Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - Conteúdo Online

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
AULA 1 – TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO: INTRODUÇÃO
A Psicologia pode ser considerada como a ciência que estuda os processos mentais (sentimentos, pensamento, razão) e o comportamento humano e animal.
As antigas concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo sofreram uma revolução com as ideias introduzidas por Piaget.
Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980), estudou inicialmente biologia e, posteriormente, se dedicou à área de psicologia, epistemologia e educação. Foi professor de psicologia na universidade de Genebra, Suiça, de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.
Em seus estudos, Piaget partiu de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas que realizou com crianças.
Interessou-se fundamentalmente pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. 
Piaget considerou-se um epistemólogo genético, porque investigou a natureza e a gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento.
Piaget fez a distinção entre dois problemas da Psicologia, que serão objeto do nosso estudo: o desenvolvimento em geral, e a aprendizagem. Ele acreditava que estes problemas eram muito diferentes, ainda que algumas pessoas não fizessem esta distinção.
Desenvolvimento em geral: Piaget considera o desenvolvimento do conhecimento como um processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese (diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese só termina na vida adulta.).
Trata-se de um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral biológico e psicológico. 
Assim, define o desenvolvimento como um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento.
Aprendizagem: Piaget considera que a aprendizagem é o oposto do desenvolvimento. Ela é provocada por situações desafiadas por: um experimentador psicológico; um professor, com referência a algum ponto didático; ou uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. 
Trata-se de um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.
A partir destas ideias, considera que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária à opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de experiências de aprendizagem.
Para compreendermos o desenvolvimento do conhecimento, devemos também compreender uma ideia que parece central para Piaget, que é a ideia de uma operação.  
Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído. 
Sendo assim uma operação é a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. 
Uma operação é um grupo de ações modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as estruturas da transformação.
Operação: Por exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em uma classe, para construir uma classificação; consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série; ou consistiria em contagem ou mensuração.
As pessoas estão sempre evoluindo com taxas, graus, aspectos, rumos específicos de sua evolução, sendo muito mais variáveis do que podemos supor. 
Essa plasticidade ou capacidade de modificação denota dois aspectos complementares do desenvolvimento: as características humanas podem ser moldadas em diferentes formatos, embora as pessoas mantenham uma certa durabilidade e substância de ano para ano.
O estudo do desenvolvimento tem como finalidade produzir teorias sobre as modificações humanas que ocorrem em todos os estágios da vida.  Esse conhecimento pode ser utilizado como ferramenta para ajudar as pessoas a desenvolverem seu pleno potencial humano.
Veja a seguir o que os educadores podem fazer para tornar isso possível.
Cabe aos educadores e docentes atuantes em espaços de aprendizagem (particularmente nas escolas, primeiro agente socializador para além da família) dar condições ao aprendiz de ter um desenvolvimento saudável e adequado dentro do ambiente escolar e, consequentemente, no social. 
Para isto, é preciso conhecer o aprendiz, seu nível de desenvolvimento e suas possibilidades e limitações, para estabelecer relações interpessoais favoráveis de troca, assim como elaboração e testagem de hipóteses.
Desse modo, a psicologia pode contribuir para que a escola humanize sua ação, oportunizando aos seus participantes o pleno desenvolvimento, condição fundamental para seus aprendizados escolares.
Ao longo das aulas, apresentaremos nosso estudo sobre desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes etapas da vida humana, a partir de três domínios.
Segundo Berger, “conhecer a criança implica estudar sua saúde (biossocial), sua curiosidade (cognitivo) e seu temperamento (psicossocial), bem como dezenas de outras características do desenvolvimento pertencentes aos três domínios predominantes.”
Biossocial: diz respeito ao crescimento e às modificações que ocorrem no corpo de uma pessoa, além dos fatores genéticos, nutricionais e de saúde que afetam esse crescimento e tais modificações. Também fazem parte do desenvolvimento biossocial: as habilidades motoras; os fatores sociais e culturais que afetam essas áreas como, por exemplo, a duração da amamentação ao seio, a educação de crianças com necessidades especiais e as atitudes quanto às formas ideais do corpo.
