Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - Conteúdo Online

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM 
AULA 1 – TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO: INTRODUÇÃO 
A Psicologia pode ser considerada como a ciência que estuda os processos mentais 
(sentimentos, pensamento, razão) e o comportamento humano e animal. 
As antigas concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo sofreram uma revolução 
com as ideias introduzidas por Piaget. 
Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980), estudou 
inicialmente biologia e, posteriormente, se dedicou à área de psicologia, epistemologia e 
educação. Foi professor de psicologia na universidade de Genebra, Suiça, de 1929 a 1954, e 
ficou conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de 
estágios. 
Em seus estudos, Piaget partiu de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas que 
realizou com crianças. 
Interessou-se fundamentalmente pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que 
conhece e o mundo que tenta conhecer. 
Piaget considerou-se um epistemólogo genético, porque investigou a natureza e a gênese do 
conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento. 
Piaget fez a distinção entre dois problemas da Psicologia, que serão objeto do nosso estudo: o 
desenvolvimento em geral, e a aprendizagem. Ele acreditava que estes problemas eram muito 
diferentes, ainda que algumas pessoas não fizessem esta distinção. 
 Desenvolvimento em geral: Piaget considera o desenvolvimento do conhecimento como 
um processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese (diz respeito ao 
desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao 
desenvolvimento das funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas 
crianças, a embriogênese só termina na vida adulta.). 
Trata-se de um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral 
biológico e psicológico. 
Assim, define o desenvolvimento como um processo que se relaciona com a totalidade de 
estruturas do conhecimento. 
 Aprendizagem: Piaget considera que a aprendizagem é o oposto do desenvolvimento. 
Ela é provocada por situações desafiadas por: um experimentador psicológico; um professor, 
com referência a algum ponto didático; ou uma situação externa. Ela é provocada, em geral, 
como oposta ao que é espontâneo. 
Trata-se de um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples. 
A partir destas ideias, considera que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta 
opinião é contrária à opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma 
de unidades de experiências de aprendizagem. 
Para compreendermos o desenvolvimento do conhecimento, devemos também compreender 
uma ideia que parece central para Piaget, que é a ideia de uma operação. 
Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação 
e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído. 
Sendo assim uma operação é a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que 
modifica o objeto do conhecimento. 
Uma operação é um grupo de ações modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do 
conhecimento alcançar as estruturas da transformação. 
Operação: Por exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em uma classe, para 
construir uma classificação; consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série; ou 
consistiria em contagem ou mensuração. 
As pessoas estão sempre evoluindo com taxas, graus, aspectos, rumos específicos de sua 
evolução, sendo muito mais variáveis do que podemos supor. 
Essa plasticidade ou capacidade de modificação denota dois aspectos complementares do 
desenvolvimento: as características humanas podem ser moldadas em diferentes formatos, 
embora as pessoas mantenham uma certa durabilidade e substância de ano para ano. 
O estudo do desenvolvimento tem como finalidade produzir teorias sobre as modificações 
humanas que ocorrem em todos os estágios da vida. Esse conhecimento pode ser utilizado 
como ferramenta para ajudar as pessoas a desenvolverem seu pleno potencial humano. 
Veja a seguir o que os educadores podem fazer para tornar isso possível. 
Cabe aos educadores e docentes atuantes em espaços de aprendizagem (particularmente nas 
escolas, primeiro agente socializador para além da família) dar condições ao aprendiz de ter 
um desenvolvimento saudável e adequado dentro do ambiente escolar e, consequentemente, 
no social. 
Para isto, é preciso conhecer o aprendiz, seu nível de desenvolvimento e suas possibilidades e 
limitações, para estabelecer relações interpessoais favoráveis de troca, assim como elaboração 
e testagem de hipóteses. 
Desse modo, a psicologia pode contribuir para que a escola humanize sua ação, 
oportunizando aos seus participantes o pleno desenvolvimento, condição fundamental para 
seus aprendizados escolares. 
Ao longo das aulas, apresentaremos nosso estudo sobre desenvolvimento e aprendizagem nas 
diferentes etapas da vida humana, a partir de três domínios. 
Segundo Berger, “conhecer a criança implica estudar sua saúde (biossocial), sua curiosidade 
(cognitivo) e seu temperamento (psicossocial), bem como dezenas de outras características do 
desenvolvimento pertencentes aos três domínios predominantes.” 
Biossocial: diz respeito ao crescimento e às modificações que ocorrem no corpo de uma 
pessoa, além dos fatores genéticos, nutricionais e de saúde que afetam esse crescimento e 
tais modificações. Também fazem parte do desenvolvimento biossocial: as habilidades 
motoras; os fatores sociais e culturais que afetam essas áreas como, por exemplo, a duração 
da amamentação ao seio, a educação de crianças com necessidades especiais e as atitudes 
quanto às formas ideais do corpo. 
Cognitivo: diz respeito aos processos mentais utilizados para obtermos conhecimentos ou para 
nos tornarmos conscientes do ambiente. A cognição abrange percepção, imaginação, 
discernimento, memória e linguagem, que são processos utilizados pelas pessoas para pensar, 
decidir e aprender. A educação, incluindo o currículo formal das escolas, a instrução informal 
proporcionada pela família e pelos amigos, e outros espaços sociais, além do resultado da 
curiosidade e da criatividade individuais, também fazem parte desse domínio. 
Psicossocial: diz respeito ao desenvolvimento das emoções, do temperamento e das 
habilidades sociais. As influências da família, dos amigos, da comunidade, da cultura e da 
sociedade como um todo são especialmente importantes para esse domínio. Assim sendo, 
diferenças culturais relativas ao valor das crianças ou às ideias sobre os papéis “apropriados” 
a cada sexo, ou ao que é considerado a estrutura familiar ideal, são considerados parte desse 
domínio. 
Embora o estudo do desenvolvimento seja organizado em aspectos ou domínios 
predominantes e depois segmentado por faixa etária, devemos ter consciência de que o 
desenvolvimento é holístico. 
Isto significa que cada pessoa cresce como um todo integrado, embora os diferentes aspectos 
ou domínios do seu desenvolvimento sejam estudados separadamente em diferentes 
disciplinas acadêmicas. 
Este estudo considerará, também, os contextos da vida humana: histórico e cultural. 
Em nosso estudo, iremos utilizar os conhecimentos construídos pela ciência, por 
pesquisadores do desenvolvimento e da aprendizagem. 
A ciência se utiliza do método científico que parte da: observação da realidade, identificando 
um problema de estudo; elaboração de hipóteses; testagem das hipóteses; e elaboração de 
conclusões com base nesses dados. A etapa final de uma pesquisa científica deve culminar na 
socialização e/ou publicação de seu processo e resultados. 
Para a testagem dashipóteses são utilizados diferentes procedimentos metodológicos: 
Observação: para que uma observação seja considerada científica, deve preencher 
determinadas condições, como: ter um objeto perfeitamente definido, ser planejada e 
registrada sistematicamente. Essas observações devem ser comprovadas quanto a sua validez 
e confiabilidade. Exige do observador mais do que um simples olhar, mas um “ver” além das 
aparências. 
Experiência de Laboratório: a partir da observação o pesquisador estabelece para o fenômeno 
uma solução provisória denominada hipótese, que será ou não confirmada mediante uma 
experimentação. A experimentação é o estudo de um fenômeno provocado artificialmente no 
sentido de verificar uma hipótese. Ao contrário do observador que não deve ter ideias pré-
concebidas do fato observado, pois tem um papel passivo no processo, o experimentador vai 
ser acima de tudo o elemento ativo, isto é, agirá e reagirá ante os fenômenos a serem 
verificados, conforme a hipótese. Sob o ponto de vista legal e ético, também existem 
limitações a experimentação em determinadas áreas, como a nossa, cujo objeto é o ser 
humano. O experimento é uma investigação destinada basicamente a identificar causa e 
efeito. 
Levantamento: as informações são coletadas através de pessoas por meio de entrevistas e 
questionários, ou outro meio. Essa é uma maneira fácil, rápida e direta de obter dados. 
Embora esses métodos sejam vulneráveis a tendenciosidade da parte do pesquisador e dos 
respondentes. 
Estudo de Caso: é um estudo intensivo de um indivíduo através de entrevistas, observação, 
experimentos, testes padronizados, inventários de personalidade e testes de inteligência. Os 
estudos de caso podem fornecer um grande número de detalhes, o que torna ricos para gerar 
novas visões. 
As pesquisas sobre desenvolvimento têm quase sempre o objetivo de identificar mudanças ao 
longo de um período. Nem sempre as mudanças são diretas e lineares, o desenvolvimento 
pode ocorrer de modo irregular, em etapas e também de outras maneiras. 
Assim temos que projetar nossas pesquisas sobre desenvolvimento de modo a incluir o tempo 
ou a idade como fatos. Em geral fazem isso em projetos de pesquisa com cortes transversais 
ou longitudinais, ou ainda utilizando os dois. Logo, estes estudos podem acontecer através de 
três tipos de pesquisa. 
Transversal: onde o grupo de pessoas difere em idade, mas compartilham outras 
características importantes, como nível de instrução, condições sócio-econômicas, formação 
étnica, onde são comparadas em relação à variável que esteja sob investigação. 
