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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI
CURSO DE GESTÃO PÚBLICA
Mirian Raquel Moreira da Cruz Macedo – (nº matrícula ??)
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: GESTÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
São João del-Rei
2014 
MIRIAN RAQUEL MOREIRA DA CRUZ MACEDO
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: GESTÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Trabalho de conclusão de curso apresentado a Universidade Federal de São João del-Rei como parte dos requisitos para obtenção do título de Especialista em Gestão Pública.
Orientador: Prof. Júlio Cesar dos Santos
São João del-Rei
2014 
MACEDO, Mirian Raquel Moreira da Cruz
Políticas públicas educacionais: gestão do atendimento educacional especializado na educação básica/Mirian Raquel Moreira da Cruz Macedo– São João del-Rei, 2014 . (81 páginas)
Monografia – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI. Pós-graduação: Gestão Pública.
Orientador: Julio Cesar dos Santos
(gestão pública) 2. (educação especial)3. (ensino fundamental)
MIRIAN RAQUEL MOREIRA DA CRUZ MACEDO
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: GESTÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Trabalho de conclusão de curso apresentado a Universidade Federal de São João del-Rei como parte dos requisitos para obtenção do título de Especialista em Gestão Pública.
Orientador: Prof. Julio Cesar dos Santos
Aprovada: ______/________________/________.
_____________________________________ __________________________________
Prof. Dr. Nome do membro da banca Prof. Dr. Nome do membro da banca 
		(UFV)						 (UFSJ)
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Prof. Dr. Nome do orientador (UFSJ)
(Orientador)
Dedico este trabalho à minha família querida, meu esposo Roberto (in memorian), aos meus filhos: Samara, Roberto Jr., Hadassa e Miquéas e as minhas lindas netas Júlia Vitória, Ana Letícia e Maria Clara que me estimulam a continuar aprendendo.
Também dedico ao meu querido pai (in memorian) Enoch de Souza Cruz, por ter me deixado como herança o exemplo vivo de um autodidata e me inserir no mundo do conhecimento letrado.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pois sem ele eu não conseguiria atingir os meus objetivos.
De forma especial agradeço ao meu querido esposo (in memorian) que. Mesmo no leito de dor, me incentivou e me apoiou a continuar estudando e a concluir este trabalho.
Agradeço também aos tutores, professores e orientadores do curso Gestão Pública na modalidade a distância da UFSJ pelo empenho e dedicação que, além de promoverem um ensino dinâmico, coerente e competente, ainda foram nossos amigos, companheiros e parceiros quando, com muita paciência e dedicação nos ajudaram, esclarecendo as dúvidas e as incertezas, incentivando-nos a prosseguir.
Por fim, agradeço a todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse curso. Especialmente àqueles que, particularmente, me deram ânimo para continuar a aprimorar os meus conhecimentos.
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola”. (Declaração de Salamanca, 1994)
RESUMO
Este trabalho é fruto de pesquisa sobre a gestão pública da educação especial, especificamente, com foco na política pública do Atendimento Educacional Especializado – AEE implantado e implementado dentro das escolas regulares do ensino público nas salas de recursos com o ensino ministrado por professores especialistas aos alunos portadores de necessidades especiais no contra turno do seu horário de aulas. A pesquisa apresenta os conceitos de Inclusão, Educação Especial e do Atendimento Educacional Especializado e a gestão desses processos, analisando os aspectos legais com a prática nas escolas municipais de educação infantil e ensino fundamental de 1º ao 5º ano do município de Votorantim, destacando os critérios estabelecidos para o atendimento e a inclusão efetiva dos alunos que necessitam deste serviço e alguns direcionamentos do gestor escolar que objetivam o enquadramento legal das ações e a melhoria da qualidade do ensino.
Palavras-chave: Gestão pública, Educação especial, Ensino Fundamental
ABSTRACT
This work is a research result based on special public education management, specifically focusing on the specialized education policy - AEE deployed and implemented within regular schools of public education in resource rooms with education taught by specialist teachers to students special needs in turn against their class schedule. The research presents the concepts of Inclusion, Special Education and Specialized Education Services and the management of these processes, analyzing the legal aspects with practice in schools of early childhood education and elementary education from 1st to 5th year the city of Votorantim, highlighting the criteria established for the care and the effective inclusion of students who need this service and some directions the school manager that seek the legal framework of actions and improving the quality of education.
Key-words: public management, special education, elementary education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BPC - Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social
CEB – Câmara de Educação Básica
CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CNE – Conselho Nacional de Educação
EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEIEF – Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério da Educação 
PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional
POOP – Professor Orientador de Oficina Pedagógica
PRODESP – Processamento de Dados do Estado de São Paulo
SE/ESP – Secretaria Estadual do Estado de São Paulo
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estar inseridos integralmente, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação na escola. Como ação política, primeiramente, destaca-se a luta da sociedade pelos direitos de igualdade dos seres humanos e, neste caso, especificamente, de todos os indivíduos excluídos do sistema educacional pelas múltiplas deficiências e/ou dificuldades de aprendizagem. O segundo aspecto da ação política na educação inclusiva revela-se na implantação e implementação das políticas públicas para garantia desse direito, por meio de leis e normas em todas as esferas do governo.
No Brasil, a partir da conferência mundial de Salamanca, muitos estudos se efetivaram a fim de promover as políticas públicas de educação especial que tinham como objetivo a garantia do acesso e da permanência de todos os cidadãos à escolarização, bem como possibilitar a sua continuidade em estudos superiores. Conforme o texto da Conferência de Salamanca (1994), a questão da inclusão escolar se refere, em particular, à garantia de acesso e a busca pela melhoria de qualidade à educação destinada para aqueles que, devido às suas necessidades especiais,ainda se encontram excluídos dos processos da educação formal.
O texto de referência: A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) relata que o processo de democratização da educação coloca em evidência o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas persistem nas práticas de exclusão de indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. 
Ao estudar as normas das políticas da educação especial propostas nos textos legais que apoiam a inclusão escolar de alunos com deficiência e que buscam assegurar seus direitos num comparativo com os programas de atendimento da educação especial nas escolas públicas brasileiras, percebe-se que as diretrizes regulamentadoras para a oferta da Educação Especial não é coerente com o processo de implementação, particularmente, com as formas como ocorrem na prática, verificando-se, frequentemente, que muitos alunos continuam excluídos deste processo e aqueles que dela participam recebem um serviço irregular ou ineficiente.
A partir da constatação da necessidade de equalização e adequação da Educação Especial, sobretudo, na educação básica, o governo propõe o programa de Atendimento Educacional Especializado - AEE regulamentando a forma de gerir esta modalidade de ensino nas escolas públicas do Brasil. No entanto, a gestão pública do AEE, apesar dos diversos textos orientadores vigentes, na prática é uma questão complexa tendo em vista as diferentes faces de sua aplicabilidade que compreendem os aspectos estruturais, pedagógicos, humanísticos e políticos que garantem a oferta de um serviço público eficiente e eficaz adequado às necessidades dos educandos com necessidades especiais.
Diante da problemática do paradoxo entre a implantação, a implementação e a gestão do programa de Atendimento Educacional Especializado – AEE proposto pela Política Pública de Educação Especial no Brasil surgem algumas questões que carecem de maiores investigações, como: Quais textos legais ou normativos apoiam a implantação do programa do AEE? Como adequar os espaços para acessibilidade dos alunos com deficiência física? Que recursos da tecnologia assistiva devem ser utilizados para promoção de um atendimento de qualidade aos alunos com necessidades especiais? De que forma o gestor pode contribuir para a melhoria da qualidade do ensino no AEE? Como implementar os programas de AEE adequando-os aos textos legais da educação? Entre outras questões que se refletem na qualidade do serviço educacional oferecido. 
