas explicam as dife-
renças culturais.
Na Situação de Aprendizagem 3, será defi-
nido  o  que  é  cultura,  quais  são  suas  caracte-
rísticas, bem como será debatida a relação do
homem com seus instintos.
Sociologia - 1a série - Volume 3
Competências e habilidades
As competências e habilidades que devem
ser desenvolvidas pelos alunos neste volume
3  da  1ª  série  do  Ensino  Médio  priorizam  a
discussão  em  torno  do  tema  da  cultura.  No
volume anterior os jovens apreenderam que,
para existir, o homem precisa passar por um
processo  de  socialização,  por  meio  do  qual
internaliza  as  regras  e  costumes  socialmen-
te estabelecidos. Mas viver e se organizar em
grupo  não  é  uma  atividade  tipicamente  hu-
mana. O que distingue o homem dos outros
animais é o fato de que somos seres culturais.
E as competências e habilidades neste volume
Metodologias e estratégias
A   estratégia   metodológica   para   este
volume  é  a  de  intercalar  aulas  dialogadas
com leituras de texto e imagens.
Avaliação
Neste  volume  a  avaliação  priorizará  a
elaboração,  por  parte  dos  alunos,  de  textos
dissertativos  argumentativos.  Deverão  res-
ponder  como  forma  de  avaliação  às  ques-
tões  que  contemplem  a  matéria  trabalhada
em sala.
tratam  justamente  dessa  temática,  para  que
os alunos possam distinguir entre o compor-
tamento animal e o humano.
9
SITUAçõES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O CARÁTER CULTURALMENTE CONSTRUÍDO DA HUMANIDADE
Na Situação de Aprendizagem 1, os jovens
deverão tomar consciência de que quase nada
é natural no ser humano e que nossas maneiras
de agir, pensar e sentir são culturalmente esta-
belecidas.  Para  isso  serão  conduzidos  à  com-
preensão de que será preciso adotar a postura
do relativismo para conseguir compreender o
outro e evitar o etnocentrismo.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: a unidade entre todos os seres humanos; o caráter social e culturalmente
construído da humanidade.
Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de obser-
vação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão
oral; compreender que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um
ser cultural; reconhecer o caráter social, histórica e culturalmente construído da humanidade.
Estratégias:aula dialogada; interpretação de imagens.
Recursos: discussão com a sala, imagens e texto para leitura.
Avaliação: texto dissertativo.
10
Sondagem e sensibilização
Esta sensibilização tem como objetivo intro-
duzir  os  alunos  na  discussão  deste  volume,
cujas questões centrais são: O que nos une como
seres humanos? O que nos diferencia? Verifica-
remos que o que nos une como seres humanos
é também o que nos diferencia e que isso nada
mais é do que o fato de sermos seres culturais.
Peça  aos  alunos  que  observem  as  fotos  a
seguir e retome com eles a discussão do volume
anterior sobre a importância de viver em socie-
dade para o homem.
O homem existe como ser social e, por isso,
passa por um processo de socialização primária
e  secundária  à  medida  que  cresce.  Dessa  for-
ma, ele se insere em um grupo e na sociedade.
Nas fotos mostradas a seguir, veremos que
outros  animais  também  vivem  em  grupo.  As
fotos não mostram, mas sabemos que cada um
deles passou por um pequeno processo de socia-
lização  para  poder  viver  com  o  grupo  e  que,
portanto, não pode simplesmente agir confor-
me  a  sua  vontade.  Logo,  os  animais  também
vivem em sociedade, assim como nós.
Mas os animais não são totalmente iguais a
nós, apesar de muitos viverem em grupo e pre-
cisarem aprender a viver juntos.
a)
©
Peter
Beavis/Stone-Getty
Images,
b)
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K
&
K
Amman/Taxi-Getty
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c)
©
Sue
Flood/The
Image
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d)
©
WorldFoto/Alamy-Otherimages.Sociologia - 1a série - Volume 3
a)	b)
c)	d)
Figuras 1 a 4 – Grupos de animais
Questione:
f  O que vocês acham que nos distingue dos
outros animais?
Deixe  os  alunos  se  expressarem.  Verifique
se algum deles responderá de maneira correta
que o que nos distingue dos outros animais é
o fato de que temos cultura e os animais, não.
Ou seja, muitos deles se organizam em grupos
para viver, mas isso não os diferencia de nós,
seres humanos.
Formule, então, para a turma outra questão
que orientará a discussão do volume: O que é
natural no ser humano? É recomendável escrever
a pergunta na lousa para não dispersar a aten-
ção dos jovens.
Você pode dizer que esta questão os ajuda-
rá a compreender as questões centrais do vo-
lume: O que nos une como seres humanos? e O
que nos diferencia? Mas esclareça que a pergun-
ta escrita na lousa não será totalmente respon-
dida nessa aula, pois, para compreender o que
une e o que diferencia os seres humanos, eles
terão, primeiramente, que refletir sobre o que
é natural para o ser humano, qual é a relação
que temos com nossos instintos e o que é que
nos separa dos outros animais.
Para fechar a sensibilização, explique o que
é  natural  no  ser  humano:  a  sua  capacidade
para a diferenciação.
O  que  todos  nós  temos  em  comum  é  a
capacidade  de  nos  diferenciarmos  uns  dos
outros e de vivermos essa experiência, que é
a de ser humano da forma mais variada possí-
vel, por meio da imersão nas mais diferentes
culturas. Logo, o que nos liga são as nossas
diferenças, e elas são dadas pela cultura.
11
©
C
K
Ltd/Photonica-Getty
Images
©
Iara
Venanzi/KinoEtapa 1 – Os homens e a natureza
Os  alunos  precisarão  compreender  que  o
que consideramos como natural em nós é, de
fato, cultural, o que parece ser óbvio não o é.
Toda  cultura  é  uma  construção  histó-
rica  e  social.  Nossos  hábitos,  costumes,
maneiras  de  agir,  sentir,  viver  e  até  mor-
rer são culturalmente estabelecidos. Dizer
que eles são uma construção não é aleató-
rio. Pois construção tem a ver com mon-
tagem,  com  algo  que  passa  pela  mão  do
homem, que não está pronto, ou seja, que
não  é  dado  pela  natureza,  mas  sim  que
passa por algum processo até se transfor-
mar no que é.
É histórica porque varia de uma época
para outra, porque demorou muito para
ser o que é.
Mas será que existe uma natureza huma-
na  que  seria  a  mesma  para  todos?  Para  os
antropólogos  está  claro  que  não  há  uma
natureza  humana  única  e  imutável.  É  fato
que  a  cultura  nos  molda  como  uma  espé-