Longitudinal: permite que os pesquisadores comparem informações sobre as mesmas pessoas 
em diferentes idades, ele elimina os efeitos das variáveis relativas à formação, mesmo aquelas 
das quais o pesquisador é consciente. Ela é útil no estudo do desenvolvimento durante um 
longo espaço de tempo. Pesquisas longitudinais repetidas podem revelar não só o grau de 
modificação, mas também, o processo dessas modificações. 
Transequencial: também conhecida como seqüencial por corte ou sequencial por tempo. Nela 
os pesquisadores estudam vários grupos de pessoas de idades diferentes (abordagem 
transversal) e depois acompanham esses grupos longitudinalmente. 
É preciso que todo pesquisador se preocupe com a ética tanto no desenvolvimento das 
pesquisas, no tratamento dos dados, no sigilo dos mesmos, quanto na sua divulgação, bem 
como na escolha do problema a ser investigado, que precisa ser relevante socialmente, ou 
seja, trazer alguma contribuição para a realidade social. 
Ao nos apropriarmos desses conhecimentos poderemos nos tornar investigadores da nossa 
própria prática, passando a identificar, compreender e buscar soluções para os problemas, 
nela identificados. 
AULA 2 – TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO 
Embora o estudo científico do desenvolvimento humano seja didaticamente mais fácil através 
da divisão de domínios, cabe relembrar que o desenvolvimento não se divide em partes, mas 
é holístico na medida em que cada domínio do desenvolvimento tem relação com todos os 
três domínios predominantes. 
O que fazem as teorias? 
Elas fornecem uma infra-estrutura de princípios gerais que podem ser utilizados para orientar 
as pesquisas e explicar observações. Cada teoria sobre o desenvolvimento interpreta o 
desenvolvimento humano de forma diferente. 
De outro lado cabe entender os elementos das representações sociais sobre o 
desenvolvimento humano pelos educadores e refletir sobre a importância dessas 
representações no cotidiano do cenário educacional. 
Almeida e Cunha, pesquisadoras da Universidade de Brasília e da Universidade Católica de 
Brasília realizaram um estudo tendo como sujeitos 210 educadores distribuídos em quatro 
subgrupos: 60 educadores de crianças, 60 de adolescentes, 60 de adultos e 30 de idosos. 
Além dos elementos constituintes das representações de desenvolvimento, esse estudo 
permitiu identificar sua organização interna. 
Os resultados mostram que a criança foi associada com brincadeiras, inocência e 
dependência; o adolescente com transformações no corpo, crises existenciais e sexualidade; o 
adulto com produtividade, trabalho, estabilidade e, o idoso com sabedoria e experiência. 
Estes resultados do estudo evidenciam as bases científicas do conhecimento popular acerca do 
desenvolvimento humano. 
As grandes teorias sobre desenvolvimento humano (como saber científico) que têm ancorado 
as ideias de senso comum, bem como as teorias emergentes na contemporaneidade, são o 
alvo de tematização. 
Essas teorias podem ser divididas em dois grupos. 
1° Grupo de Teorias 
1) a abordagem psicanalítica de Freud e a versão de Erikson sobre esta base teórica; 
2) a teoria behaviorista da aprendizagem, que tem como objeto de estudo o comportamento, 
e como foco básico a estrutura e o desenvolvimento de processos do pensamento e do 
conhecimento do indivíduo; 
3) as teorias que mostram que as pessoas procuram conhecer experiências no processo que 
forma conceitos e estratégias cognitivas, ou seja, cada pessoa tenta fazer com que as novas 
experiências façam sentido conciliando-as com seu conhecimento já existente. 
2° Grupo de teorias 
Contribuições apresentadas pelas teorias sociocultural e epigenética, como forma de ampliar a 
compreensão acerca das visões teóricas sobre o desenvolvimento humano. 
Essas teorias foram consideradas, por Berger, como emergentes entre as teorias do 
desenvolvimento humano. 
A teoria psicanalítica de Freud interpreta o desenvolvimento humano em termos de impulsos e 
motivos intrínsecos, muito dos quais são irracionais e inconscientes. 
Segundo Freud o desenvolvimento nos seis primeiros anos ocorre em três fases, cada qual 
caracterizada pelo interesse e pelo prazer sexual concentrados em uma determinada parte do 
corpo. 
Fase Oral - 0 a 1 ano 
Fase Anal - 1 a 3 anos 
Fase Fálica - 3 a 6 anos 
Após estas três fases ocorre um interlúdio, entre os sete e onze anos, denominado latência. 
Por volta dos 12 anos a pessoa entra na fase genital. 
Para Freud, as emoções relativas a cada fase permanecem como forças poderosas, mas 
disfarçadas na personalidade adulta, parte do legado inconsciente da infância. 
A maneira como a pessoa suporta e resolve os problemas na infância, determina sua 
personalidade e seus padrões de comportamento durante toda a vida. 
A seguir veremos as semelhanças e diferenças da versão de Erikson para a abordagem 
psicanalítica freudiana. 
Assim como os demais seguidores de Freud, Erikson reconhece a importância das forças 
inconscientes e irracionais. Entretanto, considerando insuficientes as fases propostas por 
Freud sugeriu, no lugar delas, oito fases dedesenvolvimento, que cobrem todos os estágios 
da vida. Cada uma destas fases é caracterizada por uma crise de desenvolvimento que, sendo 
fundamental, precisa ser resolvida. 
Confiança X Desconfiança - Autonomia X Vergonha e Dúvida - Iniciativa X Culpa - Diligência X 
Inferioridade - Intimidade X Isolamento – Generatividade X Estagnação – Identidade X 
Confusão de Papéis - Integridade X Desesperança. 
Segundo esta teoria, a solução de cada crise do desenvolvimento depende da interação entre 
as características do indivíduo e qualquer que seja o suporte oferecido pelo ambiente social. 
A visão behaviorista surgiu em oposição à teoria psicanalítica. 
Watson, seu principal representante, se opunha abertamente à ênfase dada por Freud ao 
inconsciente, especialmente aos impulsos e a fatos dos quais o paciente só conseguia se 
lembrar anos depois de sondagens psicanalíticas, ou que só conseguia recordar por meio de 
sonhos ou por manifestações disfarçadas. 
Segundo Watson, o comportamento real, ao contrário dos motivos e dos impulsos 
inconscientes, pode ser estudado de maneira muito mais objetiva e científica. 
A teoria behaviorista da aprendizagem focaliza os meios pelos quais as pessoas aprendem 
comportamentos específicos. 
Segundo a visão destes teóricos, todo desenvolvimento envolve um processo de 
aprendizagem e, portanto, não ocorre só em determinadas fases que dependem da idade e do 
amadurecimento. 
A teoria da aprendizagem toma como base o estímulo (ação ou evento) e a resposta (reação 
comportamental com a qual o estímulo está associado). A aprendizagem se dá por meio do 
condicionamento, processo através do qual uma determinada resposta é desencadeada por 
um estímulo. 
O condicionamento pode ser clássico (a aprendizagem se dá por meio de associações e o 
estímulo neutro torna-se um estímulo condicionado) ou operante (o reforço promove a 
aprendizagem de forma que repostas fracas ou raras tornam-se fortes e frequentes). 
Outro conceito importante é o de aprendizagem social, em que os comportamentos 
observados tornam-se comportamentos copiados por meio da modelagem. 
A teoria cognitiva tem como foco principal a estrutura e o desenvolvimento dos processos de 
pensamento e de conhecimento do indivíduo. 
Segundo Piaget, o principal teórico desta visão há quatro períodos de desenvolvimento 
cognitivo: Sensório Motor, Pré-operacional, Operacional Concreto e Operacional Formal. 
Para Piaget, cada pessoa tenta fazer com que as novas experiências façam sentido 
conciliando-as com seu conhecimento já existente. No ponto de vista do autor, este processo 
é conduzido pela necessidade humana de equilíbrio mental, denominado, por ele, como 
equilíbrio cognitivo. 
Desta forma, a adaptação cognitiva ocorre de duas maneiras: pela assimilação 
(reinterpretação de novas experiências de modo que se ajustem às idéias antigas) e pela 
acomodação (modificação de idéias antigas de modo tal que possam acomodar as novas). 
A teoria sociocultural de Vygotsky encontra-se no bloco das teorias emergentes. Essa teoria 
explica o desenvolvimento humano em termos da orientação, do suporte e da estrutura 
proporcionados pela cultura. 
Uma aplicação no cotidiano do processo ensino aprendizagem desta visão é a possibilidade de 
se trabalhar com a ideia de que os educadores devem atuar como mentores que orientam os 
aprendizes através da zona de desenvolvimento proximal. 
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível atual de desenvolvimento da 
criança, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente e o 
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes. 
A teoria dos sistemas epigenéticos começa pela observação de que os genes são poderosos e 
onipresentes, potencialmente afetando todos os aspectos do desenvolvimento. 
Outro aspecto relevado por essa teoria é a tese de que as crianças nascem com diversos 
impulsos e reflexos que ajudam a garantir sua sobrevivência, enquanto os adultos 
normalmente também são equipados com predisposições inatas para cuidar de bebês. 
Esta visão teórica enfatiza os primeiros anos do desenvolvimento humano, na medida em que 
acredita na ideia de que a forças bioquímicas iniciais alteram a manifestação dos genes. No 
que se refere à relação natureza-criação enfatiza que a natureza inicia o processo e a criação 
o afeta por meio de hormônios, enzimas, toxinas e adaptação seletiva. 