Assim, justifica-se estudar os processos e as diretrizes legais das políticas públicas educacionais que implantaram a modalidade da educação especial no Brasil, especificamente da gestão do AEE – Atendimento Educacional Especializado na educação básica brasileira pela imperiosa necessidade em ampliar o conhecimento sobre estes processos, tanto dos gestores públicos diretamente ligados ao planejamento e a execução das políticas educacionais, quanto dos profissionais comprometidos com educação inclusiva de pessoas portadoras de necessidades especiais, que têm como objetivo comum a garantia de acesso e permanência na escola para todos e a melhoria de qualidade da gestão pública.
A linha de pesquisa orienta-se pela gestão do serviço público, especificamente, no papel do gestor da escola pública da educação básica, que tem como função principal, no enquadramento de suas ações, incluir e integrar todos os alunos matriculados em sua escola, garantindo-lhes todas as oportunidades de desenvolverem-se de maneira equitativa. Para tanto, de acordo com a Declaração de Salamanca (1994), as suas “ações devem se ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras”, promovendo uma escola inclusiva bem-sucedida com as mudanças necessárias: no currículo, nos prédios, na organização escolar, na concepção pedagógica, no sistema de avaliação, na capacitação do pessoal, na filosofia da escola e nas estratégias e atividades extracurriculares..
O tema propõe uma reflexão sobre as mudanças ocorridas nas políticas públicas educacionais brasileiras nas últimas décadas no que se refere à implementação e a gestão dos programas de atendimento de educação especial de crianças e adolescentes marcados por processos excludentes nas escolas regulares, por meio de análise dedutiva de base bibliográfica e de estudo analítico-critico que tem como objetivo principal estudar e compreender a gestão dos processos de implantação e implementação da educação inclusiva no programa de Atendimento Educacional Especializado - AEE na educação básica dentro das escolas municipais do município de Votorantim.
	Para alcançar o objetivo proposto, o estudo parte da analise do processo de implantação e implementação da política da educação especial na educação básica brasileira, descrevendo o histórico deste processo. Em seguida, tendo como foco, especificamente, o programa de educação especial no município de Votorantim tem como meta discriminar as formas de gestão e de execução do programa; identificar os condicionantes necessários para a execução do AEE nas escolas municipais considerando os aspectos legais e a competência dos gestores públicos da educação neste processo e, finalmente; apresentar alguns direcionamentos e sugestões para o gestor escolar para melhoria da qualidade do serviço público na área da educação inclusiva.
	Como recorte da prática da gestão pública no Atendimento Educacional Especializado, com fins aos objetivos propostos, será analisado como estudo de caso a sala de AEE da EMEF “Sueli da Silva Paula” no município de Votorantim, comparando a política pública da educação especial em relação à sua implantação os processos de implementação dentro de uma escola regular de ensino fundamental, considerando os aspectos relacionados à efetivação dessa modalidade de ensino dentro da escola pública. 
2 A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
	A partir do reconhecimento dos direitos à educação para todos ampliam-se os modos de conceber e praticar a educação nos diversos segmentos da sociedade e estabelecem-se, no âmbito do governo mundial, novas políticas públicas que buscam por meio de ações integradas a garantia da oferta e da universalização do ensino em todas as etapas educacionais, ampliando-se e adequando o seu atendimento àqueles que se encontravam fora da escola devido às suas necessidades especiais. 	
	Os pesquisadores entendem que a educação é essencialmente uma prática social presente em diferentes espaços e momentos da produção da vida em sociedade. Nesse contexto, a educação escolar, objeto de políticas públicas, cumpre destacado papel nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas. Mesmo na educação especial, que ocorre por intermédio de instituições educativas públicas ou filantrópicas, são diversas as finalidades educacionais estabelecidas, assim como são distintos os princípios que orientam o processo ensino-aprendizagem. Contudo, o princípio básico sobre o qual se estabelece a Educação Especial está prescrito nas concepções universais dos direitos humanos da educação para todos proclamados na Declaração universal dos Direitos Humanos (1948) em seu artigo 26º:
1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948).
Os Direitos Humanos como salientam Haddad (2005, p. 06), constituem um conjunto de princípios aceitos universalmente, reconhecidos pelas Constituições dos diferentes países e garantidos através de normas jurídicas e têm o objetivo de assegurar o respeito à dignidade de todos os indivíduos. O respeito à dignidade, conforme esses autores envolve o ser humano de formaintegral nas dimensões: individual, social, material e espiritual.
Definindo de forma mais precisa o conceito de Direitos Humanos, Haddad (2005), destaca que os direitos humanos têm por objetivo: “assegurar que qualquer pessoa, não importando sua nacionalidade, religião, opinião política, raça, etnia e preferências sexuais possa desenvolver plenamente os seus talentos”. E enfatiza que:
Respeitar os direitos humanos de cada pessoa significa reconhecer que toda pessoa é única e que suas características, não devem ser usadas para discriminar [...]
Assim, tratam‐se de direitos inerentes à pessoa humana e que, por ser característica fundamental de todos os seres humanos, não podem ser desrespeitados, violados e não efetivados (HADDAD, 2005, p. 07).
	No Brasil, a contextualização da educação especial passa a acontecer a partir da Constituição Federal de 1988, configurando-se como política de atendimento de pessoas com necessidades especiais e adotando os mesmos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu artigo 208 quando especifica que:
“o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
...
III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]
V. acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um [...]”
(BRASIL. CF/1988)
	A Lei 8.069/90 do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) ratifica o que está instituído na Constituição brasileira ao traduzir em seu texto uma política de proteção integral à criança e ao adolescente, implementando um sistema de garantias de direito a ser exercido pelos diferentes atores sociais: Ministério Público, Conselhos de defesa e de direitos e por meio de políticas públicas (saúde, educação, cultura, lazer, assistência social, entre outros).	Pesquisas como as de Flauzino; Rodrigues; Zenha (s/d) ressaltam que a luta pela educação para todos teve seu ápice na primeira metade do século XX, sendo objeto de conferências, fóruns e debates em todos os países que juntos reconheceram e proclamaram esse direito inicialmente na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Mas, conforme enfatizam os pesquisadores, somente depois da Conferência Mundial promovida pelo governo da Espanha em parceria com a UNESCO sobre necessidades Educacionais Especiais em 1994, por meio da Declaração de Salamanca, que o direito a educação inclusiva passou a ser objeto de preocupação das políticas públicas em todo o mundo. 
	Conforme destacado por Flauzino; Rodrigues; Zenha (s/d) a Declaração de Salamanca estabelece que “Toda criança tem direito fundamental a educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem”, considerando-se que “toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são únicas”. Para os autores, a Declaração de Salamanca (1994) constitui a base de orientação para a formulação e implementação das normas e ações educacionais que visam desenvolver uma educação de qualidade para todos.
	O princípio prescrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos, regulamentados na Constituição Federal, defendidos na Declaração de Salamanca e prescrito nos textos legais da educação brasileira, no tocante ao direito da educação para todos em todos os níveis e modalidades de ensino inclui sem reservas as pessoas com necessidades especiais que carecem, dentro do âmbito dessas necessidades, de adaptações nas formas de conceber e praticar a educação escolar nos sistemas de ensino constituídos. Neste sentido, estudos recentes no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, a gestão pública e as práticas educacionais e indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
	A preocupação do governo brasileiro com a implantação de uma política efetiva para a contextualização da educação especial é verificada em vários textos legais. Primeiramente na CF/1988, artigo 208 – parágrafo III, quando define como dever do Estado com a educação a garantia de: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Depois, quando o mesmo texto aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), incluído a educação especial como uma modalidade de ensino e definindo as normas para o seu atendimento no Brasil.