cie  única,  e  ela  também  nos  modela  como
indivíduos  separados.  Ou  seja,  não  há  ser
humano  que  possa  existir  sem  estar  imerso
em  uma  determinada  cultura.  Somos  todos
seres  culturais.  Pode-se  dizer  que  não  há
uma  natureza  humana  igual  para  todos  os
seres humanos, para além da constatação de
que  todos  temos  a  capacidade  de  ser  dife-
rentes entre nós.
Para dar continuidade a essa discussão, leia
para  a  sala  o  que  diz  a  legenda  de  cada  uma
das figuras a seguir.
Não é natural:
É  social  porque  é  partilhada  por  um
grupo.
Grupos  humanos  diferentes,  portanto,  têm
culturas diferentes; isso significa dizer que quase
nada no homem é natural. Os jovens precisam
compreender  que,  se  um  comportamento  é
considerado natural para uma sociedade e não
para outra, isso significa que ele não é natural
e, sim, cultural.
É importante não esquecer de dizer que:
Figura 5 – Vestir jeans e camiseta
Se  apenas  um  grupo  ou  alguns  gru-
pos consideram uma forma de agir, pen-
sar e sentir como natural, então o aluno
pode  ter  certeza  de  que  não  se  trata  de
algo natural e, sim, cultural. Tudo o que
é  natural  para  uns  e  não  para  outros,
não é natural. Pois natural seria o que faz
parte da natureza humana, ou seja, deveria
ser  o  que  é  compartilhado  por  todos  os
seres humanos.
Figura 6 – Comer arroz e feijão
12
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Ryan
McVay/Stone-Getty
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Zubin
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©
Rosa
Gauditano/Studio
R
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Wolfgang
Kaehler/Corbis-Latinstock
©
Stefan
Kolumban/Pulsar
ImagesSociologia - 1a série - Volume 3
Figura 7 – Casar de branco
Figura 8 – Enterrar os mortos
Em outras culturas:
Figuras 9 e 10 – O jeans e a camiseta não são roupas naturais para o ser humano. Na Índia, por exemplo, é comum as
mulheres usarem o sari; já no Brasil, muitos povos indígenas andam nus
Figura 11 – Comer arroz e feijão também não é algo
natural, existem grupos no deserto que se alimentam
de gafanhotos, e o escargot (tipo de lesma) é uma
iguaria na França
13
©
Tim
Macpherson/Rise-Getty
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©
Richard
Powers/Corbis-LatinstockFigura 12 – Na nossa sociedade a noiva veste-se de branco,
mas em muitas sociedades a cor da roupa da noiva não é o
branco
Como para os jovens pode ser difícil acei-
tar  que  nossas  maneiras  de  agir,  pensar  e
sentir  não  são  naturais,  dê  mais  um  exem-
plo  para  a  sua  argumentação.  Fale,  então,
sobre o simbolismo das cores e explique que
ele  também  não  é  natural.  Isto é, tal simbo-
lismo é fruto do senso comum e de crenças de
cada  cultura  e  por  isso  mesmo  pode  variar
de  uma  cultura  para  a  outra.  Ou  seja,  é  cos-
Figura 13 – Não são todos os povos que enterram
seus mortos. Os indianos, por exemplo, costumam
queimá-los
tume  associar  as  cores  a  diferentes  emoções,
estados de espírito ou acontecimentos, como
se isso fosse perfeitamente natural a todos os
seres humanos, o que não é verdade.
Como  exercício  em  sala,  peça  para  que
os  alunos  escrevam  o  que  cada  uma  das
cores  a  seguir  pode  usualmente  simbolizar
no Brasil.
Figura 14 – Ouro,
riqueza, dinheiro
Figura 15 – Paixão,
amor
Figura 16 – Pureza,
vida, luz, paz etc.
Figura 17 – Morte,
escuridão, trevasFigura 18 – Amor
14
Verifique com a turma as respostas que foram
dadas  e  mostre  que,  por  exemplo,  no  caso  do
branco e do preto esse simbolismo pode mudar
muito, dependendo da cultura de um povo.
Sociologia - 1a série - Volume 3
Muitos povos orientais não associam o branco à vida e à luz. Para eles, o branco “naturalmente” é
associado à morte e é usado como cor de luto. Nas culturas ocidentais, como é a nossa, ocorre o con-
trário. Associamos “naturalmente” o branco à luz, ao sol e à vida, e o preto, às trevas, à escuridão, à
noite e à morte.
Nenhuma dessas associações é natural ao ser humano, pois, caso isso fosse realmente natural,
todos os indivíduos, em todas as sociedades, fariam as mesmas associações. Se isso não ocorre, é por-
que quase nada é natural no ser humano, e o simbolismo das cores é um exemplo de como o que mui-
tos consideram como “natural”, na verdade, é fruto de uma construção histórica, social e cultural.
Peça agora para cada aluno, como pesquisa
individual a ser feita em casa, que escreva em
seu Caderno exemplos de:
a)   roupas  ou  adereços  usados  por  diferentes
povos;
b)   hábitos diferentes dos brasileiros.
Etapa 2 − Etnocentrismo e
relativismo cultural
Para podermos aprofundar nossa discussão
sobre   o   homem   como   ser   cultural,   deve-
mos  discutir  a  respeito  de  duas  posturas:  a
do  etnocentrismo  e  a  do  relativismo  cultural.
O primeiro refere-se a uma postura que temos e
que deve ser evitada, e o segundo, a uma postu-
ra metodológica sugerida quando alguém quer
olhar outro povo ou grupo diferente do seu.
Para  começar  essa  explicação,  você  pode
escrever  na  lousa  a  seguinte  frase:  “[...]  cada
qual denomina de bárbaro o costume que não
pratica na própria terra”1.
Ela é de Montaigne, um filósofo do século XVI.
Essa frase nos mostra que todos nós olha-
mos para o mundo com os olhos ou as lentes
dados por nossa cultura. Por meio dela olha-
mos  o  mundo  e  avaliamos  os  outros.  Isso  se
chama etnocentrismo.
Como,  provavelmente,  essa  é  uma  palavra
que os alunos não conhecem e um termo mui-
to importante em seu aprendizado, sugerimos
que você primeiro discuta com eles o que com-
preendem da frase de Montaigne:
f  O que vocês acham que ele quis dizer com
isso?
Espere as respostas e continue a explicação.
Comece  falando  sobre  o  sentido  do  ter-
mo  bárbaro.  Ele  pode  ser  usado  de  várias
formas: a) “Nossa, olha só que roupa legal! Ela
não é bárbara?” ou b) “O que esse homem fez
com os reféns foi um ato bárbaro e cruel!”. Peça
que cada aluno escreva em seu Caderno: em a)
a roupa é bárbara porque é..., e em b) o que o
homem fez é um ato bárbaro porque... (dê um
tempo para que eles completem as frases).
Verifique as respostas dadas; na primeira fra-
se, a roupa é bárbara porque é legal, moderna,
diferente etc. Essa primeira conotação do uso
do termo tem um sentido positivo. Já a segunda
frase mostra o uso do mesmo termo, mas com
uma conotação negativa. Bárbaro ali é alguém
que fez algo muito ruim para as outras pessoas,