Cognitivo: diz respeito aos processos mentais utilizados para obtermos conhecimentos ou para nos tornarmos conscientes do ambiente. A cognição abrange percepção, imaginação, discernimento, memória e linguagem, que são processos utilizados pelas pessoas para pensar, decidir e aprender.  A educação, incluindo o currículo formal das escolas, a instrução informal proporcionada pela família e pelos amigos, e outros espaços sociais, além do resultado da curiosidade e da criatividade individuais, também fazem parte desse domínio.
Psicossocial: diz respeito ao desenvolvimento das emoções, do temperamento e das habilidades sociais. As influências da família, dos amigos, da comunidade, da cultura e da sociedade como um todo são especialmente importantes para esse domínio. Assim sendo, diferenças culturais relativas ao valor das crianças ou às ideias sobre os papéis “apropriados” a cada sexo, ou ao que é considerado a estrutura familiar ideal, são considerados parte desse domínio.
Embora o estudo do desenvolvimento seja organizado em aspectos ou domínios predominantes e depois segmentado por faixa etária, devemos ter consciência de que o desenvolvimento é holístico.
Isto significa que cada pessoa cresce como um todo integrado, embora os diferentes aspectos ou domínios do seu desenvolvimento sejam estudados separadamente em diferentes disciplinas acadêmicas.
Este estudo considerará, também, os contextos da vida humana: histórico e cultural.
Em nosso estudo, iremos utilizar os conhecimentos construídos pela ciência, por pesquisadores do desenvolvimento e da aprendizagem. 
A ciência se utiliza do método científico que parte da: observação da realidade, identificando um problema de estudo; elaboração de hipóteses; testagem das hipóteses; e elaboração de conclusões com base nesses dados. A etapa final de uma pesquisa científica deve culminar na socialização e/ou publicação de seu processo e resultados.
Para a testagem das hipóteses são utilizados diferentes procedimentos metodológicos:
Observação: para que uma observação seja considerada científica, deve preencher determinadas condições, como: ter um objeto perfeitamente definido, ser planejada e registrada sistematicamente. Essas observações devem ser comprovadas quanto a sua validez e confiabilidade. Exige do observadormais do que um simples olhar, mas um “ver” além das aparências.
Experiência de Laboratório: a partir da observação o pesquisador estabelece para o fenômeno uma solução provisória denominada hipótese, que será ou não confirmada mediante uma experimentação. A experimentação é o estudo de um fenômeno provocado artificialmente no sentido de verificar uma hipótese. Ao contrário do observador que não deve ter ideias pré-concebidas do fato observado, pois tem um papel passivo no processo, o experimentador vai ser acima de tudo o elemento ativo, isto é, agirá e reagirá ante os fenômenos a serem verificados, conforme a hipótese. Sob o ponto de vista legal e ético, também existem limitações a experimentação em determinadas áreas, como a nossa, cujo objeto é o ser humano. O experimento é uma investigação destinada basicamente a identificar causa e efeito.
Levantamento: as informações são coletadas através de pessoas por meio de entrevistas e questionários, ou outro meio. Essa é uma maneira fácil, rápida e direta de obter dados. Embora esses métodos sejam vulneráveis a tendenciosidade da parte do pesquisador e dos respondentes.
Estudo de Caso: é um estudo intensivo de um indivíduo através de entrevistas, observação, experimentos, testes padronizados, inventários de personalidade e testes de inteligência. Os estudos de caso podem fornecer um grande número de detalhes, o que torna ricos para gerar novas visões.
As pesquisas sobre desenvolvimento têm quase sempre o objetivo de identificar mudanças ao longo de um período. Nem sempre as mudanças são diretas e lineares, o desenvolvimento pode ocorrer de modo irregular, em etapas e também de outras maneiras. 