	A Lei 9.394 (1996), no capítulo V da Educação Especial assim a define:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (LDBEN. 1996 – LEI 9.394/96)
	O Decreto nº 3.298 (1999) cria a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece, além de outras garantias, a matrícula compulsória da pessoa com deficiência em cursos regulares e novamente considera a Educação Especial como modalidade de ensino, determinando também sua oferta obrigatória e gratuita em estabelecimentos públicos de ensino, conforme o artigo 24, inciso I, II e IV.
	Ainda, observa-se que a educação especial é contemplada no Plano de Educação Nacional pelo Decreto Nº 6.094, de 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação da União Federal, apresentando como uma de suas metas, em relação à educação especial, no Artigo 2º, parágrafo IX, a seguinte diretriz: “garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.” (BRASIL, DECRETO Nº 6094, 2007).
	Tanto no âmbito das políticas públicas educacionais quanto na prática do ensino aos indivíduos portadores de necessidades especiais, a questão do direito educacional da inclusão é complexa e inicia-se na concepção da igualdade de direitos de todos os cidadãos e amplia-se nos ideais políticos da sociedade, ganhando corpo na implantação e na implementação das leis que garantem a sua efetivação. Sendo necessário, nesse estudo, explicitar as definições de alguns termos encontrados de acordo com as concepções nos textos legais e referenciais teóricos sobre “Inclusão”, “Educação Especial” e “Atendimento Educacional Especializado” e a gestão pública desses processos.
2.1 Inclusão
Dentro da educação escolar, o termo “Inclusão” ganha significado a partir de sua relação com a educação inclusiva que reconhece o direito de todos à educação e coloca no mesmo espaço – na escola regular – os alunos tidos como “iguais” e os alunos tidos como “diferentes”, pois concebe a igualdade e a diferença como valores indissociáveis em busca da equidade e da qualidade do ensino. De acordo com o Plano de Desenvolvimento da Educação, a educação inclusiva é o “direito de todos os alunos de estarem juntos aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”. (Plano de Desenvolvimento da Educação, BRASIL, 2007)
	Lunardi (2001) define o termo “inclusão” como um processo destinado aos que estão fora da “normalidade”. Para a autora, entende-se inclusão a partir do pressuposto tanto nas políticas educativas quanto nas práticas pedagógicas dos espaços institucionais que abordam a questão da diferença a partir do olhar da normalidade.
De acordo com Lunardi (2001) a noção de norma e/ou normalidade é uma invenção relativamente recente.Para ela, o conceito de norma nasce ligado ao conceito de "média" e este, por sua vez, está conectado ao nascimento da Estatística como uma ciência das coisas do "Estado", como uma espécie de aritmética política, sendo o objetivo de essa estatística indicar e/ou descrever as populações através do cálculo da média de algumas características vitais de diferenças de raça, credo, cor, etnia, regularidades físicas e intelectuais entre outras. 
	Os estudos de Montoan (2010), em relação à concepção de normalidade e diferença ou identidade e diferença influenciam a atuação da escola inclusiva, pois de acordo com a autora, “a identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional também está em crise”, logo, a mudança na forma de ver e aceitar as diferenças sofrem retrocessos devido aos processos normalizadores e compensatórios das escolas e das instituições especializadas que ainda proclamam o seu poder e propõem, de forma sútil, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal” que regula as suas práticas educativas e as avaliações dos alunos. (HALL, 2000 apud MONTOAN, 2010). Na visão da autora, o conceito de igualdade é utilizado, geralmente, pelas escolas para agrupar, selecionar e rotular os alunos. Em outras palavras, as escolas também são responsáveis pela caracterização do sujeito normal ou diferente, quando em seus processos avaliativos e seletivos, classificam os alunos em iguais ou diferentes, em mais fortes ou mais fracos, em turmas A ou B, perpetuando a ideia falsa da homogeneidade.	Comment by User: não entendi esse trecho	Comment by User: você quis dizer” que influenciam a atuação na escola inclusiva?
	Ainda para Montoan (2010), se o lema é uma escola para todos faz-se necessário, portanto, assumir uma posição contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica a homogeneidade das turmas escolares. Para ela, é necessário que, na questão da inclusão, a diferença tome o lugar da igualdade, sendo ela o parâmetro de referência para a escola que pretende ser universal, que não somente inclua, mas integre todos os indivíduos.
Segundo Ropoli (2010), na educação inclusiva a escola é reconhecidamente o espaço de todos, onde os alunos constroem os próprios conhecimentos de acordo com suas capacidades, expressam-se de maneira livre e participativa das atividades que lhe são propostas, pois são vistos como seres únicos e diferentes.
	Ropoli (2010) ainda denomina a escola inclusiva de “escola das diferenças”, como aquela que assume a responsabilidade de questionar, refletir e reconstruir os paradigmas tradicionais antigos diferenciando-se daquelas que, pela normatização, continuam a excluir os diferentes, deixando-os de lado, geralmente em salas à parte. Nesse aspecto, a escola que se propõem a inclusão é aquela que possibilita a todos o avanço na aprendizagem de acordo com suas próprias capacidades e/ou limitações, favorecendo lhes por meio de recursos pedagógicos, físicos e humanos as condições necessárias para seu desenvolvimento pleno.
2.2 Educação especial
	
	A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) destaca que por muito tempo, no Brasil, o entendimento de educação especial foi organizado de forma paralela à educação comum, pois as políticas de educação inclusiva consideravam ser esta a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que presentavam deficiência ou que por outros motivos não se adequavam à estrutura rígida dos sistemas de ensino. 
	Como já observado neste texto, as formas de atendimento aos alunos com necessidades especiais começam a mudar a partir da Declaração de Salamanca em 1994 quando proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
A educação especial e/ou inclusiva, de acordo com os estudos, é um direito subjetivo assegurado pela lei, portanto compete ao poder público a regularização desse direito, em todos os níveis da educação brasileira, cabendo aos sistemas de ensino a sua efetivação, conforme observado nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial – BRASIL (2001)
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).”
	De acordo com A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
“Educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2006 in Cad. Cedes, 2008)
	Para a efetivação da modalidade da Educação Especial, o Governo Federal instituiu um programa denominado “Educação Inclusiva: direito à diversidade” elegendo diretrizes que priorizam o desenvolvimento de ações a fim de, conforme Marins e Matsukura (2009): “garantir a gestão democrática do ensino pelo envolvimento dos diversos sistemas de ensino, dos atores da esfera pública incluindo os gestores das escolas, pela relevância de sua atuação na promoção da qualidade da educação do município”. (MEC/SEESP, 2007, apud MARINS e MATSUKURA, 2009).
De acordo com Marins e Matsukura (2009), o Programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade” (MEC/SEESP, 2009) delega aos municípios a responsabilidade pela efetivação do programa, nos quais os respectivos sistemas de ensino são responsáveis pela implementação de políticas educacionais orientadas pelo princípio da inclusão, enquanto os gestores das escolas pela elaboração de projetos político-pedagógicos que valorizem o desenvolvimento profissional e o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar neste processo.
Marins e Matsukura (2009) destacam a proposta da Secretaria de Educação Especial – SEESP e do Ministério da Educação e do Desporto – MEC, que defende que as prefeituras devem assumir a modalidade de educação especial, investindo nos recursos especiais necessários para que as suas escolas garantam o direito à educação de qualidade para todos, considerando suas múltiplas diferenças e necessidades. Ainda, referindo-se ao mesmo documento, os autores destacam ao papel dos gestores escolares: “cabe a cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de tais serviços”.(BRASIL, 2001b, p.16, apud MARINS e MATSUKURA, 2009).