algo que quase não é considerado humano.
1
MONTAIGNE, Michael de. Les Essais, livre I. Chapitre XXX – Des cannibales. Tradução Stella Cristina Schrijnemaekers.
Disponível em francês: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra
=3384>. Acesso em: 14 mar. 2013.
15
A  palavra  bárbaro  é  de  origem  greco-
-latina.  Os  romanos  a  usavam  para  desig-
nar todos os povos que não eram romanos.
Todos  os  que  não  fossem  romanos  seriam
bárbaros. Com o tempo essa palavra adqui-
riu a conotação de alguém que age de forma
errada, imprópria, quase não humana.
No caso da frase de Montaigne e com base
nas  aulas  anteriores  e  na  experiência  pessoal
dos  alunos,  peça  que  respondam  se  o  uso  do
termo é negativo ou positivo e por quê.
Agora  você  já  pode  explicar  que  a  frase
de  Montaigne  fala  sobre  o  etnocentrismo.
Destaque essa palavra na lousa e depois ques-
tione a sala sobre o seu significado.
f  Algum  de  vocês  conhece  essa  palavra?  Al-
guém sabe o que ela significa?
Os  alunos  talvez  se  lembrem  da  discussão
feita na aula de Filosofia, no volume anterior.
Deixe-os se manifestarem e aproveite as inter-
venções  mais  importantes  para  então  dar  o
blema  quando  se  quer  compreender  o  outro,
quando se quer pensar sociologicamente.
Logo,  o  etnocentrismo  é  uma  postura  que
devemos evitar.
Mas como evitar os próprios valores? Como
evitar nossa maneira de agir, pensar e sentir?
Na Antropologia há um recurso metodoló-
gico para isso e ele tem a ver com uma atitude
mental que os pesquisadores adotam diante do
que é diferente.
O antropólogo deve tornar exótico o que
é familiar e tornar familiar o que é exótico.
Ou seja, é preciso assumir uma postura de
distanciamento ou afastamento diante de seu
modo de pensar, agir e sentir. Ela está ligada
ao estranhamento que os alunos aprenderam
nos volumes 1 e 2. É tentar se colocar no lugar
do outro e compreender como ele pensa. Isso é
o relativismo cultural.
sentido etimológico da palavra etnocentrismo:
Essa atitude não é fácil, pois são poucas as
pessoas  dispostas  a  questionar  ou  ao  menos
16
etno = é uma palavra grega que significa povo.
centr = vem de centro.
ismo = sufixo que designa prática de algo.
Etnocentrismo  é  a  postura  segundo  a  qual
você avalia os outros povos a partir de sua
própria cultura.
Nesse sentido, todos nós somos etnocêntri-
cos. Uns mais e outros menos. O problema do
etnocentrismo é que ele não nos permite com-
preender  como  os  outros  pensam,  já  que  de
antemão eu julgo os outros conforme os meus
padrões, de acordo com os valores e ideias par-
tilhados pela minha cultura. E isso é um pro-
deixar  de  lado  sua  maneira  de  agir,  pensar
e sentir.
É chegado o momento de questionar a classe
a respeito de por que é tão difícil nos colocarmos
no lugar do outro.
f  Por que vocês acham que é tão difícil para
nós nos colocarmos no lugar do outro?
f  Por que até hoje nós confundimos diferença
com inferioridade?
f  Por que ao olhar alguém que se veste dife-
rente  e  tem  hábitos  diferentes  a  nossa  ten-
dência é tachá-lo como inferior?
Sociologia - 1a série - Volume 3
Estimule-os a dar o maior número de respos-
tas  possíveis.  Diga  para  a  turma  que  existe
um feixe de causas para isso, ou seja, que por
várias razões temos tal atitude.
Provavelmente  uns  dirão  que  isso  é  pró-
prio do ser humano; outros, que tem a ver com
egoísmo, ou com individualismo; outros, ain-
da, que isso está relacionado à nossa cultura,
pois  estranhamos  o  que  é  diferente.  E  todas
essas respostas estão certas. Mas talvez eles se
esqueçam de que uma das razões mais impor-
tantes para termos uma postura etnocêntrica
está ligada ao medo. Medo do outro e, acima
de tudo, medo de nós mesmos.
Por que isso está ligado ao medo?
Porque, quando nós dizemos que o outro é
inferior, automaticamente nos colocamos em
uma  posição  de  superioridade.  E,  se  somos
superiores,   somos   os   corretos,   os   melho-
res.  Logo,  não  precisamos  questionar  nossa
maneira de agir, pensar ou sentir. Pois, quan-
do  olhamos  o  outro  e  procuramos  genui-
namente  compreendê-lo  na  sua  diferença,
muitas vezes não olhamos somente para este
outro.  Olhamos  também  para  nós  mesmos.
Ao  aceitar  o  outro  na  sua  diferença,  mui-
tas  vezes  somos  levados  a  refletir  sobre  nós.
Verificamos que existem outras possibilidades
de existência, outras formas de ver e pensar o
mundo e que a nossa é uma entre muitas. Não
é a única possível e talvez nem a melhor.
E por que não queremos fazer isso?Porque aceitar o outro na sua diferença leva
muitas vezes a refletir sobre a própria existên-
cia, e as pessoas nem sempre estão preparadas
ou simplesmente não querem rever ou repen-
sar seu ponto de vista. Gostamos de achar que
esse ponto de vista é o único possível, pois assim
esquecemos que é somente uma possibilidade,
uma entre outras. Com isso fugimos da respon-
sabilidade de pensar sobre as escolhas que fa-
zemos dizendo que: “não temos escolha”, que
“o mundo deve ser assim”, “sempre foi assim”,
“não há o que mudar” e que o “diferente está
sempre errado”, “é sempre inferior”.
Peça que façam como Lição de Casa uma
redação sobre o medo e sobre como ele pode
atrapalhar a nossa vida.
Retome, por fim, a discussão sobre o rela-
tivismo  cultural.  Ter  essa atitude não  signifi-
ca deixar de ser quem você é, e sim, aceitar o
outro  na  sua  diferença,  colocar-se  no  lugar
do  outro.  A  essa  postura  damos  o  nome  de
relativismo cultural.
O   relativismo   cultural   é   a   postura
segundo a qual você procura relativizar sua
maneira de agir, pensar e sentir e assim se
colocar no lugar do outro. “Relativizar” sig-
nifica  que  você  estabelece  uma  espécie  de
afastamento,  distanciamento  ou  estranha-
mento diante de seus valores, para conseguir
compreender a lógica dos valores do outro.
Um   importante   antropólogo   chamado
Claude Lévi-Strauss pode ajudá-lo nesta dis-
cussão sobre o etnocentrismo. Em um artigo
que  escreveu  em  1952  para  a  Unesco,  ele
disse  que  a  interpretação  e  a  visão  da  diver-
sidade  se  faz  em  função  da  própria  cultura,
e  para  essa  discussão  ele  usa  como  metáfora
explicativa o trem e o andar do cavalo no jogo
de xadrez (LÉVI-STRAUSS, 1980). Ele com-
parou as culturas com os trens, para falar do
etnocentrismo,  e,  ainda,  o  desenvolvimento
das  culturas  com  o  andar  do  cavalo  no  jogo
de  xadrez2.  Como  exercício  em  sala  de  aula
O
 