AULA 3 – PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS (PARTE I) 
Percepção 
Percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais. Funciona através 
de quatro processos: aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas 
pelos sentidos. 
Vamos conhecer a percepção sensorial e visual. 
Sensorial: é o processo ativo através do qual, cada objeto percebido é colocado num mundo 
ordenado de espaço e tempo. A mente encontra-se ativa quando a criança começa a 
discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos. 
Visual: representa uma interface entre o cérebro e o meio ambiente. O sistema responsável 
pela visão é caracterizado por milhões de células que reagem detalhadamente a aspectos do 
que está ao nosso redor. Essas células nervosas respondem a cada componente da imagem 
como direção, grau de inclinação, forma, cor, através da ativação de áreas especializadas 
dentro do córtex visual. Embora a imagem seja “fatiada” em diversas partes, o cérebro não 
retira o significado em cima das partes isoladas. 
Vejamos agora os sentidos que fazem parte da percepção. 
No processo da visão, tudo trabalha de modo relativo e interdependente. Um fator específico 
(por exemplo, a cor) pode afetar todos os demais. 
Entre os fatores considerados na percepção auditiva estão a percepção de timbres, de alturas, 
de intensidade sonora, rítmica e origem do som. 
A percepção olfativa engloba a discriminação de odores, diferenciação e efeito de sua 
combinação. 
A percepção gustativa tem como principal modalidade a discriminação de sabores. 
A percepção tátil é sentida pela pele e permite reconhecer a presença, forma, tamanho e 
temperatura dos objetos. 
O estudo da percepção temporal envolve a percepção de durações, de ritmos e de 
simultaneidade. 
A percepção espacial é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza elementos da 
percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é possível distinguir se um som procede 
especificamente de um objeto visto e se esse objeto (ou o som) está se aproximando ou 
afastando. 
Com o objetivo de avaliar o processamento visual de figuras ambíguas em indivíduos 
disléxicos e compará-lo a um grupo de controle de leitores normais, Alonso, Lamas, Sampaio e 
Rehder realizaram uma pesquisa sobre a figura ambígua e dislexia do desenvolvimento. 
Eles utilizaram o método de Survey, onde foram selecionados aleatoriamente 39 escolares 
cursando entre a primeira e a quarta série do ensino fundamental. Deste total, 26 não 
apresentavam dificuldade de leitura ou mau rendimento escolar e constituíram o grupo 
controle. As outras 13 crianças (grupo de estudo) eram portadoras de Dislexia do 
desenvolvimento. 
A seguir, veremos como foi realizada a pesquisa e seus resultados. 
Na pesquisa, foram apresentadas uma figura de Boring, uma de Rubin e outra de Jastrow. 
Aprendizagem 
Tavares mostra que a aprendizagem significativa envolve a aquisição de novos significados, e 
na concepção de Ausubel para que ela aconteça em relação a um determinado assunto são 
necessárias três condições: 
 o material instrucional com conteúdo estruturado de maneira lógica; 
 a existência na estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimentoorganizado e 
relacionável com o novo conteúdo; 
 a vontade e a disposição do aprendiz de relacionar o novo conhecimento com aquele já 
existente. 
Esses conceitos estáveis e relacionáveis já existentes na estrutura cognitiva são chamados de 
subsunçores, ou conceitos âncora ou ainda conceitos de esteio. 
O processo ensino-aprendizagem, conduzido de maneira usual, se apoia em livros texto 
estruturados de modo que os seus tópicos estão encadeados numa sequência lógica, e cada 
tópico tem a sua coerência interna. 
Esse material se diz potencialmente significativo quando o aprendiz for capaz de relacioná-lo 
com conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva. 
Costuma-se dizer que na aprendizagem significativa acontece a transformação do significado 
lógico de determinado material em significado psicológico, na medida em que o aprendiz 
internaliza o saber de modo peculiar, transformando-o em um conteúdo idiossincrático. 
Desse modo se consuma a aprendizagem significativa, de maneira que a nova informação 
será incorporada na estrutura cognitiva do aprendiz, usando o seu modo pessoal de fazer isso. 
O conhecimento anterior do aprendiz será alterado com essa incorporação, tornando-se mais 
inclusivo, e o novo conhecimento também se modificará pela maneira específica como se dará 
a absorção do aprendiz. 
Quando se depara com um novo corpo de informações, o aprendiz pode decidir absorver esse 
conteúdo de maneira literal, fazendo uma aprendizagem mecânica, pois só conseguirá 
reproduzir esse conteúdo de maneira idêntica àquela que lhe foi apresentada. 
Nesse caso, não existiu uma compreensão da estrutura da informação que lhe foi apresentada 
e o aluno não conseguirá transferir o aprendizado para a solução de problemas equivalentes 
em outros contextos. 
No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue 
fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em 
assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação. 
Construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas sim uma 
percepção substantiva do material apresentado que, desse modo, se configura como uma 
aprendizagem significativa. 
Nos tempos atuais o computador tem se configurado como um artefato que tanto armazena e 
manipula informações quanto promove a sua difusão numa escala mundial através da 
Internet. 
No entanto o seu uso como ferramenta instrucional ainda não se dá de maneira plenamente 
funcional. 
No sentido de incentivar a aprendizagem através do uso do computador, é necessário usar 
sistemas adaptados ao modo humano de construir e utilizar o conhecimento. 
Uma das maneiras de construir uma visão de mundo considera a elaboração de modelos 
mentais, que podem ser descritos como uma representação interna de conceitos e ideias, 
assim como de informações e experiências do mundo exterior. 
Estas estruturas mentais podem ser utilizadas para ir além do entendimento superficial de 
informações apresentadas, permitindo a construção de uma compreensão mais profunda de 
um domínio conceitual. 
Memória 
Segundo a visão de Papalia, Olds e Feldman, os teóricos do processamento de informações 
pensam na memória como um sistema de arquivamento em três etapas ou processos: 
codificação, armazenamento e recuperação. 
Codificação: é o processo de colocação das informações em pastas a serem arquivadas na 
memória. Ela anexa um código ou rótulo à informação para prepará-la para armazenamento, 
para que seja mais fácil encontrá-la quando necessário. Os eventos são codificados junto com 
as informações sobre o contexto em que foram encontrados. 
Armazenamento: consiste em guardar a pasta no armário de arquivos. 
Recuperação: ocorre quando a informação é necessária. A recuperação pode envolver 
reconhecimento ou recordação. 
Existem três tipos de memória. 
Memória de Longo Prazo: é um depósito de capacidade ilimitada que guarda informações por 
longos períodos de tempo. Um executivo central controla o processamento de informações na 
memória de trabalho. Este executivo central ordena as informações codificadas e faz a 
transferência para a memória de longo prazo. O executivo central amadurece entre os oito e 
os dez anos de idade. 
Memória de Trabalho: é um depósito de curto prazo para as informações sobre as quais uma 
pessoa está ativamente trabalhando. É nela que as informações que estão sendo codificadas e 
recuperadas são mantidas. Aos cinco ou seis anos, as crianças costumam lembrar apenas dois 
dígitos, já um adolescente típico pode lembrar-se de seis dígitos. 
Memória Sensorial: é o ponto de entrada inicial do sistema para as informações sensoriais que 
chegam. Sem processamento, as informações desaparecem rapidamente. 
A metamemória é o conhecimento sobre a memória e ela se aperfeiçoa com a idade. Entre os 
cinco e sete anos, os lobos frontais do cérebro podem sofrer significativo desenvolvimento e 
reorganização, tornando a metamemória possível. 
Da pré-escola à 5ª série, as crianças apresentam um progresso constante na compreensão da 
memória. 
Alunos de 1ª série sabem que as pessoas lembram melhor quando estudam por mais tempo, 
que as pessoas esquecem as coisas com o tempo e que reaprender é mais fácil do que 
aprendê-la pela primeira vez. 
Na 3ª série, as crianças sabem que algumas pessoas têm mais memória do que outras. 
Somente depois da terceira série a maioria das crianças reconhece que a memória pode ser 
distorcida por sugestões dos outros. 
Carneiro apresentou uma revisão da literatura sobre o desenvolvimento da memória, 
organizada de acordo com a divisão dos diferentes armazenamentos ou sistemas existentes. 
O desenvolvimento das memórias sensorial, de trabalho, explícita e implícita foi analisado 
desde o período pré-escolar. 
Embora ocorram mudanças significativas na memória de trabalho e explícita, parece não 
existir evolução da memória implícita perceptiva ao longo do desenvolvimento. 
AULA 4 – PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS (PARTE II) 
Pensamento e Linguagem 
Segundo Chomsky, linguagem é a propriedade da espécie humana que não tem nada de 
análogo no restante do reino animal: uso de signos linguísticos para a livre expressão do 
pensamento distingue o homem dos animais e das máquinas. É a propriedade responsável por 
termos história, cultura e diversidade. 
A faculdade de linguagem é considerada "um órgão da mente" (the language organ) tal como 
o sistema visual, o aparelho digestivo, o sistema imunológico ou qualquer outro órgão, 
decorrente portanto, de uma dotação genética específica e exclusiva da espécie humana. 
Como todos os demais órgãos, é um sistema internamente complexo, com subsistemas 
internos distintos (fonologia, sintaxe, semântica, pragmática, etc.). 