	A nova política nacional para a educação especial rompe definitivamente com as propostas escolares de colocar os alunos com necessidades especiais em salas ou ambientes separados dos demais. Segundo as normas educacionais vigentes, todos os alunos em idade escolar devem frequentar as salas comuns de ensino regular. No entanto, colocar os alunos com diferentes patologias ou transtornos de aprendizagem numa sala comum não é tarefa simples e tão pouco acontece sem maiores implicações.
	Na visão de Ropoli (2010), para que a escola comum se torne inclusiva é preciso que toda a comunidade escolar, a partir de seu gestor, reconheça as diferenças de seus alunos em todas as etapas e processos educativos, adotando novas práticas pedagógicas em busca da participação e do progresso de todos.
	Para Strieder e Zimmermann (2010), educação inclusiva é uma ação que demonstra em sua prática a busca por compreender e aceitar alguém, o outro, na sua singularidade. Significa abranger e abrir os braços para acolher todos e a cadaum dos alunos. Para os autores, a natureza da inclusão tem concepção diferente da ideia de integrar, que tem a finalidade de adaptar o aluno às exigências da escola. Educação inclusiva implica mudança da visão educacional, uma vez que se dirige a todos os alunos.
	A educação inclusiva, conforme Ferreira (2005, p.41) é mais abrangente e se destina não apenas aos alunos com deficiências que, ainda permanecem fora da escola devido à resistência das próprias instituições de ensino em aceitá-las, mas segundo a autora, à todas crianças que por algum obstáculo estão excluídas do processo da educação formal e que são levadas ao fracasso escolar e, consequentemente, à exclusão social.
	
2.3 Atendimento Educacional Especializado - AEE
	No âmbito da política pública da educação inclusiva promovida nos espaços escolares o programa do Atendimento Educacional Especializado – AEE foi implantado como forma de garantir a efetivação do direito a educação a todos os cidadãos, com o objetivo de levar os alunos com necessidades especiais a desenvolver competências e habilidades de caráter suplementar e complementar às oferecidas no currículo do ensino da sala comum, que são extremamente necessárias para que possam ultrapassar as barreiras impostas por suas deficiências e/ou dificuldades de aprendizagem individuais apresentadas.
No Brasil, o atendimento educacional especializado decorre de uma nova visão da Educação Especial, sustentada legalmente, que hoje representa o meio adotado pelo governo para o sucesso da inclusão dos alunos com deficiência na escola pública.
Conforme a Política Nacional na Educação Especial (BRASIL, 1994), o Atendimento Educacional Especializado é aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para que os alunos sejam incluídos e integrados plenamente na escola, considerando as suas necessidades específicas. Caracterizado por um atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com objetivo de desenvolver a sua autonomia e independência na escola e fora dela necessitando, portanto, para sua implementação, do compromisso da gestão dos serviços públicos na disponibilização de programas de enriquecimento curricular, oferta do ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, garantindo a assessoria técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. 
A respeito desta proposta, de acordo com o Decreto Nº 6.571, 09/ 2008, artigo 1, do Atendimento Educacional Especializado, novamente refere-se ao atendimento educacional especializado como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”, que tem como objetivo principal a oferta do ensino de qualidade, a garantia do acesso, da participação de todos os alunos nas escolas regulares, oferecendo-lhes igualdade de condições para avançar nos estudos e integrar á vida em sociedade como cidadão autônomo.
	A gestão pública da Educação Especial, sobretudo, dos processos de inclusão no Atendimento Educacional Especializado é visto por Santos e Senna (2012) como um processo democrático, compartilhado pelos sistemas educacionais em regime de colaboração entre União, Distrito Federal, Estados, municípios e sociedade, com caráter redistributivo das competências e das metas traçadas em cada segmento. Citando o Plano de Desenvolvimento da Educação, os autores entendem por regime de colaboração: “(...) compartilhar competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação, de forma a concentrar a atuação dos entes federados sem ferir-lhes a autonomia.” (BRASIL, 2007c, p.10 apud SANTOS e SENNA, 2012 )
Ainda, com relação ao regime de colaboração, Santos e Senna (2012) também fazem referência à integração do PDE, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que está amparado pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 e institui 28 diretrizes para a melhoria da educação básica a serem adotadas em âmbito municipal, estadual e federal na gestão das redes e escolas, entre elas: “XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino”. (BRASIL, 2007ª apud SANTOS e SENNA, 2012). Segundo os autores, o documento do PDE, explica o Plano de Metas e determina como competência dos gestores municipais da educação a adesão ao Plano e o cumprimento das diretrizes nele estabelecidas na esfera municipal.	Comment by User: significado
O documento intitulado: Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010) do governo federal deve ser parte integrante da Proposta Pedagógica da Escola, pois aborda a bibliografia das normas regulamentadoras do AEE e orienta os sistemas de ensino e os gestores escolares, primeiramente para a observação dos princípios constitucionais sobre os direitos dos cidadãos e a política educação especial da nação. Depois, abordando em sequencia cronológica os documentos referentes à educação especial - o documento mencionado acima - define quem são os alunos que devem ser atendidos na sala de recursos do AEE; adota o critério da preferência do atendimento especializado em salas de recursos na própria escola na qual o aluno está matriculado; determina o atendimento da educação especial em todos os níveis e modalidades de ensino; enfatiza o caráter colaborativo na gestão da política pública educacional, no qual a União, os estados e os municípios devem buscar parcerias para a implementação da lei, destacando as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas no Decreto nº 6.571/2008 no art.3º, a implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
	Ainda, de acordo com o documento referido no parágrafo anterior, o Atendimento Educacional Especializado deve ser assegurado em todas as etapas e modalidades da educação básica, devendo ser organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos; constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional conforme as normas estabelecidas nos diversos sistemas de ensino constituídos, o que modifica e amplia as funções do gestor escolar.
	Para efeitos de comparação dos textos regulamentadores do Atendimento Educacional Especializado com a prática deste serviço nas unidades escolares de Votorantim, o texto sobre as diretrizes orientadoras para a implementação do Programa deve ser citado neste trabalho. Conforme dispõe a Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares: I – Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE, compete à escola:
a) Contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade; 
b) Construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno; 
c) Matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino; 
d) Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matriculasno AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola; 
e) Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos; 
f) Estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas; 
g) Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.
(NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010, p. 04)
	Ainda, considerando os objetivos propostos para este trabalho e a metodologia do estudo de caso numa sala de recursos de AEE no município de Votorantim, com questionários e entrevistas aos diferentes atores da educação especial das escolas públicas municipais, considera-se também para efeito de análise o texto do documento Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares: II - Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado:
1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos; 
2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola; 
3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo;
4. Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais; 
5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação; 
6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores.
(NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010, p. 04)
Os estudos mostram os avanços em relação às normas e procedimentos para o atendimento na educação especial, focando a necessidade desta modalidade de ensino estar inserida dentro das propostas da educação regular. Hoje, não se admite a educação especial como aquela concebida dentro e, exclusivamente, nas instituições especializadas, escolas especiais ou classes especiais (recursos) instituídas para atender aos alunos ditos como “anormais”. Percebe-se nos textos legais e nas pesquisas dos estudiosos a preocupação pela implementação efetiva da educação para todos nos moldes dos princípios constitucionais e dos direitos humanos que estabelecem o princípio da dignidade humana e da igualdade de direitos a todos os cidadãos.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
	A pesquisa foi realizada com base na metodologia analítica dedutiva por meio de pesquisas bibliográficas em livros, leis e artigos sobre o tema, buscando nos referenciais teóricos as respostas para os questionamentos propostos em relação à gestão pública do Atendimento Educacional Especializado e suas implicações.