cavalo
 
no
 
jogo
 
de
 
xadrez
 
anda
 
em
 
L,
 
ou
 
seja,
 
duas
 
casas
 
para
 
a
 
frente
 
e
 
uma
 
ou
 
para
 
a
 
direita
 
ou
 
para
 
a
 
esquerda,2
ou pode andar uma casa para a frente e duas para a esquerda ou para a direita.
17
sobre  a  questão  do  etnocentrismo,  peça  aos
alunos que leiam o texto a seguir e respondam
em  seus  Cadernos:  O  que  Lévi-Strauss  quis
dizer quando sugeriu que as culturas são como
trens e se desenvolvem assim como anda o cava-
lo no jogo de xadrez?
Claude Lévi-Strauss é um dos mais importantes antropólogos do século XX. Ainda jovem, em
1934,  veio  ao  Brasil  e  ajudou  a  fundar  a  Universidade  de  São  Paulo  (USP).  Ele  fez  pesquisas
em Mato Grosso com os índios Bororo e Kadiwéu, entre outros. Quatro anos depois, foi embora do
nosso país e desenvolveu, posteriormente, uma das mais importantes correntes da Antropologia:
o estruturalismo. Em 1952, a pedido da Unesco, ele escreveu um artigo chamado Raça e história, em
que criticava a ideia de raça e o etnocentrismo entre os povos, além de outros pontos.
Para falar sobre a ideia de que existiriam culturas que não se moveriam ou se transformariam e
o etnocentrismo, ele deu o exemplo do viajante do trem: imaginem que cada cultura é um trem e nós
somos os passageiros. Nós olhamos o mundo a partir do nosso trem.
Mas os trens caminham em direções opostas, em diferentes velocidades. Um viajante verá de modo
diverso um trem que vai ao sentido contrário, um trem que ultrapassa o seu ou outro que caminha
em uma outra direção.
Qual é o trem que nós podemos olhar melhor?
Aquele que caminha na mesma direção que o nosso e na mesma velocidade, ou seja, de forma
paralela.
Mas, se cada trem é uma cultura, sabemos que as culturas não caminham todas na mesma dire-
ção e nem na mesma velocidade. Umas caminham mais rápido, outras caminham em direções quase
opostas. As culturas possuem formas diferentes de observar o mundo. Cada uma tem o seu caminho,
a sua direção e a sua velocidade. Se uma nos parece parada, isso ocorre porque não conseguimos
compreender o sentido do seu desenvolvimento.
É aquela que caminha paralela à nossa que nos permite a melhor observação, e que nos fornece a
autoidentificação. Mas quem é que pode dizer qual é a melhor direção? O caminho mais avançado?
Será que o que parece parado para nós está realmente parado? Como saber?
Na verdade, com isso ele quis dizer que é muito difícil para alguém de uma determinada cultura
querer avaliar alguém de outra cultura. Pois, já que a minha cultura é como um trem, muitas vezes
não consigo enxergar e compreender o que se passa nos outros trens (nas outras culturas). Isso
ocorre porque as culturas não têm todas elas as mesmas preocupações e nem os mesmos objetivos.
É mais fácil entender a cultura que mais se parece com a nossa, ou seja, aquela que anda de forma
paralela  à  nossa,  partilhando  os  mesmos  interesses  e  a  mesma  direção.  Mas,  como  as  culturas
são diferentes, se muitas vezes não conseguimos compreender uma delas, não é porque ela esteja
parada, ou errada, e sim, porque a direção que ela toma muitas vezes não faz sentido segundo a
nossa lógica de raciocínio.
Lévi-Strauss diz, ainda, que as culturas se desenvolvem como anda o cavalo no jogo de xadrez.
No jogo de xadrez cada peça caminha de uma maneira: a torre em linha reta, o bispo na diagonal e
o cavalo em L, ou seja, aos saltos. Logo, se as culturas andam em L ou aos saltos, elas não andam
todas em linha reta, nem seguem todas a mesma direção. Cada uma segue um sentido e uma linha
de raciocínio que lhe é própria. É equivocado considerar errada e pouco evoluída a cultura que
segue uma direção diferente da nossa, como se todas devessem seguir a mesma direção, como se
todas devessem andar da mesma forma. Cada cultura tem seus interesses próprios e, assim, um
ritmo, velocidade e direção de desenvolvimento que são seus. Não andam, ou se desenvolvem, em
linha reta.
18
Sociologia - 1a série - Volume 3
O que é mais importante? Para um pigmeu1, mais importante do que saber quem descobriu o
Brasil, ou quais são os tipos de clima do mundo, é saber quais plantas são comestíveis e quais são
venenosas, quais podem ser usadas como remédio e quais não podem. Para um brasileiro que almeja
se tornar advogado, mais importante é adquirir os conhecimentos necessários para entrar na facul-
dade. Conhecer quais são as plantas venenosas numa floresta pode não lhe ser de muita utilidade.
Logo, o que é importante saber varia de um ponto para outro.
1
Homem que pertence a uma etnia da África Central e que possui baixa estatura.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Você  pode  pedir  para  que  respondam  em
seus Cadernos às seguintes questões:
1.   Com base na leitura de texto de Lévi-Strauss
e nas explicações de seu professor, responda
o que ele quis dizer com:
a) as culturas são como trens;
b) as culturas se movem assim como anda o
cavalo no jogo de xadrez.
Assim,  por  meio  das  metáforas  usadas  por
Lévi-Strauss  foi  possível  mostrar  aos  alunos
que  as  culturas  não  são  só  diferentes  entre  si,
mas são também difíceis de ser compreendidas
e  avaliadas.  Cada  uma  fornece  uma  visão
de  mundo,  uma  maneira  de  observar  a  rea-
lidade,  de  viver  e  de  pensar.  E,  se  quisermos
realmente compreender o outro, devemos ter
consciência disso e adotar, na medida do pos-
sível, o relativismo como uma postura meto-
dológica que nos ajude a nos desvencilhar do
etnocentrismo.
Proposta de Questão para Avaliação
Como  forma  de  avaliação  dessa  Situação
de Aprendizagem, peça aos alunos que escre-
vam, em uma folha avulsa, um texto disserta-
tivo e argumentativo que relacione a discussão
de  sala  de  aula  à  Lição  de  Casa  que  fizeram
sobre o medo, ao etnocentrismo, ao relativis-
mo e às metáforasusadas por Lévi-Strauss no
sentido  de  ver  “as  culturas  como  trens” e  de
que “elas se movem assim como anda o cavalo
no jogo do xadrez”.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
POR QUE SOMOS DIFERENTES?
O   objetivo   nesta   segunda   Situação   de
Aprendizagem é mostrar aos alunos duas pos-
turas que devem ser evitadas: o determinismo
geográfico e o determinismo biológico.
19
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: determinismo geográfico; determinismo biológico.
Competências e habilidades: compreender os problemas e limitações do determinismo biológico
e  do  determinismo  geográfico;  desenvolver  o  espírito  crítico  dos  alunos  e  sua  capacidade  de
observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e
expressão oral.
Estratégias: aula dialogada.
Recursos: discussão com a sala e textos para leitura.
Avaliação: texto dissertativo.
Sondagem e sensibilização
Para  a  sensibilização  desta  Situação  de
Aprendizagem, você pode escrever na lousa e
lançar para a sala a seguinte questão: Por que
somos diferentes?
Deixe os alunos se manifestarem; uns dirão
que isso ocorre porque as pessoas têm costumes
diferentes;  outros,  porque  há  indivíduos  que
têm  mais  dinheiro  e  aqueles  que  têm  menos;
outros, ainda, porque as pessoas vêm de meios
diferentes ou porque somos geneticamente dife-
rentes, entre muitas outras possíveis respostas.
De qualquer forma, esclareça aos alunos que
