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CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 1 Fundamentos da Gestão Aula 6 Profa. Claudia De Stefani CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 2 Conversa Inicial Mudanças impactam nossas vidas em todos os campos e áreas do conhecimento, tanto no âmbito social quanto nos âmbitos tecnológico e filosófico. Assim também acontece com as organizações. Como já mencionamos, a análise do cenário no qual a empresa está inserida, as inter- relações entre parceiros, clientes internos e externos e o mercado são objetos de atenção constante dos gestores. Todos esses elementos produzem no seu inter-relacionamento uma gama enorme de dados ou mesmo de informações que necessitam ser processadas adequadamente. Para cada situação também estratégias devem ser traçadas. Também já tratamos da teoria da contingência que privilegia o ambiente organizacional e as relações com o meio. Avançando um pouco mais no conteúdo, vamos, nesta aula, tratar do indivíduo dentro da empresa cujo foco é o conhecimento adquirido e transmitido. Zabot (2002) afirma que, na economia da sociedade globalizada, o grande diferencial competitivo das empresas e dos países deixou de ser a mão de obra barata e os recursos naturais para centrar- se na capacidade de gerar conhecimento e produzir inovação. A partir de então, entende-se por conhecimento a informação interpretada, ou seja, o que cada dado assimilado significa e quais são seus impactos nos ambientes interno e externo. O indivíduo, com seus conhecimentos e competências, está inserido no contexto organizacional e deve apresentar resultados compatíveis com os objetivos, metas e estratégias da instituição. A partir dos anos 1990, os estudos organizacionais evoluíram para a compreensão de aspectos que valorizam o indivíduo e suas competências e passaram a privilegiar ações que compartilham o conhecimento – questões que embasam o conceito de empresas que aprendem. Em linhas gerais, o conteúdo desta aula aborda essas novas tendências no rumo dos estudos dos recursos humanos nas organizações. Fixe sua atenção CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 3 aos aspectos teóricos apresentados relacione-os à sua experiência pessoal e profissional. O primeiro tema a ser abordado apresenta o conceito de competência e sua aplicabilidade. Em seguida, abordaremos a gestão por competência e o que envolve o trabalhador do conhecimento (conceito introduzido por Peter Drucker). A partir disso, é possível compreender o que envolve a aprendizagem organizacional, que será explorada no texto do tema 3, base para o entendimento do assunto seguinte: empresas que aprendem. Por último, vamos abordar o que envolve a gestão por competências, a gestão do conhecimento e as tendências para o futuro. Bons estudos! Contextualizando Como as empresas podem gerar vantagem competitiva a partir do contexto da gestão por competências e gestão do conhecimento? Tema 1: Competências: conceitos e aplicações O início do debate sobre competências é datado de 1973, conforme relatam Fleury e Fleury (2000), quando o psicólogo David McClelland publicou um trabalho afirmando que competência é uma característica dos indivíduos e está relacionada com a alta performance na realização de uma tarefa ou solução de um problema. Na década seguinte, o teórico Richard Boyatzis, ao estudar competências gerenciais, identificou um conjunto de características que levam a desempenhos superiores (Fleury; Fleury, 2000). Para melhor entendimento, vamos, primeiramente, abordar o conceito puro e simples da palavra competência para, posteriormente, contextualizá-lo ao âmbito organizacional. De acordo com Brandão e Guimarães (1999), no final da Idade Média, a palavra competência era basicamente utilizada na linguagem jurídica e fazia alusão à aptidão das pessoas ou instituições para julgar e apreciar certas questões. O Dicionário Houaiss também remete à área jurídica o conceito de CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 4 competência, porém não se limita a ela. De acordo com Houaiss e Villar (2009), competência é 1. Rubrica: termo jurídico. aptidão de uma autoridade pública de efetuar determinados atos [...] 1.1. qualidade legítima de jurisdição ou autoridade, conferidas a um juiz ou a um tribunal, para conhecer e julgar certo feito submetido à sua deliberação dentro de determinada circunscrição judiciária [...] 1.2. poder detido por um indivíduo, em razão do seu cargo ou função, de praticar atos próprios deste ou desta. 2. Derivação: por extensão de sentido. atribuição, alçada, conta... capacidade que um indivíduo possui de expressar um juízo de valor sobre algo a respeito de que é versado; idoneidade [...] soma de conhecimentos ou de habilidades [...] 5. Derivação: sentido figurado. Uso: informal. Indivíduo de grande autoridade num ramo do saber ou do fazer; notabilidade [...] 8. Rubrica: gramática generativa. O saber linguístico inconsciente do indivíduo, graças ao qual ele é capaz de construir, reconhecer e compreender frases gramaticais em sua língua, mesmo as nunca ouvidas antes; gramática internalizada [...] 10. Rubrica: psicologia. Capacidade objetiva de um indivíduo para resolver problemas, realizar atos definidos e circunscritos. Porém, alguns autores ampliam esse conceito e o relacionam aos saberes individuais. Para Perrenoud (2000), competência é a rápida e assertiva mobilização de múltiplos recursos cognitivos do ser humano usados na resolução de problemas de diversas naturezas. Esses recursos cognitivos são os oriundos da experiência de cada pessoa e dizem respeito a raciocínio, valores, atitudes, informações, habilidades e inteligências dos indivíduos. Os trabalhos de McClelland e Boyatzis embasaram a definição que é comumente utilizada para o termo competência pelos profissionais de recursos humanos: conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior parte do trabalho de uma pessoa, [sic] e que se relacionam com o desempenho no trabalho; a competência pode ser mensurada, quando comparada com padrões estabelecidos e desenvolvida através do treinamento (Parry, 1996, p. 196) Fleury e Fleury (2000, p. 67) afirmam que o termo competência pode ser sintetizado como um saber agir com responsabilidade, que implica “mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades para agregar valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. No Quadro 1.1, apresentamos a definição de Fleury e Fleury (2001) a respeito dos verbos relacionados a esse conceito. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 5 Quadro 1.1 – Competências do profissional Saber agir Saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher, decidir. Saber mobilizar recursos Criar sinergia e mobilizar recursos e competências. Saber comunicar Compreender, trabalhar, transmitir informações, conhecimentos. Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais; saber se desenvolver. Saber se engajar e se comprometer Saber empreender, assumir riscos. Comprometer-se. Saber assumir responsabilidades Ser responsável, assumindo os riscos e consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido. Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, o seu ambiente, identificando oportunidades,alternativas. Fonte: Fleury; Fleury, 2001, p. 31. No processamento do saber, Nina (2006) afirma que a competência é o aspecto mais relevante do conhecimento, uma vez que envolve aprendizado e discernimento em realizar. Assim, para o exercício das atividades com competência, a sociedade exige não somente interação pessoal, mas também impulsiona o indivíduo a buscar conhecimento. Assim, com base no que foi apresentado até aqui, podemos concordar que o trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas se torna o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza face a uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa. Esta complexidade de situações tornam o imprevisto cada vez mais cotidiano, rotineiro. (Fleury; Fleury, 2000, p. 2) CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 6 Alguns autores, como Prahalad e Hamel (1990), diferenciam competências essenciais e competências organizacionais. As primeiras são aquelas que oferecem benefícios reais a clientes, são difíceis de copiar e permitem acesso a diferentes mercados. Já as organizacionais são as necessárias para cada função. Fleury e Fleury (2001) ampliam esses níveis de competências conforme descrito no Quadro 1.2. Quadro 1.2 – Níveis de competências organizacionais Competências essenciais Competências e atividades mais elevadas, no nível corporativo, que são a chave para a sobrevivência da empresa e centrais para sua estratégia. Competências distintivas Competências e atividades que os clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que provêm vantagens competitivas. Competências organizacionais Competências coletivas associadas às atividades-meios e às atividades-fins. Competências individuais Saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. Fonte: Fleury; Fleury, 2001, p. 34. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 7 Já para Zarifian (2001), dentro de uma organização existem as seguintes competências: Competências sobre processos: Abrangem os conhecimentos sobre o processo de trabalho. Competências técnicas: São os conhecimentos específicos sobre o trabalho a ser realizado. Competências sobre a organização: Implica em saber organizar os fluxos de trabalho. Competências de serviço: Alia à competência técnica a resposta da pergunta “Qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o consumidor final”. Competências sociais: Saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas. Completando essas ideias, além de afirmar que o conceito de competência é determinado pela história, pela cultura e pelo desenvolvimento da sociedade, Zarifian (2003) indica que existem três elementos que complementam a definição de competência, a saber: a tomada de iniciativa e responsabilidade do profissional nas situações que se confrontam; a inteligência prática apoiada nos conhecimentos adquiridos, a fim de ser transformados à medida que essas situações aumentam; a faculdade de mobilização e compartilhamento de desafios, a fim de assumir áreas de responsabilidades. Competência, conclui Zarifian (2001), é a prática inteligente em ocasiões que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com o aumento da complexidade das situações. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 8 Em uma visão sistêmica, não são somente as competências organizacionais que têm relevância. Como já comentado, as competências dos indivíduos são os pilares das empresas e também o foco de estratégias e programas de desenvolvimento de recursos humanos das organizações. Basicamente, são três as competências individuais que se relacionam com a empresa: 1. competências técnicas profissionais, específicas para uma certa operação, tarefa ou ocupação, como desenho técnico, conhecimento do produto e finanças; 2. competências sociais, necessárias para interagir com as pessoas, como a comunicação, mobilização para mudança, negociação, sensibilidade cultural e trabalho em equipe; 3. competências de negócio, relacionadas à compreensão do negócio e de seus objetivos (no contexto geral do mercado no qual a empresa está inserida), do público-alvo, da concorrência e do ambiente organizacional como um todo. Carvalho, Passos e Saraiva (2008) afirmam que um dos grandes conceitos difundidos é embasado em um conjunto de conhecimentos (C), habilidades (H) e atitudes (A), chamado então de CHA, em que os indivíduos tomam essas características para desenvolver suas atribuições e responsabilidades. O conhecimento é um conjunto de informações articuladas e que podem ser utilizadas quando necessário. A habilidade é entendida como a capacidade de transformar o conhecimento em ação, produzindo resultados que atendam ou superem uma expectativa. As atitudes são determinadas por crenças, valores e princípios e estão relacionadas com o “querer ser” e o “querer agir”. (Carvalho; Passos; Saraiva, 2008, p. 37) Assim, um dos grandes desafios das organizações no mundo contemporâneo é o desenvolvimento de competências. Essa questão passa da aprendizagem individual para a aprendizagem em grupo e, em seguida, para a aprendizagem na organização. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 9 Tema 2: Gestão por competências e o trabalhador do conhecimento De acordo com os conceitos de competência apresentados anteriormente, é fato que as organizações estão cientes e apostam que seu sucesso será determinado pelos conhecimentos, habilidades, talentos e conhecimento de seus recursos humanos. No mundo contemporâneo, as características dos colaboradores passaram a fazer parte das estratégias empresariais para que competências profissionais sejam desenvolvidas. A partir dessa mudança, surgiram estudos e pesquisas que originaram uma corrente teórica que propõe a gestão de competências e a gestão por competências como estratégias para gerar vantagem competitiva. Vamos esclarecer a diferença entre esses dois termos. A gestão de competências diz respeito à forma como a empresa faz o planejamento, a organização, se desenvolve, faz o acompanhamento e a avaliação das competências necessárias ao seu negócio. Já a gestão por competências implica que a organização divida o trabalho de suas equipes segundo as competências dos colaboradores (Brandão; Guimarães, 1999). Assim, a gestão de competências pode ou não incluir a gestão por competências. Mesmo tendo sido incorporada a estudos organizacionais a partir da década de 1970, as primeiras teorias organizacionais já esboçavam compreender a importância da palavra competência, porém com um sentido diferente do atual. Nos modelos taylorista e fordista, o foco era na capacidade e, a partir dos conceitos e pesquisas mais atuais, passamos a privilegiar o desempenho, envolvendo, conforme Carbone et al (2005), não somente os comportamentos do indivíduo, mas também suas realizações. Dentro das organizações, a concepção da gestão por competências teve mais impacto nas rotinas dos executivos da área de recursos humanos, pois além das “suas estratégias para possibilitar a realização das estratégias corporativas” (Maximiano, 1992, p. 362) tem agora a missão de ajudar os colaboradoresa expor seu desempenho. “A gestão por competências é CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 10 entendida como um princípio gerencial que visa a impulsionar os colaboradores ao alcance da competência profissional, adicionando habilidades e aumentando as já existentes” (Belfort; Santos; Tadeucci, 2012, p. 43). Dentro desse mesmo sentido, Chiavenato (2004, p. 216) afirma que gestão por competências é um programa sistematizado e desenvolvido no sentido de definir perfis profissionais que proporcionem maior produtividade e adequação ao negócio, identificando os pontos de excelência e os pontos de carreira, suprindo as lacunas e agregando conhecimento, tendo por base certos critérios objetivamente mensuráveis. Adotar a gestão por competência como modelo de gestão significa que as empresas devem orientar seus esforços para fazer o planejamento, a captação, o desenvolvimento e a avaliação das competências necessárias para que os objetivos organizacionais sejam atingidos. Isso, claro, nos diferentes níveis da organização: individual, grupal e empresarial. A lógica de funcionamento do modelo de gestão por competências pressupõe um processo contínuo; assim, deve haver um direcionamento das práticas de recursos humanos para a atração, o desenvolvimento, a retenção e a recompensa das capacidades e entregas dos colaboradores, pois eles “são as pessoas que desenvolvem as tecnologias e as fazem funcionar, que constroem relacionamentos, que transformam as metas em uma ação realizada com sucesso e, ainda, que desafiam e buscam novos desafios” (Knapik, 2011, p. 165). O mapeamento de competências é o primeiro passo no processo de gestão por competências. Rocha-Pinto et al. (2005, p. 55), afirmam que um mapeamento de competências precisa passar pelas seguintes tarefas: descrição das realizações diárias e eventuais executadas pelo cargo; identificação dos desafios, das ameaças e das oportunidades relacionadas ao trabalho; identificar e analisar o conjunto de competências necessárias para o desempenho do cargo; e mapear a matriz de competências. Na fase inicial de um programa de gestão por competências, o foco é a identificação das competências que contribuirão para trazer vantagem competitiva à empresa, sem considerar cargos ou funções da organização; ou seja, primeiramente deve ser elaborado um inventário comportamental para CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 11 mapeamento de competências. Esse processo deve estar em conformidade com objetivos, metas e estratégias empresariais (Brandão; Guimarães, 1999). Os passos seguintes consistem em planejar, selecionar, desenvolver e avaliar as competências necessárias para atingir os objetivos da organização. Para isso, algumas ferramentas que são utilizadas lembram as tarefas descritas por Rocha- Pinto et al. (2005) no mapeamento das competências: recrutamento e seleção, treinamento e gestão de desempenho (Brandão; Guimarães, 1999). O Quadro 2.1 apresenta algumas ferramentas da gestão por competências na visão de Amaral (2006), que complementa a abordagem de Rocha-Pinto, Brandão e Guimarães. Quadro 2.1 – Ferramentas da gestão por competências Processos Características Treinamento e desenvolvimento Mecanismos de evolução das competências. Permite reconhecer e desenvolver os atributos de competência. Recrutamento e seleção Construção de uma equipe mais eficiente e eficaz. Permite a recomposição da equipe de forma mais eficiente. Avaliação de desempenho “Não existe evolução sem avaliação!”