Para atingir o objetivo desta pesquisa optou-se por uma metodologia de estudo de campo fundamentada em Pietro (2002), que em relação à metodologia de pesquisa sinaliza a necessidade de utilização de instrumentos balizadores e fidedignos que envolvam o maior número possível de informações. 
A presente pesquisa é caracterizada como descritiva, pois, de acordo com Vergara (2000, p.47), "Não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação". Assim foram levantados dados e indicadores descritivos por meio de entrevistas e questionários aos responsáveis pela gestão do Atendimento Educacional Especializado no Município de Votorantim e de observação direta no estudo de caso numa escola que compõe, juntamente com outras duas, um polo de Atendimento Educacional Especializado - AEE. 
3.1 Participantes e instrumentos
Foram participantes do estudo os gestores da área de Educação Especial das Secretarias Municipal de Educação de Votorantim: em entrevista a Diretora do Planejamento de Educação a professora orientadora da oficina pedagógica responsável pela educação especial, uma gestora de um polo de atendimento e, por meio de questionário, alguns diretores das escolas municipais de Votorantim que responderam por e-mail a algumas questões sobre a gestão da educação especial em suas escolas e ainda 10 professoras especialistas das salas de AEE que responderam pessoalmente e por escrito ao questionário impresso.
Visando alcançar os objetivos propostos na pesquisa, especificamente realizar a análise da política pública de educação especial no programa do Atendimento Educacional Especializado, comparando os textos legais que a implantaram com a sua implementação na rede pública de ensino, foram utilizados alguns instrumentos, como: análise dos textos legais, estudo de caso, entrevista e questionário.
3.2. Procedimentos
3.2.1 Identificação dos textos legais de referência e estudo de caso
Inicialmente a pesquisa orientou-se pelas consultas em documentos sobre o tema nos sites da internet, em livros e publicações com leitura e analise dos textos normativos da Educação Especial no Brasil e de bibliografias correlatas. Paralelamente, por meio de observações cotidianas na EMEF “Sueli da Silva Paula”, identificou-se os diversos aspectos do serviço prestado na sala de recursos que desenvolve o AEE – Atendimento Educacional Especializado, em conversas com as professoras especialistas e das salas comuns e em reuniões com os professores e pais dos alunos atendidos, com responsáveis por entidade afim e em atendimento aos alunos e a outras pessoas envolvidas no processo. Estes procedimentos apontaram o papel do gestor público educacional em alguns direcionamentos na efetivação do AEE numa escola regular de ensino, considerando os aspectos e as características da Educação Especial dentro deste programa. Por meio da observação das condições físicas e das adaptações do espaço, dos recursos da tecnologia assistiva e pedagógicos disponibilizados pelo MEC nesta escola foram coletados dados fazendo-se à comparação entre as normas legais e a prática realizada nesta escola.
3.2.2 Entrevista 
A entrevista foi adotada como instrumento de pesquisa para este trabalho pela forma direta que esta forma de abordagem representa que facilita a identificação e a descrição dos aspectos gerais da gestão pública daeducação especial no Atendimento Educacional Especializado na cidade de Votorantim, considerando o papel da SEED – Secretaria de Educação na administração do programa, uma vez que as pessoas entrevistadas poderiam confirmar ou não os dados observados com relação ao processo da gestão da Educação Especial nas escolas geridas pelo município.
Os contatos iniciais foram realizados por telefone, com agendamento de entrevista com a Professora Orientadora de Oficina pedagógica, responsável pela gestão do AEE no município de Votorantim, na perspectiva de encontrar informações sobre os documentos legais em que se baseia o AEE nas escolas municipais, identificar os responsáveis pela gestão pública desse processo e os critérios utilizados pela SEED para a efetivação da educação especial nas escolas de educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
3.2.3 Questionários
Com base nos requisitos e critérios estabelecidos na legislação da Educação Especial do Estado de São Paulo foram elaborados dois questionários, objetivando distinguir os diversos aspectos práticos na aplicação da lei na gestão do AEE em Votorantim, o primeiro sob o ponto de vista das professoras especialistas e o segundo dos diretores das escolas. Sendo os primeiros efetuados de forma conjunta, numa reunião de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo com permissão antecipada à POOP – Luciane. As professoras foram orientadas sobre a propositura e os objetivos do projeto do TCC antes de receberem o questionário para ser respondido individualmente com a opção de identificação. 
O questionário para as professoras teve um total de 20 questões, abertas e fechadas (Anexo 2) que foram elaboradas com o objetivo de identificar, entre outros aspectos: a formação das professoras das salas de recursos do AEE; as características das salas de atendimento; as relações estabelecidas entre gestores, professores e família dos alunos; os recursos utilizados para garantia da qualidade do ensino; os indicadores de sucesso do programa; os critérios de enturmação para inclusão no AEE; a avaliação do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais bem como suas opiniões sobre as dificuldades encontradas por elas enquanto professoras no exercício da educação especial.
Devido às dificuldades de encontrar os diretores em razão dos horários de trabalho, para estes foram formuladas 10 questões abertas enviadas por e-mail (Anexo 3), tendo como propósito a verificação da prática do programa do AEE nas escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 do município de Votorantim, a identificação das condições físicas e dos recursos humanos e pedagógicos da sala de recursos, como também a forma particular como cada gestor administra a educação especial em sua escola, de acordo com o seu ponto de vista.	Comment by Júlio: Removi a parte falando do email da urgência (ninguém precisa ficar sabendo) alias essa foi uma forma de coleta de dados e pronto.
4. ANÁLISE DE DADOS
	Na análise de dados foram considerados, pela ordem: 1) o estudo de caso na observação na EMEF “Sueli de Silva Paula”, pela riqueza de conteúdo exploratório e disponibilidade de horário para a pesquisa, considerando que os dados observados representam a realidade prática do tema pesquisado e foi elaborado durante todo o período da execução deste trabalho; 2) as entrevistas com diretora de planejamento pedagógico e com a professora orientadora da oficina pedagógica POOP, por representarem a gestão pública do AEE em ordem superior hierarquicamente no município de Votorantim; 3) as respostas das professoras especialistas aos questionários, por serem relevantes para confirmação da prática pedagógica efetiva nas salas de recursos das escolas municipais de Votorantim e, também porque dentre as 11 professoras em exercício somente uma deixou de responder as questões por ter faltado no dia da reunião e; 4) as respostas dos diretores coletadas por e-mail, que embora represente apenas uma parcela pequena de participação (20%) do total das 47 escolas municipais de Votorantim, servem de indícios dos elementos comparativos sobre o exercício da gestão do AEE – Atendimento Educacional Especializado neste município e confirmam as respostas das professoras.
Os dados levantados no estudo de caso foram registrados em uma agenda, destacando-se os aspectos observados e as intervenções realizadas pela equipe gestora da escola, que estão transcritas no corpo deste texto no campo dos resultados e discussão e resumidas na sequência no Quadro 2;
As entrevistas foram registradas de forma manual, de acordo com as falas das entrevistadas mediante questionamentos realizados, sendo depois digitadas no corpo deste trabalho no campo dos resultados e discussão;
Para as respostas fechadas das professoras especialistas, considerou-se a formação das professoras de acordo com o exigido na legislação, registrado num quadro comparativo (quadro 1) e a análise das respostas abertas estão distribuídas no corpo do texto no campo dos resultados e discussão. Compõem também como elementos comprobatórios do campo de trabalho o questionário e todas as respostas apresentadas – (anexo 2)
O questionário e as respostas dos diretores encaminhadas por e-mail foram copiados e colados com o recurso do Word diretamente da internet e também fazem parte dos anexos deste trabalho (Anexo 4), sendo discutidas a seguir:
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
5.1 Estudo de caso
	
	A EMEF “Sueli da Silva Paula”, local onde foi realizado o estudo, faz parte da rede municipal de educação de Votorantim e situa-se à Rua Laila Gallep Sacker, 25 – Bairro Barra Funda, Votorantim SP. Está destinada ao ensino fundamental nos anos iniciais de 1º ao 5º ano e atende a uma clientela cuja maioria dos alunos são provenientes da classe baixa, a maioria dos pais recebem uma média de 3 (três) salários mínimos mensais e possuem o ensino fundamental completo, sendo que cerca de 30% dos alunos residem em área livre (favela) e sofrem carências sociais múltiplas em razão da estrutura familiar. Estão matriculados nessa Unidade Escolar 232 alunos distribuídos nas turmas dos períodos da manhã e tarde, da seguinte forma: 1º ano A, 2º ano A, 2º ano B, 3º ano A, 3º ano B, 4º ano A, 5º ano A e 5º ano B. 