O estado inicial da faculdade de linguagem - Language Acquisition Device (LAD) é 
compartilhado por toda a espécie humana. 
A criança, inatamente dotada do Mecanismo de Aquisição de Linguagem, exposta à língua que 
é falada ao seu redor, utiliza o LAD para interpretar os dados linguísticos aos quais é exposta. 
Da interação entre os dados e o LAD a criança deduz a gramática da língua particular da sua 
comunidade (português, inglês, japonês etc.). 
A caixa preta, aí, é a Gramática Universal, mas o seu input (dados primários) e o output 
(gramáticas das línguas particulares) estão disponíveis para o estudo, o que permite inferir 
muita coisa sobre o estado inicial que medeia entre os dados e a língua pronta. 
A teoria sobre o conhecimento internalizado de uma língua se chama gramática da língua. 
Dizemos que a gramática de uma língua gera as expressões possíveis na língua, e daí 
provêem o termo gramática gerativa.O número de arranjos de unidades possíveis como sentenças, em qualquer língua, é infinito. 
Cada expressão gerada pela gramática tem som e significado. Cada uma contém instruções 
sobre como efetuar a pronúncia e a interpretação conceitual. 
Os subsistemas que servem para saber como pronunciar e como compreender se chamam 
sistemas de desempenho (performance). 
A guinada fundamental dada por Chomsky nos anos 50 aos estudos de linguagem, 
coincidentemente com a chamada “revolução cognitiva”, mudou a visão de língua de “objeto 
externo à mente” (o comportamento e seus produtos, falas, textos) para “objeto interno à 
mente” (mecanismos mentais envolvidos nos atos de linguagem), uma abordagem mentalista, 
que se propõe a estudar um objeto real no mundo, o cérebro, em seus estados e funções. 
Convergência entre estudo da mente e ciências biológicas. 
Atenção e Desempenho 
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) repercute na vida da criança e do 
adolescente levando a prejuízos em múltiplas áreas, como a adaptação ao ambiente 
acadêmico, relações interpessoais e desempenho escolar. Estes são denominados sintomas 
não-cardinais do TDAH, ou seja, embora não imprescindíveis para o diagnóstico, 
frequentemente, fazem parte das queixas do portador. 
As repercussões do mau desempenho escolar (MDE) na vida do aluno com TDAH, como 
necessidade de turmas especiais de apoio, sofrimento pessoal e familiar, bem como a 
influência na vida adulta, justificam o investimento no diagnóstico e manejo precoces do 
problema. 
O trabalho de Pastura procura revisar os dados da literatura a respeito da relação entre 
desempenho escolar e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), com o 
objetivo de fornecer informações aos profissionais da área de saúde e noções atualizadas. 
Os dados da literatura demonstram que o TDAH, principalmente o tipo desatento está 
relacionado a mau desempenho escolar. Segundo a conclusão do autor, crianças com TDAH 
estão sob risco de mau desempenho escolar e devem receber cuidados especiais. 
Galvão estuda a relação entre cognição e música, objetivando lançar novas perspectivas para 
uma ideia a muito tempo presente na pesquisa psicológica, de que a atividade musical tem 
importantes consequências para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa. 
Estas novas perspectivas, no entanto, não são sempre positivas, já que processos de 
aprendizagem musical, da forma como são tradicionalmente desenvolvidos, podem também 
levar à frustração e ao adoecimento tanto físico como psíquico. 
Os temas apresentados anteriormente, têm como foco a aprendizagem expert de 
instrumentos musicais da tradição clássica como uma aprendizagem permanente. Isto envolve 
o desenvolvimento e refinamento constante de habilidades metacognitivas e autorreguladoras, 
bem como uma capacidade para superar obstáculos emocionais oriundos do tipo de 
investimento necessário ao alcance e manutenção da expertise musical. 
O estudo de um instrumento musical parece envolver, entre outras dimensões, um plano 
cognitivo e uma prática física para sustentá-lo e promovê-lo. Um processo de aprendizagem 
deste tipo é um típico exemplo da resolução de problemas em nível expert. 
Músicos aplicam diferentes estratégias para resolver problemas, criam representações 
elaboradas e desenvolvem suas habilidades por meio de estudo intenso e prolongado. 
Seus processos de memorização estão em acordo com a teoria dos níveis de processamento. 
Procedimentos de agrupamento estão na base da aprendizagem e são subjacentes a 
resultados de estudo. 
No estudo deliberado de um instrumento musical, há a preocupação com a criação de uma 
regra procedimental capaz de permitir a execução de uma passagem do começo ao fim como 
uma unidade. Isto é atingido gradualmente a partir da resolução de problemas específicos, 
que intermediam a unificação da passagem. 
Segundo o autor há uma memória de produção que seria responsável pela automatização de 
movimentos. Conhecimento, que é inicialmente declarativo, torna-se procedimental por meio 
de um processo de procedimentalização que envolve uma redução em verbalização na medida 
em que a automatização aumenta. 
A memória procedimental açambarca estruturas de objetivos hierarquicamente organizados 
que por sua vez codificam planos de ação. Assim, o objetivo particular de tocar uma sequência 
musical a torna uma fonte forte de ativação, que vai de encontro às regras de produção 
orientando a ação como um todo, prescindindo da ação dirigida. 
Deve-se, no entanto, destacar que, no momento, teorias de expertise, modelos 
computacionais e simbólico interacionistas de terceira geração oferecem respostas somente 
parciais para o fenômeno da expertise musical. 
Em música, como em qualquer área de expertise, o estudo deliberado tem por objetivo atingir 
respostas automáticas, proficientes. Entretanto a pesquisa sobre aprendizagem indica que o 
modo como músicos abordam problemas parece também automático. 
Isto é, músicos parecem possuir um repertório de resolução de problemas adaptável a 
diferentes problemas e uma capacidade para monitorar a adequação de respostas, 
modificando estratégias para atingir objetivos frequentemente reavaliados enquanto a 
aprendizagem progride. No entanto, isto está longe de significar que músicos, mesmo 
profissionais, solucionam problemas de modo eficiente. Pelo contrário, de acordo com as 
pesquisas citadas, frequentemente objetivos são apenas parcialmente atingidos. 
Uma razão para isto talvez sejam as limitações do repertório de resolução de problemas. Por 
outro lado, deve-se considerar que, apesar das usualmente citadas similaridades, problemas 
musicais não são como problemas matemáticos. 
Em música, problemas são caracterizados como mal definidos, o que permite, em certas 
situações, que muitas respostas possam ser consideradas corretas, a depender de 
perspectivas específicas. 
A escolha de estratégias de estudo parece influenciada por significados particulares que peças 
têm para músicos. Estes são até certo ponto cognitivos, mas parecem interagir com repostas 
intuitivas sobre o que sabemos muito pouco. 
Isto implica investigar o conhecimento em um outro nível cuja natureza pode ser mais afetiva 
do que cognitiva. Devido às suas demandas físicas, afetivas e cognitivas, a aprendizagem da 
música instrumental talvez seja uma das mais complexas aventuras humanas, o que 
certamente tem implicações para o desenvolvimento cognitivo, cujos limites ainda não somos 
capazes de apontar. 
Vimos nesta aula que estudar um instrumento envolve uma experiência humana multifacetada 
e multidimensional. Compreender as diversas dimensões que compõem tal processo de 
aprendizagem pode fazer avançar não somente o nosso conhecimento sobre música, mas 
sobre a mente humana como um todo. 
AULA 5 – OS DOIS PRIMEIROS ANOS DE DESENVOLVIMENTO 
Estudar o desenvolvimento humano é buscar conhecer as características comuns de cada faixa 
etária, identificando individualidades, dando condições, para nós profissionais de processos, 
de ensinar e aprender, observar e compreender comportamentos de nossos aprendizes, 
possibilitando planejar o que e como ensinar em cada uma dessas faixas etárias. 
“A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de 
sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento 
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, 
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe 
uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas 
mentais e este novo dado do mundo exterior.” (BOCK& FURTADO&TEIXEIRA,2001, p.98) 
São vários os fatores que determinam o desenvolvimento humano. Bock & Furtado & Teixeira 
citam como fatores: 
 Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de 
comportamento do indivíduo. 
 Hereditariedade: a carga genética pode influenciar o potencial do indivíduo, que pode 
ou não desenvolver-se. 
 Crescimento orgânico: compreende no desenvolvimento físico. 
 Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinados padrões de 
comportamento. Por exemplo, a criança para escrever precisa ter um desenvolvimento 
neurológico para segurar o lápis e manejá-lo. 
 Altura e estabilização do esqueleto: eles permitem aos indivíduos comportamentos e 
um domínio do mundo que antes não existiam. 
O desenvolvimento humano deve ser compreendido como um processo global, que pode ser 
dividido em três domínios. 
 Biossocial: inclui o corpo e o cérebro, bem como as modificações que neles ocorrem e 
as influências sociais que as direcionam. 
 Cognitivo: inclui os processos do pensamento, as aptidões de percepção e o domínio da 
linguagem. 
 Psicossocial: inclui as emoções, a personalidade e as relações interpessoais. 
O Desenvolvimento Biossocial 
Nos dois primeiros anos o desenvolvimento biossocial é significativo. 
Crescimento físico demasiadamente rápido - Adoção de novos comportamentos a todo 
momento - Desenvolvimento de várias habilidades: sentar, levantar, caminhar, correr, tocar, 
agarrar, apertar, jogar, etc. - Desenvolvimento do cérebro: crescimento do tamanho, 
densidade e complexidade. 