Assim temos que projetar nossas pesquisas sobre desenvolvimento de modo a incluir o tempo ou a idade como fatos. Em geral fazem isso em projetos de pesquisa com cortes transversais ou longitudinais, ou ainda utilizando os dois. Logo, estes estudos podem acontecer através de três tipos de pesquisa.   
Transversal: onde o grupo de pessoas difere em idade, mas compartilham outras características importantes, como nível de instrução, condições sócio-econômicas, formação étnica, onde são comparadas em relação à variável que esteja sob investigação.
Longitudinal: permite que os pesquisadores comparem informações sobre as mesmas pessoas em diferentes idades, ele elimina os efeitos das variáveis relativas à formação, mesmo aquelas das quais o pesquisador é consciente. Ela é útil no estudo do desenvolvimento durante um longo espaço de tempo. Pesquisas longitudinais repetidas podem revelar não só o grau de modificação, mas também, o processo dessas modificações.
Transequencial: também conhecida como seqüencial por corte ou sequencial por tempo. Nela os pesquisadores estudam vários grupos de pessoas de idades diferentes (abordagem transversal) e depois acompanham esses grupos longitudinalmente.
É preciso que todo pesquisador se preocupe com a ética tanto no desenvolvimento das pesquisas, no tratamento dos dados, no sigilo dos mesmos, quanto na sua divulgação, bem como na escolha do problema a ser investigado, que precisa ser relevante socialmente, ou seja, trazer alguma contribuição para a realidade social.
Ao nos apropriarmos desses conhecimentos poderemos nos tornar investigadores da nossa própria prática, passando a identificar, compreender e buscar soluções para os problemas, nela identificados.
AULA 2 – TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
Embora o estudo científico do desenvolvimento humano seja didaticamente mais fácil através da divisão de domínios, cabe relembrar que o desenvolvimento não se divide em partes, mas é holístico na medida em que cada domínio do desenvolvimento tem relação com todos os três domínios predominantes.
O que fazem as teorias?
Elas fornecem uma infra-estrutura de princípios gerais que podem ser utilizados para orientar as pesquisas e explicar observações. Cada teoria sobre o desenvolvimento interpreta o desenvolvimento humano de forma diferente. 
De outro lado cabe entender os elementos das representações sociais sobre o desenvolvimento humano pelos educadores e refletir sobre a importância dessas representações no cotidiano do cenário educacional.
Almeida e Cunha, pesquisadoras da Universidade de Brasília e da Universidade Católica de Brasília realizaram um estudo tendo como sujeitos 210 educadores distribuídos em quatro subgrupos: 60 educadores de crianças, 60 de adolescentes, 60 de adultos e 30 de idosos. Além dos elementos constituintes das representações de desenvolvimento, esse estudo permitiu identificar sua organização interna.
Os resultados mostram que a criança foi associada com brincadeiras, inocência e dependência; o adolescente com transformações no corpo, crises existenciais e sexualidade; o adulto com produtividade, trabalho, estabilidade e, o idoso com sabedoria e experiência. 
Estes resultados do estudo evidenciam as bases científicas do conhecimento popular acerca do desenvolvimento humano.
As grandes teorias sobre desenvolvimento humano (como saber científico) que têm ancorado as ideias de senso comum, bem como as teorias emergentes na contemporaneidade, são o alvo de tematização. 
Essas teorias podem ser divididas em dois grupos.
1° Grupo de Teorias
1) a abordagem psicanalítica de Freud e a versão de Erikson sobre esta base teórica; 
2) a teoria behaviorista da aprendizagem, que tem como objeto de estudo o comportamento, e como foco básico a estrutura e o desenvolvimento de processos do pensamento e do conhecimento do indivíduo; 
3) as teorias que mostram que as pessoas procuram conhecer experiências no processo que forma conceitos e estratégias cognitivas, ou seja, cada pessoa tenta fazer com que as novas experiências façam sentido conciliando-as com seu conhecimento já existente.