	A escola sedia-se num prédio antigo considerado patrimônio público e atualmente está em reforma. Sua estrutura compõe 8 salas destinadas a aulas regulares, uma sala para biblioteca que divide espaço com a sala de professores, uma sala para direção e coordenação pedagógica, uma sala para jogos e apresentação de vídeos, uma sala de informática, dois banheiros com 3 vasos sanitários para os alunos, um banheiro para as professoras, dois banheiros sociais com chuveiro, uma cozinha, uma dispensa, uma saleta para almoxarifado de limpeza, uma secretaria que divide o espaço com a sala de recursos do AEE, um pátio para o refeitório, dois pátios para recreação com desnivelamento, um pequeno parque com um escorregador e uma rampa de acesso na entrada.
	O primeiro aspecto observado em relação à Educação Especial oferecida nesta escola foi o número de alunos com necessidades especiais matriculados, que conforme o registro da PRODESP no início do ano estavam enturmados na sala de recursos do AEE o total de 8 (oito) alunos. Também foram observadas as condições físicas, estruturais e de acessibilidade da sala de recursos e dos diferentes espaços escolares.
Conforme o texto da Conferência de Salamanca (1994), a questão da inclusão refere-se à educação universal e, em particular às pessoas com deficiências, busca a melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais apresentam-se como obstáculos ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Montoan (2006) concorda com esta declaração, afirmando que a inclusão é ali entendida como a oferta e garantia de “Educação para todos”, que se expressa na inserção de alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular, garantindoa estes o direito de todos à educação que dentro dos textos legais se encaixam na modalidade da Educação Especial.
De acordo com a pesquisa no campo observacional, com relação à inclusão dos alunos com necessidades especiais no espaço escolar, verifica-se que a EMEF “Sueli da Silva Paula” cumpre a determinação legal, matriculando-os e inserindo-os no AEE na sala de recursos. No entanto, com relação à igualdade de condições para a permanência na escola é fator que ainda precisa ser melhorado, uma vez que o espaço oferecido para sala de recursos do AEE não está adequado às necessidades múltiplas dos educandos. Primeiro porque não é independente e está ligado à sala da secretaria por divisória de compensado de madeira localizada na entrada do prédio, sofrendo interferências dos barulhos da rua e de constantes interrupções devido ao atendimento ao público; segundo porque o espaço é pequeno, aproximadamente 8 m2, não permitindo a acomodação dos móveis e dos recursos da tecnologia assistiva e a mobilidade dos alunos de maneira confortável e; terceiro porque não está adaptada com os critérios da acessibilidade. 
Observa-se que na sala existem recursos tecnológicos e pedagógicos para ensinar os alunos como: jogos, alfabeto de libras no mural, computadores e softwares (programas com jogos de alfabetização e letramento na língua portuguesa e matemática), uma mesa redonda com 3 cadeiras, mesas e cadeiras para 3 computadores com monitor de 20 polegadas e uma mesa adaptada para aluno com deficiência neurológica. Recursos estes disponibilizados pelo programa de acessibilidade do MEC.
	De acordo com a Resolução 04/2009 (CNE/CEB, 2009) o Atendimento Educacional Especializado (AEE), “é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. O mesmo documento também define as salas de recursos como espaços físicos adequados e não segregados, localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE que devem ser equipadas por mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contra turno escolar.
	A resolução acima citada também orienta sobre a gestão deste espaço responsabilizando a sua organização e a administração à equipe gestora e ao professor que atua neste serviço educacional, salientando que o mesmo deve ter formação para o exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação Especial adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização.
	A EMEF “Sueli da Silva Paula” compõem com mais duas unidades escolares o Polo 5 que constituí um dos 11 (onze) polos de atendimento educacional especializado do município de Votorantim (anexo 4). Atendendo a 8 alunos da própria unidade, sendo 4 alunos com laudos médicos, dois caracterizados por Síndrome de Down e DI (Deficiência Intelectual), um com DI e problemas neurológicos e um caso de TGDA – Transtorno Global de Desenvolvimento Autista e os outros quatro foram incluídos mediante avaliação pedagógica com anuência dos pais por apresentarem defasagem no ensino aprendizagem caracterizada com atraso no desenvolvimento. O Polo também atende os alunos da EMEIF “Maria Luiza Jacowicz” com 4 alunos enturmados com DI.
A inclusão dos alunos sem laudo médico nas turmas do AEE seguem os critérios da Resolução 04/2009 da CNE/CEB da qual a rede municipal de ensino de Votorantim está vinculada, de acordo com a Resolução, artigo 2º, os alunos com necessidades especiais serão matriculados nas classes comuns de ensino e encaminhados para serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos somente após avaliação pedagógica. De acordo com o mesmo documento, esta avaliação é feita pela equipe gestora composta pela professora especialista, pela professora da sala comum, pela coordenadora pedagógica e pela diretora da escola, sendo o aluno enturmado com anuência da mãe com assinatura em termo próprio.
Duas professoras especializadas atendem a sala de recursos do AEE do EMEF “Sueli da Silva Paula”, a professora Elaine Aparecida do Polo 5 que atende aos alunos da unidade e a professora Neide Shigueko Sassamoto do Polo 4, atendendo os alunos da EMEF “Maria Luiza Jacowikz”, ambas são formadas em pedagogia, possuem especialização em educação especial e têm mais de 3 anos de experiência com a educação especial.
As aulas são distribuídas no horário do contra turno entre as duas professoras no período da manhã e tarde, considerando que as professoras também atendem os alunos em outras escolas, conforme listado no Anexo 3.
Nos momentos de observação em sala de aula foram analisados os procedimentos e a gestão da sala pelas professoras que, por meio de ficha de anamnese, avaliam os alunos em reuniões individuais com cada mãe e/ou pai ou responsável legal, realizando perguntas pertinentes a fim de identificar suas necessidades, conhecendo-os a partir dos dados apresentados pela família. Antes das reuniões com a família as professoras fazem convocações e, no caso de ausência, solicitam à direção escolar que tome providências para que os mesmos compareçam. 
No processo de inclusão desses alunos na sala de recursos observou-se que alguns pais mostraram-se resistentes ou apresentaram dificuldades para trazer o filho ou filha no horário de aula do AEE, geralmente por motivos particulares devido ao trabalho ou transporte. Em alguns casos, houve necessidade de adequação às necessidades dos alunos considerando também suas diferenças socioeconômicas. Para garantir o atendimento a gestora desta unidade escolar sugeriu à professora da sala de recursos que realizasse o atendimento no mesmo horário de aula da sala comum, fato que ocorreu em dois casos específicos. 
Apesar da adequação do horário estar de acordo com a necessidade dos alunos e amparar-se pelo texto legal: “cabe a cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de tais serviços”.(BRASIL, 2001b, p.16, apud MARINS e MATSUKURA, 2009) a decisão da gestão escolar contraria as normas da Resolução 004/2009 que orienta para o atendimento no contra turno do horário normal das aulas regulares.