. Garante os mecanismos de avaliação (feedback) imprescindíveis a um modelo de gestão como esse, no qual a intervenção é uma parte fundamental. Carreira e sucessão Motivação / reconhecimento / espaço ocupacional. Ao invés de valorizar apenas o “tempo de casa” do funcionário, esse modelo leva em consideração a forma como a carreira do profissional é construída, segundo os aspectos que agregam valor à organização. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 12 Segurança e saúde ocupacional Com esse modelo, a empresa se torna mais apta a reconhecer e assumir suas responsabilidades junto a seus funcionários. Relações trabalhistas Esse modelo leva alguma desvantagem nesse quesito, frente ao modelo tradicional, mais bem adaptado às leis trabalhistas vigentes. Remuneração Esse modelo permite associar a remuneração ao desempenho, premiando os profissionais mais competentes e aqueles que evoluem no sentido de agregam valor à empresa. Fonte: Amaral, 2006. De uma forma geral, o diagrama exposto na Figura 2.1 apresenta as principais etapas do modelo de gestão por competências. É importante lembrar que as ferramentas detalhadas anteriormente estão implícitas nas diversas fases propostas por Brandão e Guimarães (1999) já mencionadas. Figura 2.1 – Modelo de gestão por competências CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 13 Fonte: Brandão; Guimarães, 1999. Dessa forma, a partir do exposto sobre gestão por competências, emerge com mais ênfase o conceito de trabalhador do conhecimento, inicialmente proposto por Peter Drucker no final da década de 1950. Para ele, trabalhador do conhecimento é a força de trabalho embasada no conhecimento; Drucker (2002) ainda argumenta que a sociedade atual tem o conhecimento como o recurso básico para o indivíduo e a economia em geral. Boff e Abel (2005, p. 70) ampliam o proposto por Drucker, conceitualmente falando, e afirmam que o trabalhador do conhecimento é “todo profissional que utiliza a informação como insumo, combina-a com seu conhecimento individual e gera nova informação como produto de sua atividade”. A definição de Boff e Abel é embasada nos autores japoneses Nonaka e Takeuchi1. A diferença básica com relação à definição de Drucker é que este considera que conhecimento é recurso do trabalhador e os asiáticos defendem que conhecimento também é produto. Assim, podemos concluir que o trabalhador do conhecimento detém os meios de produção, já a organização possui as ferramentas de produção. Nos próximos temas abordaremos as formas que esse trabalhador do conhecimento está inserido nas organizações e na gestão do conhecimento. Tema 3: Aprendizagem organizacional A palavra aprendizagem está na junção do termo aprendiz com o sufixo agem (aprendiz + agem). Significa primeiro ensino, aprendizado, prática em determinada profissão, iniciação, adestramento (Bueno, 1966, citado por Hanashiro; Teixeira; Zacarelli, 2008, p. 227). É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, envolvendo sempre interação social, por meio de contato com a realidade, 1 Hirotaka Takeuchi e Ikujiro Nonaka publicaram, em 1997, o livro Criação do conhecimento na empresa: como as empresas geram a dinâmica da inovação. Esses autores são professores da Universidade Hitotsubashi e são considerados pioneiros no estudo da gestão do conhecimento. Hirotaka Takeuchi foi apontado pela Revista BusinessWeek como um dos dez melhores professores do mundo da área de educação corporativa, e Ikujiro Nonaka foi citado, em 2008, pelo Wall Street Journal como uma das pessoas que mais influenciam a área de negócios. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 14 o meio ambiente e as outras pessoas, sendo necessárias condições facilitadorase determinantes, como as orgânicas e a maturidade, bem como disposição interna, ou seja, motivação para que haja um estímulo contínuo. (Hanashiro; Teixeira; Zacarelli, 2008, p. 227) A aprendizagem pode ser considerada um processo de mudança advinda da prática ou experiência anterior, que pode ou não ter uma resposta comportamental. A psicologia enfatiza a necessidade de distinguir entre o processo de aprendizagem, que ocorre num processo interno do indivíduo, e as respostas emitidas por essa pessoa, as quais podem ser observáveis e mensuráveis (comportamentos). O aprendizado individual é armazenado em modelos mentais individuais, independente se houve manifestação comportamental ou não. Representa muito mais do que uma simples memorização, pois envolve a produção ativa de novos conhecimentos. Assim, o aprendizado individual constrói uma representação pessoal do mundo, o que influencia o modo como a informação armazenada será aplicada em determinada situação. Todas essas teorizações não podem ser simplificadas, impossibilitando assim a criação de um método único de aprendizagem – uma vez que cada pessoa aprende de uma maneira. Portanto, é necessário que se conheça o estilo de aprendizagem de cada um, que combina três fatores: “a forma como cada pessoa capta as informações, como organiza e as processa e quais as condições necessárias para compreensão e armazenamento dessas informações” (Dryden, 1996, citado por Hanashiro; Teixeira; Zacarelli, 2008, p. 228). Para Fonseca (1998, p. 8) a aprendizagem pode ser entendida como ”uma mudança de comportamento pela experiência de outro ser humano e não meramente pela experiência própria e prática de si, ou pela repetição ou associação automática de estímulos e respostas”. Dessa forma, precisamos de outros seres humanos para aprender. Quando o interesse está em aprender, pode-se dizer que há um movimento em prol de se tomar posse de algum fato, evento, estudo ou alguma CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 15 experiência. Para entender como esse processo de aprendizagem ocorre nos indivíduos, são analisados aspectos referentes à relação biopsicossocial de cada um ou, até mesmo, de grupos sociais. Para Abbad e Borges-Andrade (2004, p. 237), a aprendizagem é um processo psicológico essencial para a sobrevivência dos seres humanos no decorrer de todo o seu desenvolvimento. Sem ele, de nada valeria o investimento feito em educação feito pela sociedade, ou o esforço feito pelas organizações para treinar seus membros, ou o desses membros para progredirem no trabalho. Ao transpormos essa ideia para o contexto empresarial, podemos também associar que a forma pela qual os trabalhadores, ou mesmo os setores, desempenham suas funções está diretamente relacionada às aprendizagens pertinentes para o desempenho e o alcance dos objetivos. Cada função solicita das pessoas que ali trabalham uma forma muito específica para alcançar as metas. A isso comumente chamamos, em recursos humanos, de perfil para o cargo. Ao selecionar um profissional com um determinado perfil, avalia-se que ele detém conhecimento sobre o que se pretende executar na empresa além de qualificações técnicas, tecnológicas, culturais, afetivas e psíquicas para ocupar o cargo. Muitas teorias já foram desenvolvidas sobre aprendizagem nas áreas de administração, psicologia, pedagogia, antropologia e biologia. Em nossa abordagem, é importante contextualizar a aprendizagem como um processo a ser aplicado nos ambientes da empresa em prol da produtividade para que haja uma conexão entre competência, gestão por competência e trabalhador do conhecimento. O aprendizado é a base de todos esses temas, mas, claro, temos que ressaltar que ele não é um produto acabado ou uma solução pronta para os diversos problemas que ocorrem durante a produção ou prestação de serviços (Fonseca, 1998). Maximiano (1992) e Chiavenato (2004) afirmam que a teoria comportamentalista ou behaviorista parte do princípio de que a aprendizagem requer um estímulo constante, a presença de reforço positivo e a repetitividade. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 16 Conforme Chiavenato (2004), os estudiosos desta área foram John B. Watson, Ivan Pavlov, Burrhus F.Skinner, Edward L. Thorndike e Wilhelm Wundt, que, no início do século XX, buscaram entender o comportamento dos indivíduos e o modo como estes aprendem. Para os estudiosos citados, a ênfase está no estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, ou seja, entre as ações desses indivíduos (suas respostas ou seus comportamentos) e o ambiente (as estimulações). Dessa forma, o behaviorismo tem como base a relação estímulo– resposta, em que todo estímulo propicia uma única resposta. Isso significa que, diante de um evento externo, todos os indivíduos apresentam um único comportamento em resposta ao meio ambiente. Para os behavioristas, o reforço é o fator desencadeante das respostas ou comportamentos. Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que denomina-se reforço toda consequência que, seguindo uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência dessa resposta. Pode ser dividido em reforço positivo (todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta que o produz) e reforço negativo (todo evento que diminui a probabilidade futura da resposta que remove ou atenua). Há, portanto, elementos do meio que atuam para que o indivíduo repita muitas vezes o mesmo comportamento; assim, o indivíduo irá fazê-lo sempre que observar o mesmo estímulo. Exemplos de reforços positivos podem ser um beijo, um abraço, palavras gentis, um presente ou um telefonema de agradecimento. Nos ambientes organizacionais, pode-se considerar que reforços positivos são os esforços para uma promoção, mudança de turno ou horário de trabalho, folga em um feriado, aumento salarial, entre outros exemplos. Já a ação do reforço negativo atua exatamente ao contrário, explicam Bock, Furtado e Teixeira (1999): sempre que emitir um comportamento ou realizar uma ação, o indivíduo recebe um reforço negativo que o impedirá de voltar a executar esse mesmo comportamento ou ação. Exemplos dessa relação podem ser considerados como um castigo, uma proibição de tal forma que o CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 17 indivíduo se sinta penalizado. Na organização, as penalizações são demonstradas por meio de demissões, mudança de posto de trabalho para algo inferior ao que já se executava, férias em data não desejada, redução salarial, entre outros. Para Fleury e Oliveira Junior (2002), a aprendizagem pode ser entendida como um processo de mudança provocado por estímulos e mediado por emoções que podem não produzir mudança no comportamento da pessoa. A aprendizagem decorre de dois modelos (Fleury; Oliveira Junior, 2002): o behaviorista (comportamento mensurado e observado) e o cognitivo (aspectos objetivos e subjetivos da apreensão da realidade). Você pode se perguntar: Mas e na organização? A quem compete oferecer esses estímulos e reforços positivos aos colaboradores? Chiavenato (2004) responde que compete à empresa como um todo, influenciada pela cultura organizacional e pelos gestores, privilegiando indivíduos na condição de pessoas, e não de recursos. Assim, Chiavenato (2004) afirma que a aprendizagem deve ocorrer em três níveis dentro da empresa: individual (processo intrapessoal), grupal ou departamental (processo interpessoal) e organizacional (processo que se expressa pela culturaorganizacional). Dessa forma, independentemente do nível em que a aprendizagem transcorra, é justamente ela que garante que a empresa permaneça aberta e competitiva no mercado diante das mudanças políticas, econômicas e sociais. Outra teoria sobre aprendizagem a ser mencionada é a teoria gestáltica. Gestalt, termo alemão que significa “forma” ou “configuração”, é uma escola da psicologia do início do século XX. Essa teoria surgiu da necessidade de explicar a relação estímulo–resposta por meio das percepções e sensações que o indivíduo tem para com o meio em que está inserido (Bock; Furtado; Teixeira, 1999). Bock, Furtado e Teixeira (1999), Maximiano (1992) e Chiavenato (2004) nos explicam que o foco da aprendizagem dessa teoria está em conceber o comportamento nos seus aspectos mais globais. Ou seja, um estímulo pode CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 18 implicar em infinitas respostas, pois os indivíduos têm suas percepções do que veem, sentem, ouvem ou falam de forma pessoalizada, ou seja, de como percebem o meio, e não por um reforço positivo que condiciona ou padroniza ações ou comportamentos. Aqui está a maior crítica dos gestaltistas para com os behavioristas: não é possível que um único estímulo desencadeie uma única resposta (behaviorismo), mas em muitas respostas, pois as pessoas interpretam os estímulos de acordo com sua cultura e personalidade (gestalt). Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), a gestalt enfatiza a forma pela qual o indivíduo percebe um determinado estímulo. Isto é, a forma pela qual o indivíduo interpreta o meio é determinante para a ação ou o comportamento a ser executado. A relação não se fundamenta mais em repetitividade ou reforços, mas por meio da relação figura–fundo–insight. Denomina-se figura todo fato, evento ou aspecto que nos chama a atenção de imediato. A figura tem por função criar uma imagem, um conceito, um padrão que o indivíduo considera como o melhor ou ideal (Bock; Furtado; Teixeira, 1999). O fundo é um componente que participa da figura, não é maior ou melhor, tão pouco menor, pior ou menos significativo do que a figura. O fundo simplesmente guarda uma relação de cara ou coroa com a figura. Uma estrutura complementa a outra. Figura e fundo se somam e formam um único aspecto no qual o indivíduo observa inicialmente a figura ou o fundo, mas não há juízo de valor, ou seja, não está certo ou errado analisar primeiro a figura ou o fundo, significa apenas uma maneira diferente de analisar um mesmo elemento, evento, aspecto, setor ou tarefa (Bock; Furtado; Teixeira, 1999). O insight é uma palavra em inglês que na teoria gestáltica significa compreender algo que antes não se compreendia ou o entendimento interno. Algumas pessoas relacionam o insight à compreensão de aspectos que antes eram despercebidos. Transferindo esse conceito para o contexto empresarial, equivale dizer que cada indivíduo irá realizar suas tarefas da forma como CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 19 compreendeu o treinamento, a capacitação ou a reunião (Bock; Furtado; Teixeira, 1999). O gestor apresenta uma forma de executar o processo produtivo ou os procedimentos específicos para atender o cliente; o trabalhador interpreta esse estímulo conforme a sua percepção figura–fundo e realiza os insights de acordo com a sua subjetividade, e não necessariamente como lhe foi transmitido ou padronizado. A realidade apresenta muitas visões, pois cada pessoa interpreta seus contextos pessoal e profissional conforme a percepção que tem do que é ou não certo, adequado ou cabível. Maximiano (1992) e Chiavenato (2004) deixam claro que não há aprendizagem sem uma prática. O processo de ensinar ou de ensinagem requer do mestre ou gestor a resiliência para aceitar os indivíduos como eles são e não como gostaria que fossem. Tudo seria muito mais fácil e ágil se as pessoas compreendessem de primeira mão o que se quer que entendam. Ensinar e aprender são processos concomitantes e indissociáveis, pois ao executar um se está realizando o outro. O mestre é ao mesmo tempo transmissor de conhecimentos e aprendiz, uma vez que todos podem colaborar por meio de conhecimentos teórico e conceitual ou prático e operacional (Fonseca, 1998). Dentro dos ambientes organizacionais, muitas vezes o ensinar e o aprender ficam estabelecidos pela hierarquia na qual os gerentes, coordenadores e chefias em geral têm a função de comandar e repassar o conhecimento (ensinagem). Já os subalternos e comandados em geral devem executar tarefas estabelecidas pelas pessoas que pensaram como fazer da melhor maneira; aos executantes, por sua vez, compete apenas fazer. Esse não deixa de ser um legado da gestão taylorista, mecanicista, fordista e burocrática da Revolução Industrial, em que na empresa deve haver as pessoas que pensam e as pessoas que executam – e não uma fusão entre