2° Grupo de teorias
Contribuições apresentadas pelas teorias sociocultural e epigenética, como forma de ampliar a compreensão acerca das visões teóricas sobre o desenvolvimento humano.
Essas teorias foram consideradas, por Berger, como emergentes entre as teorias do desenvolvimento humano.
A teoria psicanalítica de Freud interpreta o desenvolvimento humano em termos de impulsos e motivos intrínsecos, muito dos quais são irracionais e inconscientes. 
Segundo Freud o desenvolvimento nos seis primeiros anos ocorre em três fases, cada qual caracterizada pelo interesse e pelo prazer sexual concentrados em uma determinada parte do corpo.
Fase Oral - 0 a 1 ano
Fase Anal - 1 a 3 anos
Fase Fálica - 3 a 6 anos
Após estas três fases ocorre um interlúdio, entre os sete e onze anos, denominado latência. Por volta dos 12 anos a pessoa entra na fase genital.
Para Freud, as emoções relativas a cada fase permanecem como forças poderosas, mas disfarçadas na personalidade adulta, parte do legado inconsciente da infância. 
A maneira como a pessoa suporta e resolve os problemas na infância, determina sua personalidade e seus padrões de comportamento durante toda a vida.
A seguir veremos as semelhanças e diferenças da versão de Erikson para a abordagem psicanalítica freudiana.
Assim como os demais seguidores de Freud, Erikson reconhece a importância das forças inconscientes e irracionais. Entretanto, considerando insuficientes as fases propostas por Freud sugeriu, no lugar delas, oito fases de desenvolvimento, que cobrem todos os estágios da vida. Cada uma destas fases é caracterizada por uma crise de desenvolvimento que, sendo fundamental, precisa ser resolvida.
Confiança X Desconfiança - Autonomia X Vergonha e Dúvida - Iniciativa X Culpa - Diligência X Inferioridade - Intimidade X Isolamento – Generatividade X Estagnação – Identidade X Confusão de Papéis - Integridade X Desesperança.
Segundo esta teoria, a solução de cada crise do desenvolvimento depende da interação entre as características do indivíduo e qualquer que seja o suporte oferecido pelo ambiente social.
A visão behaviorista surgiu em oposição à teoria psicanalítica.
Watson, seu principal representante, se opunha abertamente à ênfase dadapor Freud ao inconsciente, especialmente aos impulsos e a fatos dos quais o paciente só conseguia se lembrar anos depois de sondagens psicanalíticas, ou que só conseguia recordar por meio de sonhos ou por manifestações disfarçadas. 
Segundo Watson, o comportamento real, ao contrário dos motivos e dos impulsos inconscientes, pode ser estudado de maneira muito mais objetiva e científica.
A teoria behaviorista da aprendizagem focaliza os meios pelos quais as pessoas aprendem comportamentos específicos. 
Segundo a visão destes teóricos, todo desenvolvimento envolve um processo de aprendizagem e, portanto, não ocorre só em determinadas fases que dependem da idade e do amadurecimento.
A teoria da aprendizagem toma como base o estímulo (ação ou evento) e a resposta (reação comportamental com a qual o estímulo está associado). A aprendizagem se dá por meio do condicionamento, processo através do qual uma determinada resposta é desencadeada por um estímulo.
O condicionamento pode ser clássico (a aprendizagem se dá por meio de associações e o estímulo neutro torna-se um estímulo condicionado) ou operante (o reforço promove a aprendizagem de forma que repostas fracas ou raras tornam-se fortes e frequentes).
Outro conceito importante é o de aprendizagem social, em que os comportamentos observados tornam-se comportamentos copiados por meio da modelagem.
A teoria cognitiva tem como foco principal a estrutura e o desenvolvimento dos processos de pensamento e de conhecimento do indivíduo.