A gestão da sala de recursos é de competência do gestor escolar e mais especificamente, conforme determina a Resolução 011/2008 da SEESP, do professor especialista, que deve segundo o texto legal: “Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola”. Neste quesito, durante o período de aulas na sala de recursos, observa-se que os alunos tem acesso aos computadores, aos programas e aos recursos pedagógicos, sendo disponibilizada uma mesa para cada criança. 
Para compor os dados relativos ao comportamento dos alunos e os procedimentos utilizados pelas professoras no processo de ensino aprendizagem, a observação teve dois momentos: primeiro nas salas comuns e depois na sala do AEE.
As observações realizadas neste processo de pesquisa resultaram em ações positivas na gestão escolar, que ao perceber a necessidade e a oportunidade de intervir para garantir a eficiência do serviço, em conversa com o coletivo escolar, iniciou um planejamento visando a melhoria do atendimento por meio de uma aprendizagem significativa e a uma integração plena dos alunos atendidos no ambiente escolar. 
Durante os momentos de aula foram registradas diferentes dificuldades apresentadas para o atendimento dos alunos com comprometimento sério de comportamento devido aos transtornos que apresentam, modificando e interferindo na rotina da sala de aula comum e também da sala de recursos, especificamente, no caso de um aluno com Autismo e de outro com Síndrome de Down e Deficiência Intelectual.Nestes momentos os professores não conseguiam mantê-los em sala de aula, ora porque corriam e tentavam fugir, ora porque se recusavam a realizar as atividades e começavam a gritar e/ou chorar, mobilizando-se então outros funcionários da escola para atende-los, uma vez que a unidade escolar ainda dispõe de “cuidador” para atende-los. 
As observações em sala de aula e no ambiente escolar também revelaram que o comportamento dos alunos com síndromes mais severas são imprevisíveis, ora os alunos manifestavam-se com o comportamento mais tranquilo e em outros mais agitados e, sempre que o transtorno ocorria a havia a necessidade da intervenção da equipe gestora, devido ao despreparo dos professores. O tumulto era evidente, pois vários profissionais eram envolvidos na procura de estratégias para acalmar o/os alunos e fazê-los voltar à sala de aula. Nestas ocasiões era comum ouvir as queixas das professoras da sala comum que afirmavam não saber lidar com a situação, justificando sua falta de formação para isso. 
A formação do professor nas áreas da educação especial é de fato necessária, no entanto ela não se dá apenas em cursos de formação, mas na interação com os outros colegas e em serviço por meio de suas próprias experiências. Nóvoa (2002, p. 57) confirma essa ideia em seus estudos ao enfatizar que a formação não se constrói somente por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim por meio de um trabalho contínuo de reflexão crítica sobre a práxis e da reconstrução permanente da própria identidade.
Apesar das justificativas apresentadas pelos professores, observa-se um grande interesse por parte de alguns docentes em levar seus alunos a participar e interagir nas atividades dentro e fora da sala de aula, favorecendo a socialização dos mesmos. Contudo, também é comum os professores apresentaram obstáculos para desenvolver novas estratégias de ensino utilizadas com aplicação de atividades diferenciadas planejadas e contínuas, formação de grupos para realização de atividades e intervenções pontuais nos momentos da avaliação do processo de ensino.
A importância do trabalho conjunto com entidades filantrópicas que mantêm o serviço de apoio terapêutico e ocupacional aos alunos e aos familiares, também foi aspecto de observação para as conclusões deste trabalho. Dentre estas, destaca-se o trabalho da Creche Maria Claro no município de Sorocaba, por atender a vários alunos enturmados no AEE do município, com um caso específico na EMEF “Sueli da Silva Paula”. Este caso se sobressai pelas dificuldades encontradas para a inclusão e integração do aluno na escola, relativamente às condições físico-motoras decorrentes de seu atraso no desenvolvimento, pois o aluno com 6 anos de idade possui idade mental diagnosticada entre 2 e 3 anos, não apresentava na ocasião autonomia para comer, não parava sentado, não respeitava os limites do ambiente e nem os colegas da sala e, principalmente, não tinha o controle dos esfíncteres fecais. 
Em relação ao caso acima, além do atendimento na sala de recursos no mesmo horário da sala comum, a gestora da escola propôs aos que o aluno tivesse o horário de aulas reduzido, antecipando a saída para as 10h, ficando a mãe responsabilizada pela troca das fraldas sempre que o mesmo defecasse, uma vez que a escola não tem o profissional que exerça essa função. Registra-se que foram realizadas neste período duas reuniões de orientação entre equipe escolar da EMEF “Sueli da Silva Paula”: professora do AEE, a coordenadora e a diretora com coordenadora pedagógica e a psicóloga da Creche Maria Claro, na qual foi definida a função de cada instituição na gestão deste processo, conforme determina a lei e também de acordo com as necessidades da criança e possibilidades da unidade escolar. 
Em reuniões de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo e de HTDA – Horas de Trabalho Dirigidos ao Aluno (cumpridos pelos professores obrigatoriamente em horário diferenciado da sala de aula) observaram-se as considerações dos professores das salas comuns, verificando as dificuldades encontradas por eles em propor atividades diferenciadas e em como atendê-los nas suas necessidades dentro da sala de aula. Nestes momentos, sendo propostas estratégias de intervenção pela coordenadora pedagógica que também solicitou apoio da professora especialista para auxiliar os professores em seu planejamento.
No estudo de caso, também se considerou o Plano de Gestão Escolar em sua Proposta Político-Pedagógica com relação ao Atendimento Educacional Especializado que reescreve em seu texto as mesmas diretrizes e normas constantes na Resolução 011/2008 – (SEESP/08), seguindo os princípios da Constituição Federal (1988), da Declaração de Salamanca (1994) e de outros documentos da Educação Especial, destacando portanto que compete ao gestor escolar compreender o AEE, como um serviço público educacional na perspectiva da educação inclusiva, de caráter complementar ou suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando as suas necessidades específicas e, por isso deve promover todos os meios para que tenham o acesso, a participação e a interação em todas as atividades escolares.
As observações do estudo de caso estão relatadas de forma resumida no Quadro 2.
5.2 Entrevistas e questionários
Primeiramente foi entrevistada a senhora Fabiane de Melo Prado, atual diretora do planejamento pedagógico da SEED e depois a POOP – Professora orientadora da Oficina Pedagógica responsável pelo AEE de Votorantim, a senhora Luciane Dias Lopes Araújo, que prestou as informações de seu conhecimento, apresentando as fichas utilizadas para o atendimento e acompanhamento dos alunos das salas de recursos (anexo 1), bem como informações sobre o número de polos e de professores especializados da rede.
	Na entrevista a senhora Fabiane - diretora de planejamento pedagógico da Secretaria de educação de Votorantim – declarou que o município de Votorantim segue as Resoluções Federais e Estaduais para a implementação da educação especial e possui atualmente 11 Polos de atendimento educacional especializado com 11 professoras especialistas, indicando a professora Luciane Dias que exerce a função de professora orientadora de oficina pedagógica e está responsável atualmente pela gestão pública dos processos pedagógicos do AEE na rede de educação municipal para continuação da pesquisa.
	A entrevista com a professora Luciane foi realizada no dia 25 de julho de 2014, na secretaria de educação. Luciane confirmou a informação prestada pela diretora de planejamento com relação aos polos de atendimento e ao número de professoras, também mencionou o número de alunos atendidos pelo AEE no município, que atualmente somam 242 aproximadamente, distribuídos entre as 11 professoras especialistas, incluindo as de educação infantil e do ensino fundamental 1.