essas formas de aprendizagem organizacional. No entanto, a existência e a prática de CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 20 aprendizagem organizacional podem se tornar uma vantagem competitiva quando as organizações aprendem. Tema 4: Organizações que aprendem As organizações que aprendem são formadas, conforme nos explica Senge (1994), por pessoas que expandem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam; quando padrões de comportamento novos e abrangentes são estimulados, a aspiração coletiva ganha liberdade e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas. Esse tipo de organização só existe quando há, na prática, o entendimento de que o mundo não é feito de forças separadas e que a capacidade de aprender contínua e rapidamente é a única vantagem competitiva sustentável (Senge, 1994). Garvin (1993) corrobora com o conceito de Senge e afirma que organizações que aprendem são instituições capazes de criar, adquirir e transferir conhecimentos e modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos e insights. Essa concepção de empresa que aprende é recente: ganhou notoriedade em 1990 com a publicação do livro A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende, de Peter Senge. Entretanto, como vimos anteriormente, os estudos sobre aprendizagem organizacional já eram realizados nas gestões administrativas desde a década de 1970, em que autores desenvolveram pressupostos que buscam orientar ou conduzir o comportamento dos trabalhadores e dos departamentos (grupos) nas empresas por meio da mudança embasada nos conceitos de aprendizagem organizacional (Wachovicz, 2013). A empresa deve investir na melhoria por meio da participação e envolvimento dos seus colaboradores. E, com a troca de experiências, positivas ou negativas, aperfeiçoá-las e incorporar essas alterações aos procedimentos organizacionais, criando assim uma nova perspectiva de realização das tarefas e produtividade sinergética (Carvalho, 1999). CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 21 Carvalho (1999) ainda nos explica que as mudanças são um processo lento na maioria das organizações. Isso porque existe resistência a mudanças que podem mexer ou interferir com os sentimentos de segurança, estabilidade e permanência – ou seja, alterar de alguma forma o equilíbrio ou estabilidade já alcançada. Assim, Carvalho (1999), Katz e Kahn (1978) apontam alguns fatores que se manifestam à resistência às mudanças: a) As organizações sãodeterminadas. Isso significa que há múltiplos mecanismos para assegurar a estabilidade dos processos de recrutamento, seleção, treinamento e remuneração que buscam adequar o perfil do recém- contratado aos padrões organizacionais. b) As organizações cometem o erro de presumir um determinismo localizado ou de acreditar que a mudança em um único ponto não causará impactos na amplitude da empresa. Algumas lideranças acreditam que mudanças operacionais locais podem anular a empresa como um todo. c) Existe a inércia individual e grupal, ou seja, a força do hábito é difícil de ser superada. d) Mudanças organizacionais podem ameaçar grupos dentro das organizações. e) A mudança organizacional pode ameaçar o sistema de poder estabelecido, deslocando o status para outras áreas da empresa. f) A mudança organizacional pode ameaçar aqueles que se beneficiam da alocação anual de recompensas e recursos; isso pode ocorrer tanto de forma horizontal quanto de forma vertical. Mesmo a partir deste cenário organizacional de temor e incertezas para com as mudanças, mudar é inerente ao ser humano e aprender faz parte da natureza humana. Carvalho (1999) elucida que o aprendizado mais eficaz é oriundo da experiência direta do indivíduo na interação com o meio externo, observando se as suas reações, habilidades e aptidões estão adequadas ou não para alcançar os objetivos e metas propostas. Conforme Wachovicz (2013, p. 49), CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 22 Compete às organizações cultivar nos indivíduos o comprometimento e instigar nos mesmos a capacidade de aprender em todos os níveis da organização, quebrando o paradigma mecanicista que prescreve níveis hierárquicos fundamentados na competência do saber e níveis hierárquicos fundamentados na competência do fazer de forma bem segmentada ou dividida. O comprometimento e a capacidade de inovação dos colaboradores são os itens mais importantes para que uma empresa se torne aprendiz. Além disso, Angeloni (2003, p. 72) afirma que algumas premissas podem ajudar a empresa que aprende, a saber: ter uma visão social, ou seja, não estar somente voltada para as máquinas, mas também para os homens buscando atingir suas aspirações; criar uma cultura de sinergia com as diversas hierarquias existentes; horizontalizar a comunicação interna buscando minimizar os ruídos; estabelecer nas lideranças um perfil de administração mediadora; ter um setor de gestão de pessoas voltado para descobrir talentos, para criar oportunidades de o indivíduo expressar suas habilidades e aptidões, como também, desenvolvê-las através de ações oferecidas e integradas com a empresa. Já mencionamos que a aprendizagem deve ocorrer dentro das organizações nos três níveis: o indivíduo, os grupos e a organização como um todo. Assim, o ato ou processo de mudanças deve estar associado e comprometido com todos esses níveis. Senge (1994) sinaliza que o processo deve ocorrer de forma descendente, ou seja, as mudanças devem surgir e serem estimuladas por parte da cúpula organizacional para que os funcionários possam visualizar e sentir que as alterações irão de fato ocorrer. É por meio da aprendizagem que se recriam antigos padrões; nos tornamos capazes de nos superar e fazermos algo inédito; percebemos que o meio está alterado e que nossos comportamentos precisam acompanhar essas alterações; e, principalmente, ampliamos nossa capacidade de criar e realizar o aprender a aprender (Wachovicz, 2013). Com este propósito e retomando o que foi abordado no início deste tema, é fundamental que as empresas derrubem as barreiras que impedem os níveis de aprender; Senge (1994) afirma que o que diferencia uma empresa que aprende de outra que está parada no tempo é o domínio de cinco disciplinas básicas, demonstradas na Figura 4.1 CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 23 Figura 4.1 – As cinco disciplinas de Peter Senge Fonte: Elaborado com base em Senge, 1994. Senge (1994) chama cada um desses itens de disciplina, pois ao mesmo tempo em que esse termo elucida regra, ordem ou normatização a ser seguida, também se relaciona ao conhecimento e à aprendizagem. Vamos agora explicar o que envolve cada disciplina: a) Domínio pessoal: Senge (1994, p. 169) deixa claro que essa disciplina vai além da competência e das habilidades, embora se baseie nelas. Vai além da revelação e da abertura espiritual, embora exija um crescimento espiritual. Significa encarar a vida como um trabalho criativo, vivê-la da perspectiva criativa, e não reativa. O desejo de criar não é limitado por crença, nacionalidade, credo, formação educacional ou era. O impulso está em todos nós... Não é limitado às artes, mas pode abranger toda a vida, desde o mundano até o mais profundo. Ou seja, o domínio pessoal é o alicerce espiritual da organização que aprende, já que a capacidade e o comprometimento de uma organização em aprender não podem ser maiores que seus integrantes. Essa disciplina esclarece que é importante aprofundar a visão pessoal, focalizar a energia, desenvolver a paciência e ver a realidade objetivamente em prol dos indivíduos viverem em função de altas aspirações. Pensamento Sistêmico Domínio Pessoal Modelos Mentais Visão compartilhada Aprendizagem em equipe CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 24 b) Modelos mentais: Compreendem as suposições e generalizações de como vemos o mundo, nossa forma de agir e nosso comportamento. Na organização que aprende, os novos dogmas serão visão, valores e modelos mentais. As empresas saudáveis serão as que conseguirem sistematizar formas de reunir as pessoas para desenvolver os melhores modelos mentais possíveis para enfrentar qualquer situação que se apresente. (Senge, 1994, p. 208) Isso significa que, para aprenderem, as organizações devem deixar de lado os paradigmas e ideias arraigadas, pois algumas modificações administrativas não podem ser praticadas por conflitarem com modelos mentais tácitos. c) Visão compartilhada: Quanto mais pessoas