As modificações mais significativas que ocorrem são nos sistemas de comunicação do cérebro, 
que consistem nos neurônios (células nervosas) interligadas por fibras nervosas denominadas 
axônios e dendritos. 
Os neurônios: comunicam enviando impulsos elétricos por meio do seu axônio aos dendritos 
de outros neurônios. 
O axônio: o axônio de um neurônio encontra os dendritos de outros neurônios nas interseções 
chamadas sinapses. Axônio e dendritos não se tocam nas sinapses. 
Os impulsos elétricos: acionam substâncias químicas cerebrais denominadas 
neurotransmissores levando informações do axônio do neurônio “emissor”, através da lacuna 
sináptica, para os dendritos dos neurônios “receptores”. 
Durante o início da vida humana ocorrem grandes impulsos de crescimento e refinamento das 
redes, que se tornam visíveis no córtex, camada mais externa do cérebro (massa cinzenta), 
responsável por controlar a percepção e o pensamento. 
Muitas áreas do cérebro humano têm mais conexões neurais aos dois anos do que nas demais 
faixas etárias. Nesta fase e nas posteriores, o cérebro humano se prepara para processar todo 
tipo de experiência. 
Com a mielinização o funcionamento das redes de comunicação cerebral é aprimorado, 
revestindo de mielina (substância gordurosa protetora) que acelera a transmissão de impulsos 
neurais, até a adolescência. 
O processo de mielinização nos permite obter um controle neurológico cada vez maior sobre 
as nossas funções motoras e habilidades sensoriais, facilitando o desenvolvimento intelectual. 
Algumas áreas do cérebro são especializadas na recepção e transmissão de diferentes tipos de 
informações. Já foi provado cientificamente que a experiência e o amadurecimento 
desempenham papéis importantes no desenvolvimento do cérebro. 
Em relação ao desenvolvimento das habilidades motoras, no início da vida humana, elas 
consistem apenas em reflexos, respostas involuntárias (respiração, sucção, choro e 
tremedeira, para controle da temperatura do corpo e da fome) a estímulos e estão 
relacionadas aos mecanismos de sobrevivência. 
As habilidades motoras se subdividem em grossas e finas. As habilidades motoras grossas 
envolvem movimentos grandes como correr e saltar; as finas envolvem movimentos curtos e 
precisos, como pegar um lápis, fazer movimentos de pinça. 
O desenvolvimento das mesmas nos dois primeiros anos de vida são imprescindíveis as novas 
possibilidades da criança descobrir o mundo. 
Embora as crianças saudáveis desenvolvam as mesmas habilidades motoras na mesma 
sequência, a idade em que essas habilidades são desenvolvidas pode variar de indivíduo para 
indivíduo. 
Também fazem parte do desenvolvimento biossocial as capacidades de sensação (ocorre 
quando um sistema sensorial detecta um estímulo como um ruído, uma luz) e a percepção 
(ocorre quando o cérebro tenta entender esse estímulo, tomando consciência do mesmo). 
A criança pequena, desde o seu nascimento demonstra sensibilidade, sensações para 
estímulos que envolvam seus cinco sentidos, embora suas percepções sejam limitadas. Ao 
nascer o recém nascido apresenta sua audição mais desenvolvida que a sua visão. 
Devemos lembrar que a nutrição adequada é imprescindível para o crescimento físico, o 
desenvolvimento cerebral e o domínio das habilidades motoras (sensoriais e perceptivas). 
O Desenvolvimento Cognitivo 
Há quase oitenta anos, Jean Piaget, estudando seus três filhos e filhos de seus amigos 
descobriu que as crianças são verdadeiros aprendizes, co-autores de suas próprias 
aprendizagens. 
O resultado de suas observações e experimentos com essas crianças de diferentes faixas 
etárias resultou numa teoria que divide o desenvolvimento humano em diferentes períodos. 
Para Piaget, cada período se caracteriza pelo que de melhor o indivíduo consegue realizar em 
suas respectivas faixas etárias, com flexibilidade, já que as características biológicas, os 
fatores educacionais e sociais interferem e variam de indivíduo para indivíduo. 
As crianças de 0 a 2 anos estão no período sensório-motor. Neste período a criança conhece o 
mundo pela manipulação. Ela conquista tudo a seu redor através da percepção e dos 
movimentos. 
No início, a criança reduz sua vida mental ao exercício dos aparelhos reflexos*, de fundo 
hereditário, como a sucção. Ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motora, envolvendo 
percepções e movimentos. 
* “(...)Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê mama melhor no 10º dia 
de vida do que no 2º dia. Por volta dos cinco meses, a criança consegue coordenar os 
movimentos das mãos e olhos e pegar objetos, aumentando sua capacidade de adquirir 
hábitos novos. 
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um 
objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto 
dela. (...)” (BOCK & FURTADO & TEIXEIRA, 2001, p.101) 
Nesta fase o desenvolvimento físico (ósseo, muscular, neurológico) é base para o 
desenvolvimento de novas habilidades, isto é, permite comportamentos tais como: sentar-se, 
andar, passando a ter mais domínio do seu ambiente. 
Gradativamente passa a diferenciar o seu “eu” do mundo exterior. Se antes o mundo era uma 
extensão do próprio corpo, os progressos intelectuais levam a mesma a situar-se como uma 
parte do mundo. 
Por volta dos dois anos, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e 
pessoas, para uma atitude ativa, participativa. 
Para Piaget a inteligência sensório-motora desenvolve-se através de seis estágios sucessivos. 
 Estágios 1 e 2: os dois primeiros estágios (do nascimento a 1 mês e de 1 a 4 meses) 
envolvem as respostas das crianças a seu próprio corpo. 
Se baseiam nos reflexos e nas primeiras adaptações adquiridas por assimilação e coordenação 
dos reflexos (sugar a chupeta diferente de sugar o peito materno). 
 Estágios 3 e 4: os dois próximos estágios (de 4 a 8 meses e de 8 a 12 meses) implicam 
nas respostas das crianças a objetos e pessoas, fazendo durar as visões interessantes, 
respondendo ativamente a pessoas e objetos. 
Também inicia-se novas adaptações e antecipações,tornando-se mais planejador, deliberado 
e com o propósito em responder a pessoas e objetos. 
 Estágios 5 e 6: nos dois últimos estágios (de 12 a 18 meses e de 18 a 24 meses) são 
mais criativos, com ações e ideias. 
Novos recursos são acionados por meio da experimentação ativa e novos recursos por meio 
de combinações mentais (pensa antes de agir) sem recorrer tanto a experiência de tentativa e 
erro. 
As habilidades da linguagem começam a se desenvolver na medida que o bebê se comunica 
com o mundo. A princípio por ruídos, gestos e balbucios. Depois as primeiras palavras e em 
seguida vão ampliando seu vocabulário a cada mês. 
Ouvir os sons da fala (ou no caso dos bebês surdos os gestos linguísticos) dos que convivem 
com a criança, estimula-os a querer repetir, e assim a desenvolver sua linguagem. 
A aprendizagem de uma linguagem depende de vários fatores tais como: temperamento da 
criança, sensibilidade dos cuidadores, cultura em que a criança está inserida. 
Embora a criança compreenda algumas palavras, ao final do período, só é capaz de fala 
imitativa. 
O Desenvolvimento Psicossocial 
Os bebês já nascem com uma predisposição para a sociabilidade, isto é, são capazes de 
expressar suas emoções de angústia, tristeza, alegria, satisfação frente aos sentimentos e 
ações das outras pessoas. 
 6 semanas: pode surgir o primeiro sorriso social. 
 4 meses: pode surgir a primeira gargalhada. 
 6 meses: surgem sinais de medo (cognitivamente, o bebê pode diferenciar o familiar do 
estranho). 
 14 meses: o temor alcança seu auge. 
O mau humor se desenvolve nos dois primeiros anos, principalmente por consequência das 
frustrações. O meio e a cultura podem influenciar estes sentimentos e emoções. O contexto 
social é o espaço de aprendizado dos mesmos. 
A criança começa a construir suas referências sociais, principalmente em relação aos pais por 
volta dos 6 meses. Ao longo deste período começa na criança uma diferenciação progressiva 
entre o seu eu e o mundo exterior. 
Aos dois anos, a criança desenvolve a autoconsciência, que possibilita ampliar suas 
possibilidades de manifestação das suas emoções, através principalmente do orgulho, da 
vergonha e do ciúme. Assim, passa a se tornar menos submissa e menos previsível, ou seja, 
mais independente e mais participativa. 
Sua integração no ambiente se dá também pela imitação das regras. Esse desenvolvimento é 
explicado por Freud através das fases oral e anal e explicado por Erikson através das crises de 
“confiança versus desconfiança”, e “autonomia versus vergonha” e dúvida. 
Embora estas teorias enfatizem o papel dos pais, sabemos que em grande parte o 
temperamento básico e da personalidade da criança também é fator decisivo. Aos dois anos a 
criança já tem sua personalidade definida, resultado da interação entre a natureza e a criação. 
AULA 6 – A CRIANÇA DE DOIS A SEIS ANOS 
A 1ª Infância, denominada por Piaget de Estágio Pré-Operatório, tem como característica mais 
significativa o aparecimento da linguagem, que traz modificações nos aspectos afetivo e social 
da criança. 