Segundo Piaget, o principal teórico desta visão há quatro períodos de desenvolvimento cognitivo: Sensório Motor, Pré-operacional, Operacional Concreto e Operacional Formal. 
Para Piaget, cada pessoa tenta fazer com que as novas experiências façam sentido conciliando-as com seu conhecimento já existente. No ponto de vista do autor, este processo é conduzido pela necessidade humana de equilíbrio mental, denominado, por ele, como equilíbrio cognitivo.
Desta forma, a adaptação cognitiva ocorre de duas maneiras: pela assimilação (reinterpretação de novas experiências de modo que se ajustem às idéias antigas) e pela acomodação (modificação de idéias antigas de modo tal que possam acomodar as novas).
A teoria sociocultural de Vygotsky encontra-se no bloco das teorias emergentes. Essa teoria explica o desenvolvimento humano em termos da orientação, do suporte e da estrutura proporcionados pela cultura.
Uma aplicação no cotidiano do processo ensino aprendizagem desta visão é a possibilidade de se trabalhar com a ideia de que os educadores devem atuar como mentores que orientam os aprendizes através da zona de desenvolvimento proximal.
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes.
A teoria dos sistemas epigenéticos começa pela observação de que os genes são poderosos e onipresentes, potencialmente afetando todos os aspectos do desenvolvimento.
Outro aspecto relevado por essa teoria é a tese de que as crianças nascem com diversos impulsos e reflexos que ajudam a garantir sua sobrevivência, enquanto os adultos normalmente também são equipados com predisposições inatas para cuidar de bebês.
Esta visão teórica enfatiza os primeiros anos do desenvolvimento humano, na medida em que acredita na ideia de que a forças bioquímicas iniciais alteram a manifestação dos genes. No que se refere à relação natureza-criação enfatiza que a natureza inicia o processo e a criação o afeta por meio de hormônios, enzimas, toxinas e adaptação seletiva.
AULA 3 – PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS (PARTE I)
Percepção
Percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais. Funciona através de quatro processos: aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos. 
Vamos conhecer a percepção sensorial e visual.
Sensorial: é o processo ativo através do qual, cada objeto percebido é colocado num mundo ordenado de espaço e tempo. A mente encontra-se ativa quando a criança começa a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos.
Visual: representa uma interface entre o cérebro e o meio ambiente. O sistema responsável pela visão é caracterizado por milhões de células que reagem detalhadamente a aspectos do que está ao nosso redor. Essas células nervosas respondem a cada componente da imagem como direção, grau de inclinação, forma, cor, através da ativação de áreas especializadas dentro do córtex visual. Embora a imagem seja “fatiada” em diversas partes, o cérebro não retira o significado em cima das partes isoladas.
Vejamos agora os sentidos que fazem parte da percepção.
No processo da visão, tudo trabalha de modo relativo e interdependente. Um fator específico (por exemplo, a cor) pode afetar todos os demais.
Entre os fatores considerados na percepção auditiva estão a percepção de timbres, de alturas, de intensidade sonora, rítmica e origem do som.
A percepção olfativa engloba a discriminação de odores, diferenciação e efeito de sua combinação.
A percepção gustativa tem como principal modalidade a discriminação de sabores.
A percepção tátil é sentida pela pele e permite reconhecer a presença, forma, tamanho e temperatura dos objetos.
O estudo da percepção temporal envolve a percepção de durações, de ritmos e de simultaneidade.
A percepção espacial é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza elementos da percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é possível distinguir se um som procede especificamente de um objeto visto e se esse objeto (ou o som) está se aproximando ou afastando.
Com o objetivo de avaliar o processamento visual de figuras ambíguas em indivíduos disléxicos e compará-lo a um grupo de controle de leitores normais, Alonso, Lamas, Sampaio e Rehder realizaram uma pesquisa sobre a figura ambígua e dislexia do desenvolvimento.