compartilharem e se associarem a uma visão, maior a chance dela se realizar. Não existe organização que aprende sem uma visão compartilhada. Sem um impulso em direção a uma meta que as pessoas realmente desejam realizar... A visão estabelece uma meta abrangente. A superioridade da meta estimula novas formas de pensar e agir. Uma visão compartilhada também provê um leme para manter o processo de aprendizagem em curso quando o estresse se desenvolve. A aprendizagem pode ser difícil, até dolorosa. Com uma visão compartilhada estamos mais propensos a expor nossas ideias, desistir de posições extremamente arraigadas e reconhecer dificuldades pessoais e organizacionais. (Senge, 1994, p. 237) Nessa disciplina, Senge (1994) enfatiza que o comprometimento e compromisso que pressupõe a visão compartilhada deve tomar o lugar da aceitação, em que os líderes ditam uma visão acreditando que ela será assimilada automaticamente; ou seja, para ser aprendiz, a empresa deve ter uma missão genuína para que as pessoas deem o melhor de si e adotem uma visão compartilhada. d) Aprendizagem em equipe: Essa disciplina valoriza o diálogo e a discussão, já que é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente desejam. Ela baseia-se na disciplina do desenvolvimento da visão compartilhada. Ela baseia-se também no domínio pessoal, pois equipes talentosas são compostas de indivíduos talentosos. (Senge,1994, p. 263) CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 25 A aprendizagem é feita por meio de equipes para desenvolver o pensamento coletivo, já que seus resultados tendem a serem melhores do que a soma dos talentos individuais. O diálogo facilita a aprendizagem em equipe e, consequentemente, quando esta produz resultados, os indivíduos crescem mais rápido e a empresa também. e) Pensamento sistêmico: A quinta disciplina, que tem o propósito de integrar as outras quatro. Para Senge (1994, p. 40) é “um quadro de referência conceitual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas desenvolvido ao longo dos últimos cinquenta anos para esclarecer os padrões como um todo e ajudar-nos a ver como modificá-los efetivamente”. Ou seja, o pensamento sistêmico visa à interconexão de toda a empresa e pressupõe que as coisas, processos e pessoas não são peças isoladas. Neste momento, é importante refletirmos dois aspectos: que as disciplinas de Senge, principalmente a quinta – pensamento sistêmico – são evoluções da teoria contingencial e a importância da comunicação no processo de aprendizagem. Tema 5: Gestão do conhecimento Gerenciar uma organização implica em planejar, organizar, ordenar, prever uma série de fatores, como matéria-prima, produto acabado, dinheiro, pessoas, movimentação ou logística, marketing, compra, vendas, estocagem e conhecimento. Na época em que as indústrias avaliavam seu desempenho por meio da força motriz, da mão de obra para a transformação da matéria-prima em produto acabado, o conhecimento não era tido como essencial. A cultura organizacional estava mais preocupada com os quesitos de quantidade do que efetivamente com a qualidade do que se produzia. A organização do trabalho não era uma preocupação, tampouco o grau de instrução do trabalhador. O importante era ter força para produzir com uma jornada de trabalho extenuante e em quaisquer condições físicas ambientais. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 26 O tempo passou, as empresas se modernizaram e, com isso, as máquinas e ferramentas passaram a exigir além da força física do trabalhador um outro aspecto significativo: pensar para executar a tarefa. O conhecimento ou know- how, a habilidade de saber executar a tarefa com maestria, torna esse saber um grande fator competitivo. Quando se lê o jornal de classificados, além de um perfil pessoal, sempre há o quesito da experiência profissional na área. O conhecimento passa a ser um fator intangível fortemente agregado aos processos seletivos. É preciso contratar alguém que saiba como fazer, que já esteja pronto para executar as tarefas; do contrário, a empresa quer formar ou moldar o profissional conforme seu padrão ou modelo mental. Morgan (2009) aborda os modelos de gestão sob diferentes prismas. Um deles é o de que as empresas devem ser sistemas abertos, que precisam estabelecer um ciclo de vida (de produção) e estar preparadas para fazer as devidas trocas com o mercado de trabalho e as necessidades da sociedade civil. O autor ainda oferece a concepção das organizações vistas como cérebros cuja forma de atuação está focada nos sistemas de processamento de informações, em como documentar e arquivar os dados. Administradores estratégicos tomam decisões através de processos formalizados ou temporários, produzindo políticas e planos que, então, oferecem um ponto de referência ou uma estruturação para o processamento de informação e a tomada de decisões por outros. As organizações são sistemas de informações. São sistemas de comunicação, sendo também sistemas de tomada de decisão. (Morgan, 2009, p. 85) Angeloni (2003, p. 107, grifo nosso) relata que o entendimento de gestão do conhecimento passa por dois tipos de conhecimento passíveis de serem compartilhados: o tácito e o explícito. O conhecimento explícito é formal e sistemático e pode ser facilmente comunicado e partilhado. Já o conhecimento tácito é altamente pessoal, de difícil formalização e comunicação. O conhecimento organizacional explícito é o exibido em manuais de procedimentos, memórias de computador, relatórios, pesquisas; o tácito é aquele que inclui o discernimento, o instinto e a compreensão profunda dos indivíduos. Assim, o conhecimento pode estar tanto incorporado nas pessoas (tácito) com o CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 27 embutido em produtos, processos, serviços e ferramentas, ou registrado em documentos (explícito). Podemos ainda destacar que um dos grandes desafios da gestão do conhecimento é promover o compartilhamento do conhecimento tácito, o qual não se encontra em manuais ou relatórios. “Como é um conhecimento de difícil captação, formalização e comunicação, diligenciar seu compartilhamento pode exigir mudança e mobilização de toda a organização” (Angeloni, 2003, p. 109). Podemos aqui nos remeter às disciplinas de Senge que muito enfatizam o coletivo, o compartilhamento, a metanoia individual (mudança essencial de pensamento ou de caráter) para depois migrar para uma coletiva departamental e organizacional. Até porque se o conhecimento apresentasse características de estagnação ou de expressão estática, o ser humano não teria evoluído, por exemplo, no seu modo de viver. O papel do gestor está em criar formas de se estabelecer a disseminação do conhecimento dentro dos ambientes e postos de trabalho. Essa não é uma tarefa da qual ele vá se valer de ações ou constructos puramente teóricos. Sem sentar-se ao volante de um automóvel não seria possível ocorrer a aprendizagem de conduzir essa máquina. Sem misturar os ingredientes não é possível aprender a cozinhar. Davenport e Prusak (1998), Teixeira (2000) e Zhu (2004) concordam que o conceito de gestão do conhecimento é um conjunto de processos e atividades sistemáticos, articulados e intencionais, que visa a geração, armazenamento, preservação, compartilhamento e reutilização do conhecimento organizacional, seja ele tácito, seja ele explícito. Os autores ainda afirmam que esse conhecimento organizacional deve ser disponibilizado para as pessoas certas, nos momentos certos, de forma que se possa agir de maneira eficiente e eficaz – e consequentemente gerar valor e vantagem competitiva para uma organização. Terra (2005, p. 44) concorda com esse conceito e ainda afirma que a gestão do conhecimento pode ser definida como “um processo amplo e criterioso CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 28 de identificação, maximização, codificação e compartilhamento do conhecimento estrategicamente relevante para as organizações”. Wiig (2006) confirma que tal processo, ao utilizar as tecnologias da informação e de comunicação, acaba por se tornar um processo sólido de gerenciamento do capital intelectual, podendo assim ser considerado um processo de gestão integrada do conhecimento organizacional. O setor de gestão de pessoas das organizações pode auxiliar os gestores oferecendo um espaço para a troca de ideias, discussões, em um evento que pode ser chamado de ciclo de debates ou, como prefere Moscovici (1997), educação de laboratório. A educação de