o objetivo desta Situação de Aprendizagem é o
de  criticar  duas  posturas  radicais  que  costu-
mam  dar  uma  explicação  simplista  para  essa
questão.  Essas  posturas  são:  o  determinismo
geográfico e o determinismo biológico.
Etapa 1 − Por que somos
diferentes?
Se  quase  nada  é  natural  no  ser  humano,
outra questão apresenta-se para nós: Por que
somos diferentes?
Esta  Situação  de  Aprendizagem  será  mais
um passo na tentativa de responder a tal ques-
tão. Na maioria das vezes o senso comum acre-
dita  que  a  diferença  é  fruto  do  meio  físico  e/
ou  de  fatores  biológicos.  Os  que  acreditam
que a diferença ocorre por conta do meio físi-
co são os adeptos do determinismo geográfico
e  os  que  dizem  que  é  uma  questão  biológi-
ca  são  adeptos  do  determinismo  biológico.
Ambas  são  posturas  ou  explicações  a  serem
evitadas.  Você  pode  começar  explicando  o
determinismo geográfico. Peça a um aluno que
leia o texto a seguir.
O determinismo geográfico pode ser definido como a postura segundo a qual se acredita que as
diferenças de ambiente físico condicionam totalmente a diversidade cultural. Ou seja, segundo essa pos-
tura, os homens são diferentes, pois habitam áreas geográficas diferentes: umas mais frias, outras mais
quentes, umas mais próximas ao mar, outras altas etc. Para os adeptos dessa postura, o meio físico
condiciona totalmente o comportamento do homem. Assim, acreditam, por exemplo, que pessoas que
moram em regiões quentes são mais preguiçosas, por conta do calor, entre outros preconceitos.
20
Sociologia - 1a série - Volume 3
A Antropologia mostrou que existem limites para a influência do ambiente físico em uma deter-
minada cultura. Ou seja, o meio físico pode influenciar o homem e seus costumes, mas não o con-
diciona totalmente.
Os hábitos, costumes e conteúdos simbólicos da vida de um povo podem sofrer influência do
meio físico. Existem elementos em nossa cultura que são influenciados pelo meio, como, por exem-
plo, a maior parte das nossas roupas. Elas são adaptadas ao nosso clima. Ou, ainda, o fato de nos
alimentarmos de mandioca, que é uma raiz que constitui a base da alimentação em muitas regiões do
Brasil. Em países de clima mais frio é comum que as casas tenham sistema de aquecimento central,
para que as pessoas não sofram com as baixas temperaturas, e que elas se alimentem de vegetais que
se desenvolvem em temperatura mais baixa do que aquela aqui encontrada.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Peça para os alunos explicarem o que en-
tenderam  do  texto  e  mostre  a  eles  por  que
o  determinismo  geográfico  é  uma  postura  a
ser evitada.
Você pode fazer isso, primeiro, admitindo
que  o  meio  físico,  em  parte,  influencia  uma
cultura. Ou seja, existem elementos em nos-
sa cultura que são influenciados pelo meio.
Mas o meio físico não condiciona totalmen-
te uma cultura.
Como  exercício  em  sala,  solicite  aos  alu-
nos  que  respondam  em  seus  Cadernos  o  que
eles  entendem  por  determinismo  geográfico  e
que escrevam exemplos diferentes dos contidos
no  texto  de  como  o  meio  físico  condicio-
na a nossa cultura em parte. Eles podem ler
o  que  fizeram  para  que  se  verifique  se  os
exemplos estão corretos. Depois, mostre que
há um limite para esse condicionamento. Em
um mesmo meio geográfico podem se desen-
volver culturas diferentes.
Como  exemplo  você  pode  citar  os  países
escandinavos: Suécia, Noruega, Finlândia e
Dinamarca. Suécia, Noruega e Finlândia são
os  países  que  compõem  a  Península  Escan-
dinava e a Dinamarca fica na Jutlândia. Eles
têm o mesmo clima e um relevo muito pare-
cido,  assim  como  a  flora  e  a  fauna.  Mesmo
assim,  possuem  culturas  diferentes  e  línguas
diferentes: há o sueco, o dinamarquês, o fin-
landês e o norueguês.
Se  fosse  verdade  que  o  meio  físico  con-
diciona  totalmente  o  comportamento  dos
seres   humanos,   só   haveria   uma   cultura
na  Península  Escandinava,  e  não  é  o  que
acontece.
Por que isso ocorre?
Porque, ao contrário do que acreditam os
adeptos do determinismo geográfico, o meio
físico não influencia totalmente a cultura.
Na  verdade,  há  limites  para  a  influência
do  meio  físico  sobre  a  cultura.  Esses  limites
são dados pelos interesses de cada cultura.
Peça aos alunos que leiam o texto a seguir
e respondam em seus Cadernos às questões:
1.   Segundo  o  texto,  de  que  maneira  a  cul-
tura age em relação ao meio físico?
2.  Cite um exemplo do texto que mostre isso
e explique por quê.
3.   Descreva um exemplo, que não seja tirado
do texto, de como a cultura age de forma
seletiva em relação ao meio físico.
21
a)
©
Ovia
Images/Alamy-Otherimages,
b)
©
Catherine
Ledner/Stone-Getty
Images,
c)
©
Fernando
Favoretto.
a)
©
ABPL/Photolibrary/Fresh
Food-Latinstock,
b)
©
David
A.
Northcott/Corbis-Latinstock,
c)
©
Julie
Fisher/Taxi-Getty
Images.Toda cultura age seletivamente em relação ao meio físico em que ela se desenvolve e, por isso,
existem  elementos  culturais que,  apesar  de  aceitos,  não  estão  de  acordo  com  o  meio  geográfico.
Um exemplo notório é o uso do terno e gravata em um país quente como é o Brasil na maioria dos
meses do ano. Essa roupa é adequada aos países de clima temperado, mas totalmente inadequada,
na maior parte do ano, ao clima do nosso país.
a)	b)	c)
Figuras 19 a 21 – O uso do terno
Mesmo assim, os homens, seja por razões de trabalho, seja porque têm de comparecer a um deter-
minado evento social, muitas vezes usam terno e gravata. Por que eles fazem isso? Não é porque essa
roupa seja adequada ao nosso clima, mas, sim, porque ela tem um significado cultural. Trata-se do
exemplo de uma vestimenta mais formal. Ela proporciona certo status social para quem a veste, pois
não é uma roupa barata.
Se o meio físico influenciasse totalmente as culturas, como querem acreditar os adeptos do deter-
minismo geográfico, os homens usariam roupas adequadas ao nosso clima.
Isso também pode ser refletido na nossa alimentação.
a)	b)	c)
Figuras 22 a 24 – Alimentação
Existem animais que habitam o Brasil e outros países, como a China, o Camboja, a Tailândia,o
Vietnã e o México, por exemplo. Mas isso não significa que eles sejam considerados passíveis de ser-
vir como alimento aqui e lá. É o caso, por exemplo, do rato. No Brasil, é praticamente impensável
para uma pessoa se alimentar da carne de ratos. Já na China, no Camboja, no Vietnã e na Tailândia
eles são normalmente consumidos como alimento. Na Tailândia também é comum comer espetos
22
Sociologia - 1a série - Volume 3
de certas larvas na rua, assim como aqui se come churrasco. Há ainda o caso do México: lá é possí-
vel comer tacos (prato típico mexicano feito de farinha de milho, parecido com uma panqueca, com
vários tipos de recheios e molhos) recheados com certo tipo de grilo comestível. Se o determinismo
geográfico realmente existisse, nós nos alimentaríamos igualmente desses animais também existentes
em nosso território.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Pode-se concluir que o meio físico age sobre
a cultura, embora não a condicione totalmen-
te, pois esta age de forma seletiva em relação
aos elementos que aquele fornece.
Agora  é  o  momento  de  abordar  a  outra
postura  a  ser  evitada,  que  é  o  determinismo