A interação e a comunicação com o outro são, sem dúvida, as consequências mais evidentes 
da linguagem. 
O desenvolvimento do pensamento se acelera em decorrência do aparecimento da linguagem. 
No início do período o pensamento não tem objetividade, a criança transforma o real em 
função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico). Mais tarde utiliza-se do pensamento 
para explicar o mundo ao seu redor, as suas próprias ações, seu eu e seus valores morais. 
Segundo Bock & Furtado & Teixeira (2001,p.102) “(...)com a palavra, há possibilidade de 
exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras(...)”. 
Inicialmente grande parte do repertório verbal da criança é usado de forma imitativa sem ter 
domínio do significado das palavras. Tem dificuldade de reconhecer a ordem em que mais de 
dois ou três eventos ocorrem, não possui o conceito de número. Tem dificuldade de trabalhar 
em grupo, por ainda estar centrado em si mesma, ocorrendo a primazia de seu ponto de vista. 
No final do estágio passa a questionar o porquê de tudo. Seu pensamento passa a se adaptar 
melhor ao outro e ao real. 
No aspecto afetivo surgem os sentimentos interindividuais nutrindo respeito àqueles que julga 
superiores a ela, misturando amor e temor. 
Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, Piaget a princípio concebe como algo a ser 
reproduzido e determinado externamente. Mais tarde elabora uma noção mais elaborada da 
regra, vendo-a como necessária para organizar suas atividades, porém não a discute. 
Na medida em que amplia seu domínio no mundo, a criança amplia seus interesses por 
diferentes atividades e objetos. Constrói uma escala de valores próprias, utilizando-a para 
avaliar suas ações. 
Neste período a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de 
novas habilidades, como a coordenação motora fina: pegar pequenos objetos com as pontas 
dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os movimentos exigidos pela 
escrita. 
Desenvolvimento Biossocial 
O cérebro, aos dois anos de idade, já alcançou 75% de seu desenvolvimento e aos sete anos 
está totalmente desenvolvido. Em consequência disto, várias áreas experimentam expansão, 
especialmente aquelas dedicadas ao controle e à coordenação do corpo, às emoções e 
pensamento. Assim, a criança reage com mais rapidez aos estímulos, bem como tem maior 
controle de suas reações. 
Devido ao desenvolvimento do cérebro, as crianças da educação infantil mais velhas são 
melhores nos jogos que exigem raciocínio rápido seguido de uma ação deliberada, ou seja, 
primeiro têm que pensar para depois agir. 
O desenvolvimento do cérebro também permite que as crianças passem a enxergar bem 
melhor a partir dos 4 anos, permitindo melhorar a coordenação entre mãos e olhos. 
Aos 5 anos, o corpo caloso conecta os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, tornando a 
comunicação entre eles mais eficiente, permitindo as crianças coordenar as funções (exemplo: 
pular em um pé só usando os braços para manter-se em equilíbrio) que envolvem ambos os 
lados do cérebro e o corpo e também ações mais complexas (processar informações de 
diferentes partes do cérebro ao mesmo tempo, integrando e interligando observações, 
emoções, pensamentos e reações sensoriais, por exemplo: pensar antes de pular, atravessar 
no sinal verde e não no intervalo). 
Aos 5 anos a expansão do corpo caloso, do desenvolvimento do lobo frontal e outras 
mudanças qualitativas, permite a criança interligar a linguagem falada com a escrita (é por 
esse motivo que o ensino formal da leitura, escrita, aritmética em todo o mundo começa por 
volta dos seis anos de idade, embora muitas vezes a preparação social e intelectual para ler e 
escrever comece antes, em casa, na própria escola e outros espaços sociais). 
Neste período que antecede o aprendizado formal, ler em voz alta, contato com as letras, 
escrita, papel, lápis etc., são fundamentais. 
Vale a pena ressaltar que as crianças entre 2 e 6 anos movimentam-se com maior velocidade 
e equilíbrio, sendo capaz de dirigir e aperfeiçoar suas atividades. Correr, subir, saltar, 
arremessar melhoram sensivelmente. As habilidades motoras finas como segurar o lápis ou 
amarrar o cadarço dos sapatos, melhoram nesta 1ª infância. 
Desenvolvimento Cognitivo 
Piaget destacou que as crianças na 1ª infância têm a capacidade de pensar simbolicamente. O 
pensamento simbólico se baseia no emprego de símbolos como palavras ou objetos para 
representar outros objetos, comportamentos, experiências. 
Elas não podem pensar operacionalmente, ou seja, não podem desenvolver um pensamentoou ideia de acordo com princípios lógicos. Isso se dá por vários motivos. 
 Tendência de focalizar o raciocínio em um único aspecto de uma questão com a 
exclusão dos demais. 
 A presença do egocentrismo, que faz da criança contemplar o mundo apenas sob sua 
perspectiva. 
 Foco na aparência com exclusão de outros atributos. 
 Tendência a serem estáticos no raciocínio, pensando que o mundo é imutável e 
permanece sempre no estado em que se encontra no presente. 
 Irreversibilidade, ou seja, não conseguem entender que a reversão de um processo 
traz de volta as condições que existiam antes que a transformação ocorresse. 
Vygotsky considerava o desenvolvimento cognitivo um aprendizado, no qual as crianças 
adquirem habilidades cognitivas por meio da participação dirigida nas experiências sociais que 
estimulam o crescimento intelectual. Ele e outros teóricos socioculturais sustentam que o grau 
em que as crianças dominam as habilidades potenciais depende em grande parte da 
disposição e da capacidade das outras pessoas e da cultura para participarem da 
aprendizagem. 
A habilidade da linguagem na 1ª Infância inclui a aprendizagem de 10.000 palavras ou mais. 
Enriquecem por demais seu vocabulário e evoluem no conhecimento das formas gramaticais 
básicas. 
O seu potencial de aprendizagem é significativo. 
Desenvolvimento Psicossocial 
O autoconhecimento ajuda as crianças a aperfeiçoar seu conhecimento social e seu 
relacionamento com o outro. 
Elas começam a aprender a controlar suas emoções em relação a si, ao meio e ao outro. 
Aprendem as habilidades sociais por meio das interações, particularmente mediadas pelas 
brincadeiras. 
Os pais e educadores têm um papel fundamental nesse desenvolvimento, particularmente 
passando autoconfiança, elevando a autoestima, sendo afetuosos, estabelecendo limites 
razoáveis etc. 
Entre dois e seis anos, as crianças começam adotar papéis de gênero. 
“Cada uma das principais teorias tem uma explicação para as diferenças de gênero. Os 
teóricos da Psicanálise descrevem os temores e as fantasias que motivam as crianças a 
adorarem o genitor do sexo oposto e a se identificarem com o genitor do mesmo sexo. Os 
teóricos da aprendizagem enfatizam o reforço, a punição e a modelagem que são 
particularmente fortes para o sexo masculino. A teoria cognitiva tem como ponto de partida a 
ênfase no fato de que a compreensão da criança em idade pré-escolar se faz através de 
estereótipos simplificados. (...) A teoria sociocultural observa a abrangente influência dos 
padrões culturais. A teoria dos sistemas epigenéticos ressalta as tendências biológicas que são 
herdadas por meio de transmissão genética e explica de que maneira essas tendências podem 
afetar os padrões cerebrais da criança e outros aspectos do comportamento.” (BERGER, 2003, 
p. 190) 
Caberá na educação da criança fortalecer, dirigir ou superar as influências e estereótipos que 
a biologia e a sociedade em geral, passam sobre diferenças de sexo e gênero, apesar das 
tendências inatas das crianças. 
AULA 7 – DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SETE AOS ONZE ANOS - 
PARTE 1 
Desenvolvimento Biossocial 
A fase escolar, entre os sete e os onze anos de idade da criança, é uma época de novos 
desafios para elas, porque são os anos em que suas potencialidades e fragilidades estarão 
expostas no ambiente escolar dos primeiros anos do fundamental. 
A maioria das crianças em idade escolar é bastante saudável. Em geral, nos países 
desenvolvidos, as crianças entre sete e onze anos são os seres humanos mais saudáveis de 
todos, com menor probabilidade de vir a falecer, de contrair doenças graves ou de sofrer 
lesões físicas. 
Mesmo os acidentes e os maus tratos sérios, que são as principais causas de mortalidade e 
morbidez durante esses anos, ocorrem muito menos do que nos anos pré-escolares ou na 
adolescência. Entretanto, as crianças se tornam mais conscientes de suas limitações e as dos 
outros. 
A frequência escolar e o desempenho estável são aspectos importantes nesta fase, no sentido 
de tornar cada criança capaz de dominar o currículo básico. A prevenção destes problemas 
deve ser preocupação relevante de todo o educador. No Brasil este fato é prioritário, na 
medida em que as fases de idade posteriores têm sido vulneráveis ao abandono escolar. 
Pelos dados apontados no gráfico, levantados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, percebemos que apesar dos avanças significativos na 
redução da taxa de abandono no ensino fundamental e no ensino médio, no período 1999 – 
2011, a tendência de abandono na adolescência permanece maior que na faixa dos 7 aos 14 
anos. Isso demonstra que cada ausência da escola precisa ser vista com atenção, pois o 
abandono escolar tem uma relação direta com a vulnerabilidade do adolescente, bem como a 
diminuição da possibilidade de ascensão social através de atividades laborais. Sem escola, o 
jovem perde importantes oportunidades de ter acesso a cultura organizada e letrada. O 
desenvolvimento de habilidades é uma área de conhecimento essencial para o professor neste 
contexto. 