Eles utilizaram o método de Survey, onde foram selecionados aleatoriamente 39 escolares cursando entre a primeira e a quarta série do ensino fundamental. Deste total, 26 não apresentavam dificuldade de leitura ou mau rendimento escolar e constituíram o grupo controle. As outras 13 crianças (grupo de estudo) eram portadoras de Dislexia do desenvolvimento. 
A seguir, veremos como foi realizada a pesquisa e seus resultados.
Na pesquisa, foram apresentadas uma figura de Boring, uma de Rubin e outra de Jastrow.
Aprendizagem
Tavares mostra que a aprendizagem significativa envolve a aquisição de novos significados, e na concepção de Ausubel para que ela aconteça em relação a um determinado assunto são necessárias três condições:
o material instrucional com conteúdo estruturado de maneira lógica;
a existência na estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimento organizado e relacionável com o novo conteúdo;
a vontade e a disposição do aprendiz de relacionar o novo conhecimento com aquele já existente.
Esses conceitos estáveis e relacionáveis já existentes na estrutura cognitiva são chamados de subsunçores, ou conceitos âncora ou ainda conceitos de esteio.
O processo ensino-aprendizagem, conduzido de maneira usual, se apoia em livros texto estruturados de modo que os seus tópicos estão encadeados numa sequência lógica, e cada tópico tem a sua coerência interna. 
Esse material se diz potencialmente significativo quando o aprendiz for capaz de relacioná-lo com conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva. 
Costuma-se dizer que na aprendizagem significativa acontece a transformação do significado lógico de determinado material em significado psicológico, na medida em que o aprendiz internaliza o saber de modo peculiar, transformando-o em um conteúdo idiossincrático.
Desse modo se consuma a aprendizagem significativa, de maneira que a nova informação será incorporada na estrutura cognitiva do aprendiz, usando o seu modo pessoalde fazer isso.
O conhecimento anterior do aprendiz será alterado com essa incorporação, tornando-se mais inclusivo, e o novo conhecimento também se modificará pela maneira específica como se dará a absorção do aprendiz.
Quando se depara com um novo corpo de informações, o aprendiz pode decidir absorver esse conteúdo de maneira literal, fazendo uma aprendizagem mecânica, pois só conseguirá reproduzir esse conteúdo de maneira idêntica àquela que lhe foi apresentada.
Nesse caso, não existiu uma compreensão da estrutura da informação que lhe foi apresentada e o aluno não conseguirá transferir o aprendizado para a solução de problemas equivalentes em outros contextos.  
No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação.
Construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas sim uma percepção substantiva do material apresentado que, desse modo, se configura como uma aprendizagem significativa.
Nos tempos atuais o computador tem se configurado como um artefato que tanto armazena e manipula informações quanto promove a sua difusão numa escala mundial através da Internet. 
No entanto o seu uso como ferramenta instrucional ainda não se dá de maneira plenamente funcional.
No sentido de incentivar a aprendizagem através do uso do computador, é necessário usar sistemas adaptados ao modo humano de construir e utilizar o conhecimento.
Uma das maneiras de construir uma visão de mundo considera a elaboração de modelos mentais, que podem ser descritos como uma representação interna de conceitos e ideias, assim como de informações e experiências do mundo exterior.
Estas estruturas mentais podem ser utilizadas para ir além do entendimento superficial de informações apresentadas, permitindo a construção de uma compreensão mais profunda de um domínio conceitual.
Memória
Segundo a visão de Papalia, Olds e Feldman, os teóricos do processamento de informações pensam na memória como um sistema de arquivamento em três etapas ou processos: codificação, armazenamento e recuperação.
Codificação: é o processo de colocação das informações em pastas a serem arquivadas na memória. Ela anexa um código ou rótulo à informação para prepará-la para armazenamento, para que seja mais fácil encontrá-la quando necessário. Os eventos são codificados junto com as informações sobre o contexto em que foram encontrados.
Armazenamento: consiste em guardar a pasta no armário de arquivos.