biológico.  Segundo  essa  postura,  as  pessoas
É importante destacar que essa é uma pos-
tura  errada,  pois  diferenças  genéticas  não
determinam diferenças culturais. Infelizmente,
muito do preconceito existente está relaciona-
do a esse raciocínio equivocado.
Para  trabalhar  tal  questão  com  a  classe,
comece com a leitura do texto a seguir.
seriam totalmente condicionadas por fatores
biológicos, ou seja, a genética.
Outro grande equívoco é a postura do determinismo biológico, segundo a qual as diferenças gené-
ticas determinam as diferenças culturais.
Essa é a velha história de que “o homem é o que é, pois isso estaria no sangue”, ou seja, todas as
diferenças entre duas pessoas seriam estabelecidas por meio dos nossos genes. A partir desse tipo de
raciocínio, cria-se uma série de estereótipos, tais como: os judeus e os árabes nascem para negociar;
os alemães são bons de cálculo; os norte-americanos são todos empreendedores etc. E a justificativa
é a de que isso estaria no seu sangue.
Mas isso é um grande engano, por várias razões.
A primeira razão é dada pelos avanços dos estudos genéticos que mostraram que os seres humanos
são muito parecidos e muito diferentes entre si do ponto de vista genético. Em termos da porcentagem
total de material genético, a variação genética entre dois seres humanos é inferior a 1%. Entretanto,
se verificarmos em números, será possível observar que há milhões de diferenças no código genético
entre dois indivíduos escolhidos ao acaso. Ou seja, apesar de sermos muito parecidos em termos rela-
tivos (uma diferença menor do que 1%), em termos absolutos, isto é, considerando o número de dife-
renças genéticas, somos muito diferentes (milhões de diferenças entre dois indivíduos). Em outras
palavras, esses milhões de diferenças genéticas representam menos de 1% do total do código genético,
não importando a origem geográfica ou étnica deles. No entanto, mais de 90% dessa variação ocorre
entre indivíduos e menos de 10% ocorre entre grupos étnicos (“raças”) diferentes. Em outras pala-
vras, há apenas uma raça de Homo sapiens: a raça humana!
Com base em tais informações é possível dizer que cada um de nós é um ser humano único e tão dife-
rente de outro ser humano que procurar juntar as pessoas para formar grupos distintos (como, por exem-
plo, “raças humanas”) não faz sentido. Não existem diferenças suficientes entre os grupos humanos para
permitir separar ou juntar os seres humanos em “raças”. As diferenças visualizadas entre populações de
diferentes continentes são muito pequenas e superficiais, não se refletindo no genoma (constituição gené-
tica total de uma pessoa).
23
©
Chris
Ratcliffe/Alamy-OtherimagesMas, mesmo assim, há aquelas velhas questões: se isso é verdade, então por que tantos por-
tugueses são padeiros? Por que tantos descendentes de árabes são comerciantes? Isso não está
mesmo no seu sangue?
É claro que não. Acha isso quem ainda não viajou pelo mundo ou quem não leu sobre outros
lugares do mundo. Afinal de contas, se isso fosse verdade, então Portugal seria um país de padei-
ros  e  em  todos  os  lugares  onde  os  portugueses
fossem  morar  eles  seriam  padeiros.  Isso  acon-
tece? Não.
Se aqui há muitos descendentes de portugue-
ses que são padeiros, isso se deve ao fato de que
esta foi uma profissão em que vários imigrantes
se deram bem, e estes a ensinaram a outros imi-
grantes, mas não porque estaria no sangue deles
ser padeiro.
O pão é um alimento de consumo em todas as
regiões do mundo, mas isso não quer dizer que só
os portugueses façam pão, ou que o façam melhor
do que outros povos. Há padeiros chineses, malaios,
indianos, botsuanos, alemães, franceses, gregos, es-
panhóis, russos, chilenos, bolivianos, argentinos,
holandeses, japoneses, australianos, moçambica-
nos etc. E não só portugueses. Há padeiros em todas
as sociedades, em todas as culturas. E, se há portu-
gueses em todos esses lugares citados, isso não sig-
nifica que eles sejam padeiros. Em outras regiões
do mundo, eles podem ter se especializado em ou-
tras profissões. Logo, é equivocado achar que pro-
fissões tenham uma determinação biológica e que
exista o determinismo biológico.
24
Figura 25 – Padeiro
Deixe a classe se manifestar a respeito da
leitura e direcione a discussão para as seguin-
tes  questões  a  ser  respondidas  no  Caderno
do Aluno.
1.   O que é o determinismo biológico e por que
esta é uma postura que deve ser evitada.
2.   Retire do texto e explique um exemplo que
mostre por que a postura do determinismo
biológico é equivocada.
3.   Descreva  um  exemplo  diferente  do  apre-
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
sentado no texto para mostrar o problema
do determinismo biológico.
Não explore muito a questão da raça com
a  classe,  pois  ela  será  mais  aprofundada  no
volume 4.
Para fechar esta discussão, dê o exemplo
da  criação  de  uma  criança.  Toda  criança  ao
nascer  é  fruto  da  combinação  de  elementos
genéticos  do  pai  e  da  mãe.  Isso  é  verdade,
mas a sua maneira de agir, pensar e sentir não
está  relacionada  com  esse  código  genético.
a)
©
Bill
Bachmann/Alamy-Otherimages,
b)
©
Mira/Alamy-Otherimages,
c)
©
Martin
Harvey/Alamy-Otherimages.
d)
©
David
Hancock/Alamy-Otherimages,
e)
©
D.Hurst/Alamy-Otherimages,
f)
©
Anonymous
Donor/Alamy-Otherimages.Sociologia - 1a série - Volume 3
Na verdade, se transportarmos para a Bolívia
um  bebê  inglês  e  o  criarmos  ali  com  outros
pais,  ele  desenvolverá  os  hábitos,  a  maneira
de falar e de raciocinar típicos do lugar. Não
gostará  de  comer  a  comida  que  seus  pais
biológicos  ingleses  apreciam  e  nem  pensa-
rá como um inglês, pois assumirá os hábitos
e costumes da família boliviana que o criou.
A  carga  genética  vinda  de  seus  pais  não
influenciará seu comportamento.
Mesmo  determinadas  doenças,  para  as
quais  ele  porventura  tenha  predisposição
genética,  poderão  não  se  manifestar,  impe-
didas  possivelmente  pelos  hábitos  alimenta-
res e de vida adquiridos no novo país.
Isso   demonstra,   mais   uma   vez,   que   o
determinismo biológico é uma postura equi-
vocada  a  ser  evitada,  pois  a  cultura  pode
interferir no plano biológico.
Do  ponto  de  vista  biológico,  em  geral  os
homens  são  mais  fortes  do  que  as  mulhe-
res,  mas  em  várias  culturas  é  a  mulher  quem
realiza  o  trabalho  braçal  e  não  o  homem.  A
Antropologia tem mostrado que muitas ativi-
dades atribuídas aos homens em determinadas
culturas  são  realizadas  pelas  mulheres  em
outras.  Portanto,  apesar  de  existiremdiferen-
ças biológicas entre homens e mulheres, a cul-
tura pode interferir no plano biológico.
Outro exemplo é o do riso.
O riso é uma propriedade do homem e dos
primatas mais desenvolvidos. Mas o que é con-
siderado risível varia de cultura para cultura:
para  os  americanos,  por  exemplo,  o  engra-
çado é o gênero pastelão com tortas na cara;
na  Itália  é  a  piada  picante,  com  duplo  senti-
do. Ou seja, o riso é totalmente condicionado
pelos  padrões  culturais,  apesar  de  toda  a  sua
fisiologia (LARAIA, 2009, p. 69).
a)
b)                                                                        c)
d)	e)	f)
Figura 26 a 31 – O riso
25
Como Lição de Casa, você pode pedir aos
alunos que façam uma pesquisa complemen-