Desenvolvimento das Habilidades 
Toda habilidade motora envolve diversas aptidões, algumas exigindo apenas prática, outras 
envolvendo dimensões corporais, desenvolvimento cerebral ou talento. Por exemplo, o tempo 
de reação (espaço e tempo que uma pessoa leva para responder a um determinado estímulo) 
é um componente de diversas habilidades atléticas, mas as reações rápidas exigem um 
desenvolvimento mental que só é alcançado na adolescência. 
A coordenação entre mãos e olhos, o equilíbrio e a noção de movimento são outras 
capacidades fundamentais que ainda estão se desenvolvendo durante os anos escolares. 
Crianças de doze anos são melhores que as de seis em todas essas aptidões. 
No que se refere à diferença de gênero, um aspecto a ressaltar é o de que enquanto os 
meninos tendem a ter uma força maior nos braços, as meninas têm maior flexibilidade geral, 
por isso as meninas levam vantagem em esportes como ginástica e os meninos têm vantagem 
em futebol. Entretanto, na maior parte das atividades físicas não há fortes diferenças nesta 
faixa de idade. 
Em relação aos aspectos culturais*, a política nacional também afeta o desenvolvimento das 
habilidades motoras. 
As diferenças hereditárias (diferenças genéticas) também são fundamentais. Algumas 
crianças, por mais que tentem, nunca conseguem arremessar nem chutar uma bola com força 
e precisão quanto outras, fato que os pais, os professores, os treinadores e os companheiros 
de equipe às vezes esquecem. 
* Por exemplo, na França e na Suíça as crianças geralmente têm três horas de educação física 
por semana, nos Estados Unidos têm uma hora e meia, na Inglaterra e Irlanda do Norte uma 
hora e no Brasil a média de duração é de duas horas semanais. 
Os programas esportivos precisam incluir todos, talentosos ou não, para que as crianças 
vivam com alegria, sejam meninos ou meninas, gordos ou magros, talentosos ou desajeitados. 
O mesmo é válido para as habilidades finas. Algumas crianças escrevem naturalmente com 
mais capricho do que outras, e essas são as crianças com menos habilidades naturais. 
Os adultos precisam proporcionar motivação e tempo extra para as crianças com menos 
habilidades naturais (por exemplo, as crianças canhotas, para as quais escrever se contrapõe 
à direção normal de sua mão e à dominância cerebral). 
Para a verificação do desenvolvimento cerebral durante os anos escolares, geralmente são 
utilizados testes de aptidão que focalizam o uso da linguagem, a capacidade de raciocínio e a 
memória. 
Esses testes são medidas de desempenho que é definido como o comportamento que umsujeito apresenta em circunstâncias reais e que é possível ser medido. A aptidão, que é 
definida como potencial inato para a aprendizagem, geralmente é medida por testes de 
inteligência, os denominados testes de QI (quociente de inteligência). Tais testes são 
utilizados na previsão do desempenho escolar. Por exemplo, uma discrepância de dois anos 
entre a aptidão e o desempenho é um indicador de que existem problemas de aprendizagem. 
Gardner criou a teoria das inteligências múltiplas na qual descreveu, inicialmente, sete 
inteligências distintas e, posteriormente, acrescentou mais uma. Segundo o autor, toda pessoa 
pode ter aptidão* básica para cada tipo de inteligência, mas cada um de nós é mais forte em 
algumas delas do que em outras. 
* Por exemplo, uma pessoa pode ser um escritor capaz em função de sua habilidade 
linguística, mas pode se perder ao dirigir um automóvel, por ter habilidade espacial fraca. 
Assim, quando os testes de inteligência medem, por exemplo, somente as capacidades 
linguística e lógico-matemática, a pontuação não reflete o verdadeiro potencial nem as 
capacidades que a criança tem. 
Inteligências distintas: Naturalista, Musical, Lingüística, Lógico - Matemática, Intrapessoal, 
Interpessoal, Espacial, Cinestésica – Corporal. 
Distúrbios de Aprendizagem 
Os problemas de atraso no desenvolvimento cognitivo podem ocorrer de forma total ou 
parcial. Entre esses problemas temos a dislexia e a discalculia como veremos a seguir. 
A dislexia é a dificuldade com a leitura. 
As crianças que apresentam dislexia parecem brilhantes e felizes durante os primeiros anos 
escolares, dão respostas espontâneas a perguntas às vezes difíceis, e realizam, normalmente, 
seus trabalhos. Entretanto, à medida que o tempo passa, fica evidente que estão lendo com 
grande dificuldade e por muitas vezes adivinham até mesmo palavras simples e explicam o 
que acabaram de “ler” falando sobre as figuras. 
Crianças com dislexia têm problemas de leitura e de escrita e, muitas vezes, também de 
aritmética, porque podem confundir acima e abaixo, esquerda e direita. 
A dislexia pode fazer parte de uma deficiência de linguagem mais geral. Supõe-se que a 
maioria dos casos de dislexia são resultados de um problema neurológico no processamento 
dos sons e da fala. 
A dislexia caracteriza-se por uma incapacidade de reconhecer que as palavras consistem de 
unidades menores de som, que são representadas por letras impressas. 
Imagens cerebrais revelaram diferenças nas regiões cerebrais ativadas durante tarefas 
fonológicas em leitores disléxicos comparados com leitores normais. Em um desses estudos, 
para realizar tarefas linguísticas, meninos disléxicos utilizaram uma área cerebral cinco vezes 
maior que a utilizada por meninos que não sofrem de dislexia. 
Ex.: Está escrito PROCURAR, mas lê-se PORCURAR 
A discalculia é a dificuldade de fazer cálculos, ela é um distúrbio de aprendizagem muito 
frequente. 
Este distúrbio aparece, geralmente por volta dos oito anos, quando mesmo operações 
numéricas simples como 3+3=6 são memorizadas em um dia e esquecidas no outro. 
Há, ainda, o transtorno de desenvolvimento pervasivo que se caracteriza por deficiência nas 
capacidades de comunicação e de interação social e pela presença de interesses e atividades 
repetitivos e estereotipados. 
O transtorno de hiperatividade e déficit de atenção (TDAH) é aquele em que a criança tem 
grande dificuldade de se concentrar por mais de alguns instantes de cada vez e, na verdade, 
está quase constantemente em movimento. 
Este distúrbio se caracteriza por persistente desatenção, distração, impulsividade, baixa 
tolerância à frustração e excesso de atividade no momento e no lugar errados, como por 
exemplo, na sala de aula. 
Embora os sintomas possam diminuir com a idade, é comum que as crianças com TDAH sejam 
problemáticas para os adultos e rejeitadas pelos colegas. A medicação, a terapia psicológica e 
as mudanças nos ambientes familiar e escolar podem ajudar algumas crianças. 
Crianças acometidas de TDAH costumam desviar o olhar, fazer perguntas irrelevantes, 
levantar-se para pegar um copo de água, sentar, agitar-se, contorcer-se, tamborilar na mesa, 
sacudir as pernas e levantar-se de novo, insistir que precisa ir ao banheiro se um adulto tentar 
contê-la. 
Muitas vezes essa necessidade de distração e diversão é acompanhada de excitação e 
impulsividade. A criança tem grande dificuldade de concentrar-se para ler e recordar uma 
passagem de um livro, por exemplo. 
AULA 8 – DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SETE AOS ONZE ANOS - 
PARTE 2 
Desenvolvimento Cognitivo 
Nesta etapa da vida, as crianças fazem progressos constantes em suas habilidades de 
processar e de reter informações. Compreendem mais sobre como a memória funciona, e esse 
conhecimento permite a ela utilizar estratégias ou planos deliberados para ajudá-las a 
lembrar. 
Uma criança de 9 a 10 anos pensa de maneira diferente de um pré-escolar de 4 ou 5. 
As crianças mais velhas sabem mais coisas e também usam a mente de modo muito mais 
eficaz quando precisam resolver um problema ou recordar um fragmento de informação. 
Estágios do Pensamento 
Segundo Piaget, por volta dos 5 anos muitas crianças começam a mudar para o pensamento 
operacional concreto, quando podem utilizar operações mentais para resolver problemas 
concretos. 
As crianças são capazes de pensar com lógica, porque podem levar múltiplos aspectos de uma 
situação em consideração. Entretanto, as crianças ainda são limitadas a pensar em situações 
reais no aqui e agora. 
Nos estágios de operações concretas, as crianças podem realizar muitas tarefas em um nível 
mais elevado do que no estágio pré-operacional. Elas possuem uma melhor compreensão dos 
conceitos espaciais, de causalidade, de categorização, de conservação e de número. 
Como a criança nesta idade pode compreender melhor as relações espaciais, é possível, por 
exemplo, confiar que elas saibam ir e voltar da escola. Elas possuem uma ideia mais clara de 
distância entre um lugar e outro e de quanto tempo leva para chegar até lá, têm mais 
facilidade para se lembrar do trajeto e de seus pontos de referência. 
Outro aspecto aperfeiçoado nesta idade é a capacidade de fazer julgamentos sobre causa e 
efeito. A consciência de quais variáveis têm efeito, entretanto, parece não ter relação com a 
consciência de quais não têm efeito. 