laboratório é um termo genérico, aplicado a um conjunto metodológico visando [sic] mudanças pessoais a partir de aprendizagens baseadas em experiências diretas ou vivências. As mudanças pessoais podem abranger diferentes níveis de aprendizagem: nível cognitivo (informações, conhecimentos, compreensão intelectual); nível emocional (emoçõese sentimentos, gostos, preferências); nível atitudinal (percepções, conhecimentos, emoções e predisposição para ação integrados); nível comportamental (atuação e competência). Modalidades diversas de processos de influência social visam, preferencialmente, [sic] níveis diferentes de aprendizagem. (Moscovici, 1997, p. 5) Esses níveis, se trabalhados de forma harmônica, passam a inserir na cultura organizacional a relação de ensinagem e de aprendizagem nos ambientes de trabalho, o aprender a aprender: buscar o novo para oxigenar os modelos mentais instigando nas pessoas novas formas de domínios pessoais sem o aspecto de obrigatoriedade, mas sim de aprendizagem em equipe e de visão compartilhada. Moscovici (1997) afirma que é preciso estabelecer no espaço físico organizacional o processo vivencial de aprendizagem. Este, por sua vez, deve seguir os princípios gestálticos: não fazer juízo de valor, pois as percepções são subjetivas, próprias de cada um; ater-se ao aqui-e-agora (o momento presente deve ser o foco); aprender com os erros do passado e vislumbrar perspectivas futuras – mas, se o presente não estiver bem focado, não há níveis de atenção e concentração necessários para assimilar os estímulos e, assim, grande parte do conteúdo a ser apreendido se perderá. Em uma empresa aprendiz, isso CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 29 ocorre de forma rotineira sem a necessidade de transtornos operacionais. Para a organização que ainda não estabeleceu esta cultura organizacional, é preciso compreender que os quesitos tempo e persistência devem ser observados. Cada pessoa tem seu ritmo de aprendizagem. Dessa forma, partindo do pressuposto de que o conhecimento depende de sensação, percepção, memória, linguagem e raciocínio, exatamente nessa sequência, Moscovici (1997) propõe que o ciclo vivencial de aprendizagem seja realizado em quatro fases sequenciais e interdependentes: a) Atividade: O próprio nome fala por si. O foco está em oferecer situações às pessoas para a busca de resoluções por meio de dramatizações, jogos, exercícios verbais e não verbais, simulações para se alcançar o processo decisório. b) Análise: É o momento de debater e analisar os resultados atingidos na etapa anterior. Neste processo de revisão do que foi realizado, é preciso deixar que as emoções fluam e que os participantes tenham liberdade de expressão e sejam autênticos, de modo que a crítica seja vista como um momento de feedback. c) Conceituação: A aprendizagem deve se embasar em uma fundamentação teórica que estabeleça uma sistematização do saber. Aqui a equipe pode se valer de leituras, reuniões e estudos de caso que consubstanciem as vivências de cada um. d) Conexão: É o momento de sair do teórico já assimilado pelos participantes e objetivar a prática concretizada no real, no cotidiano das rotinas de trabalho. A gestão do conhecimento deve se ater aos desenhos lógicos organizacionais respeitando as necessidades e os ritmos das pessoas e dos setores, bem como o momento que a empresa vivencia, isto é, se ela está em período mais promissor ou se passa por contenções. A aprendizagem deve ser contínua, gradativa e motivadora. Somente assim ela poderá ser acolhida junto CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 30 aos integrantes das equipes e aplicada na prática de forma eficaz. O papel dos gestores juntamente com o de recursos humanos é viabilizar essas ações, promover a aprendizagem e a ensinagem nos locais de trabalho de forma sinergética. Tarefa árdua e persistente, mas que ao final terá uma vantagem competitiva muito superior à dos demais concorrentes. Entretanto, existem alguns desafios centrais na gestão do conhecimento, conforme abordam Oliveira Junior (2001), Terra (2005), Zabot e Silva (2002), a saber: as bases da gestão do conhecimento, os processos de mensuração de resultados e a necessidade de compartilhamento de conhecimento. No que diz respeito ao primeiro desafio apontado, compreender as bases de um processo de gestão leva a empresa a planejar melhor todo o processo, assim como torna possível o mapeamento de riscos e a criação de estratégias para minimizar perdas e maximizar os ganhos. Mensurar os resultados na gestão do conhecimento pode ser uma tarefa difícil, pois suas bases são intangíveis. Sveiby (1998), na tentativa de simplificar o processo de mensuração e não deixar que esse desafio se torne um obstáculo, organizou os ativos intangíveis em três grupos de indicadores: 1) indicadores de estrutura interna (por exemplo: investimento em P&D, plano de carreiras e sistemas de remuneração); 2) indicadores de estrutura externa (por exemplo: tem-se a relação com clientes e fornecedores, diálogo com a sociedade); e 3) indicadores de competências (exemplificados na qualificação dos funcionários, comprometimento e criatividade observada). O último desafio trazido por Oliveira Junior (2001), Terra (2005), Zabot e Silva (2002) aborda o compartilhamento do conhecimento. Aqui a comunicação é tida como a solução para o obstáculo. Terra (2005) enfatiza que muitas barreiras da propagação do conhecimento nas organizações estão relacionadas à própria disposição física e à estrutura interna das empresas. Importante lembrar que se o conhecimento não é compartilhado pode ser facilmente perdido – daí a necessidade constante de conversão de conhecimento por meio do compartilhamento (Terra, 2005). CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 31 Tema 6: Tendências para o futuro Com uma abordagem mais ampla que a teoria contingencial, a gestão por competências trata não apenas de questões da empresa com seu ambiente, mas insere o indivíduo (seu colaborador) nas estratégias organizacionais. Esses conceitos têm sido inseridos nas discussões e práticas empresariais principalmente a partir da década de 1990, com a publicação de Peter Senge que defende o conceito de empresa aprendiz. A gestão do conhecimento busca modelos para medir o desempenho dos resultados desse tipo de gestão e tem a comunicação eficaz e a estrutura física interna como aliada. Assim, Gramigna (2002, p. 13) evidencia que a gestão de competências articulada às estratégias e ações de recursos humanos é “uma tendência atual das empresas, já que a ferramenta gera um enorme impacto nos resultados organizacionais”. Por ser uma temática nova e pelo fato de a cultura organizacional em geral não ser mudada ou adaptada em curto período de tempo, há muito ainda que ser explorado e pesquisado. O que Fleury e Fleury (2000) constataram é que existem indicadores de mudanças na forma de gerenciar pessoas nas organizações; a área que sentiu mais intensamente essas mudanças foi a de recursos humanos. Veja, na Figura 5.1, as principais transformações nessa área. Figura 5.1 – Gestão de recursos humanos para a formação de competências CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 32 Fonte: Fleury; Fleury, 2000. Um processo de mudança em direção ao alinhamento entre a gestão de recursos humanos, as estratégias organizacionais e a gestão de competências indicam como consequência uma atuação estratégica da área de recursos humanos em conjunto com práticas mais atuais de gerenciamento desse setor e investimento na formação das pessoas (Fleury; Fleury, 2000). Ou seja, as pessoas passaram a ser recursos estratégicos das organizações. Dessa forma, como reação em cadeia, os sistemas de remuneraçãotêm a tendência de ter foco no desempenho, e não nas práticas rotineiras das tarefas. Para a gestão de competências, Gramigna (2002) indica que algumas atividades do setor de recursos humanos devem passar por mudanças. O autor relaciona tendências na área de recrutamento e seleção de pessoal, treinamento e desenvolvimento, gestão de desempenho e remuneração. Quanto ao recrutamento e à seleção de pessoal, as principais mudanças são, conforme Gramigna (2002): a) aproveitamento dos talentos existentes na empresa (programas de sucessão e seleção interna); CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 33 b) participação do gerente detentor do cargo no processo seletivo (compartilhamento de responsabilidades na escolha); c) abertura dos