tar individual e tragam para a sala de aula um
comentário crítico de um programa humorís-
tico  da  TV  brasileira,  discutindo  o  conceito
de “engraçado”. Discuta com a sala o fato de
que o que é considerado engraçado no Brasil
pode  não  ser,  e  provavelmente  não  é,  consi-
derado  engraçado  em  outros  lugares.  Se  no
Brasil,  por  exemplo,  as  pessoas  satirizam  os
portugueses  por  preconceito,  na  França  são
os belgas os ridicularizados.
Proposta de Questão para Avaliação
Peça  aos  alunos  que  escrevam  um  texto
explicando  o  que  é  o  determinismo  bioló-
gico  e  o  determinismo  geográfico  e  quais  os
problemas de cada uma dessas posturas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
COMO O HOMEM SE TORNOU HOMEM?
Nesta Situação de Aprendizagem, serão dis-
cutidas a ideia de cultura, as características das
culturas e a relação entre os homens, o instinto
e a cultura.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: ideia de cultura, separação entre instinto e cultura, características da cultura.
Competências e habilidades: compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico; distin-
guir instinto de cultura; reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos homens; compreender
que a humanidade só existe na diferença; identificar as características da cultura; conteúdos simbóli-
cos da vida humana; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da socie-
dade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Estratégias: aula dialogada.
Recursos: discussão com a sala e textos para leitura.
Avaliação: questões.
26
Sondagem e sensibilização
Como forma de sensibilização para a discus-
são sobre as características culturais e o papel
da cultura na vida do homem, você pode pedir
para um aluno ler em voz alta o texto seguinte:
Sociologia - 1a série - Volume 3
“O cidadão norte-americano desperta num leito construído segundo padrão originário do Oriente
Próximo, mas modificado na Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. Sai debaixo
de cobertas feitas de algodão, cuja planta se tornou doméstica na Índia; ou de linho ou de lã de car-
neiro, um e outro domesticados no Oriente Próximo; ou de seda, cujo emprego foi descoberto na
China. Todos esses materiais foram fiados e tecidos por processos inventados no Oriente Próximo.
Ao levantar da cama faz uso dos ‘mocassins’ que foram inventados pelos índios das florestas do
Leste dos Estados Unidos e entra no quarto de banho cujos aparelhos são uma mistura de invenções
europeias e norte-americanas, umas e outras recentes. Tira o pijama, que é vestuário inventado na
Índia, e lava-se com sabão que foi inventado pelos antigos gauleses, faz a barba que é um rito maso-
quístico que parece provir dos sumerianos ou do antigo Egito.
Voltando ao quarto, o cidadão toma as roupas que estão sobre uma cadeira do tipo europeu meri-
dional e veste-se. As peças de seu vestuário têm a forma das vestes de pele originais dos nômades das
estepes asiáticas; seus sapatos são feitos de peles curtidas por um processo inventado no antigo Egito
e cortadas segundo um padrão proveniente das civilizações clássicas do Mediterrâneo; a tira de pano
de cores vivas que amarra ao pescoço é sobrevivência dos xales usados aos ombros pelos croatas
do século XVII. Antes de ir tomar o seu breakfast, ele olha a rua através da vidraça feita de vidro
inventado no Egito; e, se estiver chovendo, calça galochas de borracha descoberta pelos índios da
América Central e toma um guarda-chuva inventado no sudoeste da Ásia. Seu chapéu é feito de fel-
tro, material inventado nas estepes asiáticas.
De caminho para o breakfast, para para comprar um jornal, pagando-o com moedas, invenção
da Líbia antiga. No restaurante, toda uma série de elementos tomados de empréstimo o espera. O
prato é feito de uma espécie de cerâmica inventada na China. A faca é de aço, liga feita pela primeira
vez na Índia do Sul; o garfo é inventado na Itália medieval; a colher vem de um original romano.
Começa o seu breakfast, com uma laranja vinda do Mediterrâneo Oriental, melão da Pérsia, ou
talvez uma fatia de melancia africana. Toma café, planta abissínia, com nata e açúcar. A domestica-
ção do gado bovino e a ideia de aproveitar o seu leite são originárias do Oriente Próximo, ao passo
que o açúcar foi feito pela primeira vez na Índia. Depois das frutas e do café vêm waffles, os quais
são bolinhos fabricados segundo uma técnica escandinava, empregando como matéria-prima o trigo,
que se tornou planta doméstica na Ásia Menor. Rega-se com xarope de maple inventado pelos índios
das florestas do leste dos Estados Unidos. Como prato adicional talvez coma o ovo de alguma espé-
cie de ave domesticada na Indochina ou delgadas fatias de carne de um animal domesticado na Ásia
Oriental, salgada e defumada por um processo desenvolvido no norte da Europa.
Acabando de comer, nosso amigo se recosta para fumar, hábito implantado pelos índios americanos
e que consome uma planta originária do Brasil; fuma cachimbo, que procede dos índios da Virgínia, ou
cigarro, proveniente do México. Se for fumante valente, pode ser que fume mesmo um charuto, trans-
mitido à América do Norte pelas Antilhas, por intermédio da Espanha. Enquanto fuma, lê notícias do
dia, impressas em caracteres inventados pelos antigos semitas, em material inventado na China e por um
processo inventado na Alemanha. Ao inteirar-se das narrativas dos problemas estrangeiros, se for
bom cidadão conservador, agradecerá a uma divindade hebraica, numa língua indo-europeia, o fato de
ser cem por cento americano”.
LINTON, Ralph. O homem: uma introdução à antropologia. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 313-314.
Pergunte  aos  alunos  qual  mensagem  eles
acham que o texto procura passar e peça pa-
ra  escreverem  a  resposta  em  seus  Cadernos.
O texto nos mostra que aquele homem que se
considera  cem  por  cento  americano  na  ver-
dade é fruto de muitos cruzamentos culturais.
27
Ou seja, se é verdade que o homem é fruto de
uma  cultura  e  que  as  culturas  diferem  entre
si, também é fato que as culturas não são fe-
chadas. Os seus gestos e hábitos são os de um
norte-americano,  mas  como  não  há  cultura
que  exista  sem  ter  contato  com  outras,  esses
gestos, hábitos e costumes resultam de cruza-
mentos  e  contatos  muitas  vezes  longínquos.
Por  isso  é  possível  dizer  que  o  ser  humano  é
fruto de uma herança cultural, pois mesmo os
gestos mais  típicos de uma determinada cul-
tura  originam-se  de  ligações,  cruzamentos  e
contatos  dos  quais  muitas  vezes  não  temos
consciência por serem distantes no tempo.
muito  cuidado  ao  usar  um  termo  ou  um
conceito.  E  o  termo  “cultura” é  muito  difí-
cil  de  ser  definido.  Muitas  são  as  definições
de cultura.
No  volume  2  os  alunos  já  compreende-
ram que parte essencial do desenvolvimento
humano é o nosso processo de inserção nos
grupos sociais,ou seja, a socialização. E que o
homem, para existir, precisa estar em contato
com outros homens. Logo, o homem é um ser
social  como  o  são  diversos  outros  animais
que  também  precisam  viver  em  sociedade
para  sobreviver,  como  os  elefantes,  as  gira-
fas, os lobos e tantos outros.
As culturas estão constantemente se comu-