Esses dois processos mentais desenvolvem-se separadamente à medida que a experiência 
ajuda as crianças a revisar suas teorias intuitivas sobre como as coisas funcionam. 
Nesta idade a criança é capaz de compreender a categorização (a capacidade de 
categorização ajuda as crianças a pensar logicamente, o que é denominado, segundo Piaget, 
de raciocínio indutivo) através da seriação, da inferência transitiva e da inclusão de classe. 
Seriação: é a capacidade de dispor objetos em uma série de acordo com uma de suas 
dimensões. 
Inferência Transitiva: é a capacidade de reconhecer uma relação entre dois objetos, 
conhecendo-se a relação entre cada um deles e um terceiro. 
Inclusão de Classe: é a capacidade de identificar a relação entre o todo e suas partes. 
Outra capacidade importante nesta idade é a de resolver diversos tipos de problemas de 
conservação, ou seja, a criança pode encontrar as respostas mentalmente sem precisar medir 
ou pesar objetos. 
Aos seis ou sete anos muitas crianças já sabem fazer contas mentalmente e também sabem 
contar adiante. Por exemplo, para somar cinco e três, elas começam no cinco e então contam 
seis, sete e oito para acrescentar o três. 
Entre os sete e onze anos, as crianças aprendem os princípios lógicos e os aplicam em 
situações concretas, isto é, situações que lidam com coisasvisíveis, tangíveis e reais. 
Segundo Piaget, existem duas estruturas lógicas que explicam o lugar do pensamento 
operacional concreto: identidade e reversibilidade. 
Identidade: é a ideia de que certas características de um objeto permanecem as mesmas 
ainda que outras características se modifiquem. 
Reversibilidade: é a compreensão de que às vezes uma coisa que foi modificada pode voltar 
ao estado original revertendo-se o processo de mudança. 
Aprendizagem e Educação Escolar 
A criança em idade escolar é capaz de focalizar sua atenção, lembrar fatos inter-relacionados, 
dominar operações lógicas e utilizar vários códigos linguísticos. 
Essa descrição é universal e ocorre com crianças entre os sete e os onze anos do mundo 
inteiro e desperta numerosos esforços dos adultos para treiná-las, educá-las e ensiná-las. 
As técnicas de ensino variam muito, dos métodos estritos de preleção à educação aberta. 
Desenvolvimento Psicossocial 
As crianças em idade escolar desenvolvem uma visão multifacetada das interações sociais. 
Ampliam, assim, sua esfera social, superando sua inabalável autossatisfação. Erikson 
denomina esta fase de época de atividade e Freud vai afirmar ser a época das preocupações 
sexuais latentes. 
Com isso, as crianças passam a ter cada vez mais ciência das diferenças e complexidade nas 
personalidades, motivações e emoções subjacentes ao comportamento dos outros, tornando-
se cada vez mais capazes de se ajustarem a elas. 
Por isso, também são capazes de se autoavaliarem comparando-se aos demais, 
desenvolvendo mais a autocritica e diminuindo muitas vezes a sua autoestima. 
Segundo Erikson, um importante determinante da autoestima é a ideia de que as crianças têm 
sua capacidade para o trabalho produtivo. 
A questão a ser resolvida na crise da terceira infância é de “produtividade versus 
inferioridade”. A virtude que se desenvolve com a resolução desta crise é a competência, a 
ideia de si mesmo como capaz de dominar habilidades e de concluir tarefas. 
O Grupo de Colegas 
É na terceira infância que o grupo de amigos se revela. Os grupos formam-se naturalmente 
entre crianças que moram perto uma das outras ou que frequentam a mesma escola. As 
crianças que brincam juntas geralmente têm idades semelhantes. Os grupos geralmente são 
só de meninos, ou só de meninas. 
O grupo de colegas torna-se cada vez mais importante à medida que as crianças adquirem 
sua independência dos pais em muitos aspectos, passando a se tornar mais dependentes dos 
amigos em termos de ajuda, compartilha lealdade de interesses mútuos. 
As crianças se beneficiam fazendo coisas com os amigos. Elas desenvolvem as habilidades 
necessárias para a sociabilidade e a intimidade, promovendo os relacionamentos e adquirindo 
um senso de afiliação. São motivadas a realizar, além de adquirirem um senso de identidade. 
Também adquirem habilidades de liderança e de comunicação, de cooperação, de papéis e de 
regras. 
Os pais continuam a influenciar as crianças, principalmente quando agravam ou apaziguam 
problemas na escola ou comunidade. 
As amizades são mais selecionadas à medida que as crianças ficam mais velhas. Ter alguns 
poucos amigos íntimos, ou pelo menos um melhor amigo é um indicador de saúde 
psicossocial. O grupo de amigos ajuda as crianças a se relacionar em sociedade e também 
oferece segurança emocional. 
Um grupo de amigos também pode ter efeitos negativos. Para ser parte de um grupo de 
amigos, uma criança deve aceitar seus valores e suas normas de comportamento, ainda que 
estes possam ser indesejáveis, as crianças podem não ter força para resistir. Alguma medida 
de obediência aos padrões grupais é saudável. Ela é inadequada quando se torna destrutiva 
ou quando estimula as crianças a agirem contra seu próprio juízo. 
Conheça Mais Características das Crianças de Sete aos Onze Anos. 
Nesta idade as crianças distinguem entre melhores amigos, bons amigos e amigos ocasionais 
baseadas na intimidade que possuem e em quanto tempo passam juntas. 
As meninas preocupam-se menos em ter muitas amizades, privilegiam algumas amizades 
íntimas com as quais possam contar. Os meninos têm mais amizades, mas estas amizades 
tendem a ser menos íntimas e carinhosas. 
Mesmo crianças impopulares fazem amigos, mas em menor quantidade e, geralmente tendem 
a fazer amizade com crianças mais novas. 
A rejeição dos amigos e a falta deles nesta fase da vida podem influenciar a socialização a 
longo prazo. 
AULA 9 – DESENVOLVIMENTO BIOSSOCIAL NA ADOLESCÊNCIA 
A adolescência é fase de transição da infância para a vida adulta e marca o início da 
puberdade, denominada por Piaget de Período das Operações Formais. 
É um período acidentado, porém rápido. A adaptação às mudanças pode ser difícil e 
desgastante. 
Embora não devamos caracterizar esse período como sendo um período de problemas, todos 
os adolescentes passam por momentos de dificuldades, confusões, irritação e até depressão. 
Alguns cometem sérios deslizes em busca da maturidade. Mas essas mudanças que causam 
tantas dificuldades, também produzem entusiasmo, desafios e crescimentos. 
“A adolescência, em todas as sociedades industriais e ao longo de todo este século, constitui 
um período da vida cheio de oportunidades e riscos” (LEFFERT & PETERSEN, 1995. apud 
BERGER, 2003, p.244). 
E Berger (2003, p.244) complementa: “O risco é real, mas a maioria dos adolescentes 
aproveita a oportunidade”. 
É bom lembrar que grande parte dos problemas na adolescência, são mais problemáticos para 
os adultos que convivem com os adolescentes, do que para eles em si. 
As mudanças ocorridas no início da adolescência são universais, mas sua expressão varia de 
acordo com o gênero, genes, alimentação etc. 
A puberdade é o período inicial da adolescência, de rápido desenvolvimento físico e sexual. A 
idade em que a puberdade começa pode ser influenciada pelo sexo, genes e tipo físico. As 
meninas e as crianças mais gordas atingem a puberdade antes dos meninos e das crianças 
mais magras. 
A seguir, vamos ver as mudanças ocorridas nas meninas e nos meninos. 
Nas meninas as mudanças mais significativas no período da puberdade são: 
 Surto de crescimento; 
 Crescimento dos seios; 
 Aparecimento dos pelos pubianos; 
 Crescimento na altura; 
 Alargamento dos quadris; 
 Primeiro ciclo menstrual. 
Nos meninos as mudanças são: 
 Aparecimento dos pelos pubianos; 
 Crescimento dos testículos e do pênis; 
 Primeira ejaculação; 
 Surto de crescimento; 
 Crescimento da barba; 
 Engrossamento da voz. 
A maturação sexual geralmente se conclui 3 ou 4 anos após o início da puberdade. Essas 
mudanças são provocadas por uma sequência invisível de produção de hormônios. 
Alguns fatores interferem na produção de hormônios. 
 Genética: a influência genética é visível na menarca, que é o primeiro período 
menstrual das meninas (ocorre entre 9 e 18 anos), visto que a idade da menarca da 
filha está relacionada com a idade da menarca da mãe. 
 Físico: os indivíduos mais baixos tendem a entrar na puberdade mais cedo. O início se 
correlaciona com o acúmulo de gordura em ambos os sexos, embora mais evidentes 
nas meninas. Meninas com pouca gordura no corpo tendem a menstruarem mais tarde. 
 Estresse: crianças sob estresse tendem a crescer mais lentamente. Os homens e as 
mulheres adultas também são menos propensos a produzirem esperma vivo e óvulos 
férteis quando estão sob estresse. 
O surto de crescimento é um salto súbito, desequilibrado e imprevisível no tamanho de quase 
todas as partes do corpo, que parte das extremidades para o centro. 
Os dedos das mãos e pés dos adolescentes ficam mais longos antes das mãos e dos pés, 
contudo as mãos