processos seletivos, por meio do retorno sobre o desempenho dos candidatos (entrevista e retorno pós-seleção); e d) avaliação do candidato tendo como base o perfil de competências exigido para o cargo (conjunto de atitudes, habilidades e conhecimentos). Já para dentro do tema treinamento e desenvolvimento, Gramigna (2002) aponta as seguintes tendências de mudanças nas organizações: a) Incremento dos projetos de identificação de talentos, favorecendo o rastreamento e o registro de colaboradores em potencial e a identificação de necessidades de desenvolvimento de competências. b) Oferta de programas de treinamento e desenvolvimento por meio da consulta em diversas bases de informações (avaliação de desempenho, resultados de avaliação de potencial, observação no posto de trabalho, redes de feedback, entre outros). c) Participação e influências da área cliente na definição de seus programas de treinamento e desenvolvimento. d) Programas de treinamento e desenvolvimento por competências ou habilidades, em que participam aqueles que realmente necessitam ampliar seus domínios para apresentar melhores resultados no trabalho. e) Critérios mais objetivos no encaminhamento de profissionais para eventos abertos. f) Incremento do treinamento à distância. g) Estímulo e apoio da empresa àqueles profissionais que buscam o autodesenvolvimento. h) Estratégias que favorecem a gestão do conhecimento e a formação de grupos de aprendizagem. i) Momento de transição da cultura paternalista para a participativa, em que empresa e empregado são responsáveis pelo desenvolvimento profissional. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 34 Barbosa (2005) afirma que um dos principais objetivos da adoção de modelos de gestão de competências pelas organizações brasileiras é o fortalecimento da cultura de desempenho e resultados, alinhados aos valores e à cultura organizacional. No entanto, como já comentamos no tema anterior, existe uma grande dificuldade em mensurar e avaliar aspectos intangíveis das competências. Muitas empresas, entretanto, têm adotado métodos de avaliação que reduzam a subjetividade da avaliação pelos pares e subordinados. Gramigna (2002) aponta algumas tendências para a área de gestão do desempenho: a) indicadores de medição do desempenho definidos em parceria com as diversas áreas da empresa; b) indicadores de desempenho que contemplam o esforço pessoal e os resultados alcançados pelo avaliado; c) participação das redes de interface na avaliação de desempenho; d) menor probabilidade de ocorrer a tendência central na avaliação do desempenho; e) avaliação realizada por meio da formação de redes sempre que ocorrer um projeto ou um empreendimento significativo na área; e f) avaliação como ferramenta de gestão das competências dos colaboradores e sinalização para intervenções de treinamento e desenvolvimento. Obviamente, se há mudança em todo o processo na gestão por competências, deve haver também atualização da forma que o colaborador é recompensado pelo desempenho. Assim, Gramigna (2002) indica as tendências na área de cargos e salários e carreira dos recursos humanos, a saber: a) estruturas de organização achatadas, forte redução da hierarquia com a eliminação de cargos de gerência média e supervisão; b) carreiras verticais e, principalmente, laterais, por meio de avaliação de competências; c) gestão do desempenho do indivíduo no contexto da equipe em que trabalha; CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 35 d) controle do envolvimento com ênfase no trabalho de equipe e na independência para escolher o empowerment; e) remuneração pelo desempenho da equipe, da unidade e da organização; f) uso da remuneração como estratégia de comunicação e mudança de comportamentos; g) redução natural do número de títulos, já que o cargo deixa de ser o fulcro do processo; h) foco na pessoa por meio da avaliação e remuneração por competências; i) uso das competências requeridas pelo papel do indivíduo na equipe e na organização; j) uso de abordagens variadas e mutáveis, em função de características de processos, conjuntura, mercado, entre outros; k) integração das atividades de recursos humanos, principalmente a de remuneração e treinamento & desenvolvimento; l) definição da atividade de remuneração como ferramenta estratégica e de consulta; m) vinculação da política de remuneração à estratégia da organização e às suas competências essenciais (ou seja, competências que garantem o sucesso da empresa); n) uso do salário variável como oportunidade de auferir maiores ganhos, ao mesmo tempo, solidariamente com os destinos das organizações; o) uso do salário variável para recompensar o desempenho de equipe, unidade e organização; p) uso de bandas amplas, com número mínimo de níveis e faixas ou amplitudes elevadas. É comum encontrarmos ações isoladas que remetem à gestão de competências, porém, de forma geral, Brandão e Guimarães (1999) e Kobayashi (2006) insistem que o uso ainda fragmentado de sistemas de avaliação, por exemplo, não a caracterizam como integradas ao que propõe a gestão por CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 36 competências. É necessário que suas estratégias sejam reformuladas para, também, serem qualificadas como organizações que aprendem. Síntese Peter Drucker, criador da expressão trabalhador do conhecimento, afirma que este não é somente um recurso, ele é “o” novo recurso das organizações e sua utilização determinará, de agora em diante, quem vai sobreviver no mundo corporativo. Segundo Crawford (1994), o conhecimento se autorreproduz a cada nova interação visto que ele é substituível, transportável e compartilhável a cada nova situação. Ao criar conhecimento (socialização, internalização, combinação e externalização), é possível aumentar o poder de fixação dos colaboradores na perspectiva de estímulos que os façam se tornarem pessoas altamente produtivas e felizes. As mudanças organizacionais desta fase de transição serão assimiladas gradativamente. Estamos falando de redução de espaços, generalização do crescimento na indústria de serviços, transformações geográficas etc.; não existem mais fronteiras no mundo, tudo de certa forma está plugado, conectado, ligado, vinculado. O que estamos propondo nada mais é do que uma reflexão sobre o ser humano que está em toda organização. É na área econômica que está a grande diferença entre o trabalhador manual e o trabalhador do conhecimento. Este último deve ser visto como ativo da organização e, portanto, tem de crescer como os demais ativos. É importante quehaja o alinhamento em face da importância de gerir os conhecimentos organizacionais, uma vez que uma empresa deve, ao longo de sua atuação, formalizar, ou seja, tornar explícito o maior número de conhecimento individual. Muitas empresas se tornam reféns de sua mão de obra por não ter o domínio do conhecimento que, nesse caso, só o funcionário detém. Ao mesmo tempo, considerando que uma empresa só evolui quando as pessoas que nela trabalham também evoluem, o gestor também deve olhar para esse assunto com uma perspectiva positiva, de modo que seu quadro funcional se desenvolva,. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 37 Em linhas gerais, o que se quer dizer é que a partir do compartilhamento dos conhecimentos acontece a aprendizagem e, consequentemente, na gestão do conhecimento, o desempenho é também mensurado a partir desse resultado desse processo. Resgatando as dimensões da competência estudadas, vimos que essa é uma intersecção de conhecimentos (C), habilidades (H) e atitudes (A), características estas que chamamos de CHA (Carvalho; Passos; Saraiva, 2008). Assim, podemos entender que os ativos intelectuais são, nesta era do conhecimento, os elementos mais importantes no mundo dos negócios, pois geram vantagens competitivas. As empresas que percebem isso e criam ambientes que privilegiam a aprendizagem e a comunicação eficaz se destacam e têm um desempenho melhor. Lembramos que a gestão por competências é um processo que deve ser mapeado – a grande tendência é que as organizações encontrem estratégias cada vez mais criativas para enfrentar os desafios desse tipo de gestão e aprendizagem organizacional. CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico 38 Referências ABBAD, G. da S.; BORGES-ANDRADE, J. E. Aprendizagem humana em organizações de trabalho. In: ZANELLI, J. C.; BORGES-ANDRADE, J. E.; BASTOS, A. V. B. (Org.). 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