	Com relação à distribuição dos alunos por Polo de atendimento, Luciane me apresentou um quadro que demonstra a setorização por professores (anexo 3), ou seja, cada polo é gerido por uma professora que atende a mais de uma escola nos vários dias da semana. As professoras trabalham com turno de 34 horas semanais, sendo: 25 com aulas dirigidas aos alunos nas salas de recursos; 4 horas de HTAD – Horário de Trabalho com Atividades Dirigidas, no qual preenchem fichas de atendimento, relatórios de avaliações, convocações ou utilizam para atender aos pais dos alunos; 2 horas de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, desenvolvido com a presença das 11 professoras e orientado por ela para planejamento e cursos de formação e 3 horas de HTPL – Horário de Trabalho Pedagógico Livre, desenvolvido com objetivo do planejamento e elaboração de atividades em local de livre escolha e de forma individual pelas professoras.
	A professora Luciane informou que os recursos para a implementação da educação especial vêm diretamente do SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão,que atualmente cumpre com as atribuições da antiga SEESP – Secretaria da Educação Especial do MEC. 
Dentre as ações desenvolvidas pela SECADI está o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, desenvolvendo programas e ações como: o Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial- presencial e a distância, o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, o Programa Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.	Comment by User: significado
Com o objetivo de entender os critérios de atendimento e os processos gestacionais do Atendimento Educacional Especializado, a professora Luciane explicou quais eram os procedimentos normatizados à nível da secretaria municipal de educação de Votorantim, destacando que a SEED disponibiliza fichas para a avaliação, para o atendimento e para o acompanhamento dos alunos pelas professoras, que deveriam se preenchidas do mesmo modo seguindo as orientações da oficina pedagógica. Os modelos das fichas são os seguintes:
Termo de recusa do Atendimento Educacional Especializado que deve ser assinado pelos pais ou responsáveis dos alunos com necessidades especiais e que não aceitam o programa;
Autorização para atendimento na sala de AEE segundo a Resolução 011/2008 – na qual os pais assinam concordando com a enturmação do aluno na sala de recursos;
Sondagem Inicial – na qual a professora especialista faz uma avaliação de diagnostico das dificuldades de aprendizagem dos alunos encaminhados pela equipe gestora da escola;
Relação nominal unificada do atendimento especializado – a ser preenchida e entregue ao diretor da escola no final de cada bimestre, para os procedimentos necessários nos casos de sua competência;
Anamnese – ficha que se destina à identificação do aluno, dos problemas apresentados e de investigação junto à família;
Planejamento Individualizado – a ser utilizado para o planejamento das atividades durante o processo de ensino aprendizagem, considerando as necessidades do aluno;
Ficha de avaliação – a ser realizada para diagnostico de dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento motor;
Relatório de Visita para os alunos da educação especial em classe comum – a ser utilizado em momentos de observação da professora especialista ao aluno do AEE no horário de aula na sala comum;
Dando continuidade à pesquisa agendou-se com a professora Luciane um horário para realizar a entrevista por meio de questionário com as professoras do AEE para o dia 01/08/2014, conforme relatado a seguir:
No questionário às professoras definiram-se como critério os objetivos propostos na entrevista com a POOP, analisando e comparando-os com o estudo de caso na EMEF “Sueli da Silva Paula”, para confirmar as informações obtidas com a professora Luciane e com as identificadas por meio das observações na sala de recursos. Com base nos registros das professoras, verificou-se que cada professora atende uma média de 24 alunos de diferentes unidades escolares em duas ou mais escolas e são responsáveis pela gestão de um Polo de AEE; o período de aula para cada aluno é de duas aulas de 50 minutos por semana e os mesmos podem ser atendidos individualmente ou em grupos de no máximo 3 alunos segundo o critério da dificuldade ou transtorno de aprendizagem apresentado e/ou idade cronológica; todas as professoras atendem a alunos com múltiplas deficiências como: Síndrome de Down, TGDA – Autismo, Paralisia cerebral, DI – Deficiência Intelectual, Dislexia, Discalculia, entre outros.
As professoras foram unânimes com relação às dificuldades enfrentadas, destacando a falta de comprometimento dos pais em trazer os alunos para as aulas do AEE e destacaram a importância da equipe multidisciplinar na área da saúde para o diagnóstico com Laudo e o acompanhamento dos alunos, como: psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e terapeutas.
O questionário também revela que os alunos são avaliados durante o processo de ensino/aprendizagem, porém não há indicadores dos resultados deste processo. As professoras afirmam que é possível verificar os avanços dos alunos pelas avaliações 
Considerando o que apresenta a Resolução 011/2008 SE/ESP a respeito da formação das professoras da sala de recursos, conforme já mencionado no texto deste trabalho, a experiência profissional e a formação continuada, verificou-se com o questionário que todas as professoras se encaixam no perfil profissional exigido pela legislação, sendo que a maioria exerce o cargo efetivo de PEB II – professora de educação básica II - e outras estão em função atividade com contrato temporário no município de Votorantim. A formação das professoras está representada no Quadro 1, observando que apenas quatro professoras quiseram se identificar, sendo citadas pelo primeiro nome, as demais serão identificadas por número. (P. 1, P.2 ...)
No dia da entrevista com as professoras do AEE, um fato que se destaca é o trabalho colaborativo entre elas. Na oportunidade a professora Fabiana estava realizando uma formação em LIBRAS para as colegas, pois além de sua formação pedagógica é especialista em educação especial e, no grupo, é a única capacitada no ensino bilíngue para deficientes auditivos com a linguagem de sinais (LIBRAS).
Na ocasião as professoras frisaram a importância dos cursos de capacitação em LIBRAS para o atendimento aos alunos surdos e/ou com severa deficiência auditiva e no sistema BRAILLE pra os alunos cegos e/ou com severa deficiência visual, além de outros cursos de pós-graduação que deveriam ser promovidos pelo serviço público.
Quadro 1 – Perfil profissional segundo a formação das professoras dos AEE de Votorantim
	Professora
	Formação
	Tempo de serviço no AEE
	Cursos de capacitação
	Maria
	Pedagogia e especialização em educação especial
	1 – 3 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	Elaine 
	Pedagogia e especialização em educação especial
	3 – 5 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	Neide
	Pedagogia e especialização em psicopedagogia e terapia ocupacional
	3 – 5 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	Fabiana
	Pedagogia e especialização em educação especial e psicopedagogia
	Mais de 5 anos
	Libras
	P. 1
	Pedagogia e educação especial
	1 – 3 anos
	Não
	P. 2
	Pedagogia e especialização em educação especial e psicopedagogia
	3 – 5 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	P. 3
	Pedagogia e especialização em educação especial e psicopedagogia
	Mais de 5 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	P. 4
	Pedagogia e especialização em educação especial e psicopedagogia
	1 – 3 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	P. 5
	Pedagogia e especialização em educação especial
	3 – 5 anos
	Autismo – oferecido pela SEED/Votorantim
	P.6
	Pedagogia e especialização em educação especial e psicopedagogia
	Mais de 5 anos
	Étnico racial e Letra e Vida
Quadro realizado pela autora
Na resposta aos questionários os diretores de escola confirmaram os dados apresentados pelos professores, destacando a dificuldade de realização de planejamento conjunto entre as professoras da sala de AEE e os professores das salas comuns; o problema das salas adaptadas, pois em algumas unidades as salas de recursos não existem, ficando o atendimento aos alunos prejudicado. Dentre os diretores que responderam a pesquisa, a maioria enfatiza a importância do trabalho conjunto entre a secretaria da saúde e da educação com a promoção de um programa de atendimento com profissionais especialistas para emissão de laudos e acompanhamento dos alunos, outra dificuldade apresentada é a falta de um cuidador ou de alguém com função semelhante para acompanhar os alunos com