nicando, estabelecendo trocas. Umas influen-
ciam mais do que são influenciadas, mas não
há  nenhuma  que  exista  fechada  em  si,  por
mais que ela tente. Este texto nos mostra que
a ideia de cultura como algo fechado no tem-
po  e  no  espaço  e  que  não  se  modifica  é,  no
mínimo, ingênua.
Apesar de podermos falar em uma cultura
brasileira, francesa ou tailandesa, e de hábitos
e costumes partilhados por um povo, deve-se
ter em mente que isso é fruto de um longo pro-
cesso histórico e que, portanto, se altera com
o  passar  do  tempo  de  acordo  com  as  trocas
culturais  que  são  estabelecidas.  Mas  o  que  é
cultura? Quais são as características de todas
as  culturas?  Como  elas  nasceram?  Até  onde
existe o instinto? Estas são algumas das ques-
tões que serão respondidas por esta Situação
Mas  há  algo  que  distingue  o  homem  dos
outros  animais,  e  este  algo  é  o  fato  de  que,
diferentemente  dos  animais,  o  homem  é  um
ser cultural. Ou seja, assim como muitos ou-
tros animais, o homem também precisa viver
em sociedade para sobreviver. Contudo, não
é viver em grupo ou passar pelo processo de
socialização  que  nos  diferencia  dos  outros
animais, e sim, o fato de que somos seres cul-
turais, e eles, não.
Mas o que é um ser cultural?
Por que isso distingue o homem dos outros
animais?
Para  tanto  deveremos  analisar  o  significa-
do de cultura e por que ela é o elemento que
nos distingue dos outros animais.
de Aprendizagem.
É muito difícil aceitar que aquilo que nós
28
Etapa 1 − A palavra cultura e
a ideia de cultura
Os  alunos  já  perceberam  que  uma  carac-
terística  do  senso  comum  é  a  imprecisão
terminológica, ou seja, a falta de uma preo-
cupação  em  definir  bem  o  que  uma  palavra
quer  dizer.  Mas  em  ciência  deve-se  tomar
aprendemos não é natural, uma vez que o in-
ternalizamos de tal forma que se torna quase
uma segunda natureza para nós. Mas, para re-
fletir sociologicamente, é necessário ter cons-
ciência  de  que  “quase  nada  é  natural  no  ser
humano”. Já vimos que, para pensar sociolo-
gicamente, é preciso ter consciência do caráter
social, histórico e cultural de nossas maneiras
de agir, pensar e sentir.
Sociologia - 1a série - Volume 3
Ou seja, o que todos os seres humanos têm
em comum é a sua capacidade de se diferenciar
uns dos outros. O que há de natural no homem
é  a  sua  aptidão  para  a  variação  cultural,  a
diversidade, a escolha de múltiplos caminhos.
Comecemos  esta  discussão  pelos  muitos
significados que o termo cultura pode ter. Per-
gunte para a sala: O que o termo cultura pode
significar para nós?
Solicite  aos  alunos  que  escrevam  em  seus
Cadernos o que eles acham que o termo cultu-
ra pode significar. Depois, você pode pedir que
escrevam alguns dos sentidos desse termo.
a)   Cultura pode significar um conhecimento
diferenciado: no senso comum muitas vezes
associamos o termo cultura a uma série de
conhecimentos que diferenciam as pessoas.
E por isso é comum dizer “fulano tem cul-
tura,  ele  leu  muitos  livros”  ou  “aquela  é
uma pessoa que não tem cultura, pois não
sabe nada”, “fulano é culto”. Nesse sentido
cultura tem a ver com uma espécie de saber
que  algumas  pessoas  adquirem,  e  outras,
não. Essa forma de entender a cultura está
ligada à raiz da palavra cultura.
Cultura é uma palavra que vem do latim, “cultura”, e que significava cuidado com o campo até
o século XIII. Depois ela não significa mais um estado da coisa cultivada, mas a ação de cultivar a
terra. Já no século XVIII ela passa a designar o cuidado de trabalhar algo. Logo, cultura seria tudo
aquilo que as pessoas cultivam (CUCHE, 2002, p.19). É por isso que se pode falar em uma cultura de
fungos, ou cultivo de fungos.
O significado do termo pode variar de uma língua para outra.
b)   Cultura  pode  ser  compreendida  como  o
cultivo  de  algo:  essa  outra  concepção  do
termo  cultura  se  liga  ainda  mais  à  sua
raiz.   É   usada   em   agricultura   quando
se  quer  falar  a  respeito  de  uma  planta-
ção.  Para  se  ter  uma  plantação  de  algo
é  necessário  fazer  o  cultivo  de  determi-
nada espécie.
c)   Cultura pode ser entendida como as mani-
festações   artísticas   de   um   povo,   como
quando se usa o termo cultura nas expres-
sões: “teatro é cultura, cinema é cultura”.
d)  Cultura também pode ser entendida como
os  hábitos  e  costumes  de  um  povo:  seria
aquilo  que  as  pessoas  aprendem  como
membros  de  uma  sociedade.  Ou  seja,  as
pessoas  dizem,  por  exemplo,  “os  alemães
comem salsicha, pois isso é uma caracterís-
tica de sua cultura”.
Apesar   dos   múltiplos   significados   do
termo   e   das   inúmeras   variações,   pode-
mos   dizer,   genericamente,   que   cultura,
tanto  para  a  Antropologia  como  para  a
Sociologia,   significa   tudo   aquilo   que   o
homem  vivencia,  realiza  e  transmite  por
meio  da  linguagem.  Ou  seja,  a  cultura  está
relacionada   com   os   conteúdos   simbóli-
cos  da  vida.  Ou,  como  alguns  diriam,  com
os  mecanismos  de  controle  dos  indivíduos
em  sociedade,  isto  é,  sistemas  de  símbolos
entrelaçados e interligados entre si que for-
necem para os indivíduos um modo de pen-
sar, de agir e sentir.
Logo,  o  comportamento  humano  é  re-
gido   por   meio   desses   símbolos   que   são
passados  de  geração  para  geração  e  que
também se modificam. Não há ser humano
cujo  comportamento  não  seja  regido  por
meio de símbolos.
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Mas e os animais? Os animais não são tam-
bém  regidos  por  símbolos?  Na  natureza,  o
vermelho e o preto muitas vezes não são sinô-
nimos de perigo? Os animais não transmitem
mensagens  para  os  outros  animais?  Não  e
sim.  Comece  pelo  não.  Os  animais  não  são
regidos por meio de símbolos, o que não quer
dizer  que  não  possam  transmitir  mensagens.
Sim,  eles  podem  transmitir  mensagens.  Mas
essas  mensagens  são  sempre  as  mesmas  para
a  espécie,  por  isso  são  sinais.  Já  entre  os  ho-
mens,  as  mensagens  variam  de  grupo  para
grupo,   pois   são   compostas   de   símbolos
socialmente  estabelecidos  que  variam  de  so-
ciedade para sociedade.
O   comportamento   dos   animais   é   regi-
do  predominantemente  por  meio  de  sinais,
enquanto o do homem é regido predominan-
temente  por  meio  de  símbolos.  Isso  ocorre
porque os sinais são organicamente programa-
dos,  geneticamente  transmissíveis  e  intransfor-
máveis (RODRIGUES, 2003, p. 25-26).
Comece explicando por que o sinal é orga-
nicamente programado. Isso ocorre porque faz
parte da constituição biológica desses animais
se comunicarem da forma como se comunicam.
A maioria dos animais, mesmo quando tirados
do  seu  meio,  desenvolve  as  características  da
espécie, ou seja, age como um membro criado
pelo grupo, mesmo que tenham sido separados
ao nascer. Já os nossos símbolos são socialmen-
te programados. Um homem separado de seus
pais  ao  nascer  não  agirá  como  eles,  mas,  sim,
como membro do grupo que o criou.
Daí decorre o fato de que o comportamen-
to  dos  animais  é  geneticamente  transmissível.
Afinal, a maioria deles vai se comportar sempre
da  mesma  forma,  não  interessa  em  qual  gru-
po seja criado. Assim, todos os tigres