Recuperação: ocorre quando a informação é necessária. A recuperação pode envolver reconhecimento ou recordação.
Existem três tipos de memória.
Memória de Longo Prazo: é um depósito de capacidade ilimitada que guarda informações por longos períodos de tempo. Um executivo central controla o processamento de informações na memória de trabalho. Este executivo central ordena as informações codificadas e faz a transferência para a memória de longo prazo. O executivo central amadurece entre os oito e os dez anos de idade.
Memória de Trabalho: é um depósito de curto prazo para as informações sobre as quais uma pessoa está ativamente trabalhando. É nela que as informações que estão sendo codificadas e recuperadas são mantidas. Aos cinco ou seis anos, as crianças costumam lembrar apenas dois dígitos, já um adolescente típico pode lembrar-se de seis dígitos.
Memória Sensorial: é o ponto de entrada inicial do sistema para as informações sensoriais que chegam. Sem processamento, as informações desaparecem rapidamente.
A metamemória é o conhecimento sobre a memória e ela se aperfeiçoa com a idade. Entre os cinco e sete anos, os lobos frontais do cérebro podem sofrer significativo desenvolvimento e reorganização, tornando a metamemória possível. 
Da pré-escola à 5ª série, as crianças apresentam um progresso constante na compreensão da memória.
Alunos de 1ª série sabem que as pessoas lembram melhor quando estudam por mais tempo, que as pessoas esquecem as coisas com o tempo e que reaprender é mais fácil do que aprendê-la pela primeira vez.
Na 3ª série, as crianças sabem que algumas pessoas têm mais memória do que outras. Somente depois da terceira série a maioria das crianças reconhece que a memória pode ser distorcida por sugestões dos outros. 
Carneiro apresentou uma revisão da literatura sobre o desenvolvimento da memória, organizada de acordo com a divisão dos diferentes armazenamentos ou sistemas existentes.
O desenvolvimento das memórias sensorial, de trabalho, explícita e implícita foi analisado desde o período pré-escolar.
Embora ocorram mudanças significativas na memória de trabalho e explícita, parece não existir evolução da memória implícita perceptiva ao longo do desenvolvimento.
AULA 4 – PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS (PARTE II)
Pensamento e Linguagem
Segundo Chomsky, linguagem é a propriedade da espécie humana que não tem nada de análogo no restante do reino animal: uso de signos linguísticos para a livre expressão do pensamento distingue o homem dos animais e das máquinas. É a propriedade responsável por termos história, cultura e diversidade.
A faculdade de linguagem é considerada "um órgão da mente" (the language organ) tal como o sistema visual, o aparelho digestivo, o sistema imunológico ou qualquer outro órgão, decorrente portanto, de uma dotação genética específica e exclusiva da espécie humana. Como todos os demais órgãos, é um sistema internamente complexo, com subsistemas internos distintos (fonologia, sintaxe, semântica, pragmática, etc.).
O estado inicial da faculdade de linguagem - Language Acquisition Device (LAD) é compartilhado por toda a espécie humana.
A criança, inatamente dotada do Mecanismo de Aquisição de Linguagem, exposta à língua que é falada ao seu redor, utiliza o LAD para interpretar os dados linguísticos aos quais é exposta.
Da interação entre os dados e o LAD a criança deduz a gramática da língua particular da sua comunidade (português, inglês, japonês etc.).
A caixa preta, aí, é a Gramática Universal, mas o seu input (dados primários) e o output (gramáticas das línguas particulares) estão disponíveis para o estudo, o que permite inferir muita coisa sobre o estado inicial que medeia entre os dados e a língua pronta.
A teoria sobre o conhecimento internalizado de uma língua se chama gramática da língua.
Dizemos que a gramática de uma língua gera as expressões possíveis na língua, e daí provêem o termo gramática gerativa. 
O número de arranjos de unidades possíveis como sentenças, em qualquer língua, é infinito.
Cada expressão gerada pela gramática tem som e significado. Cada uma contém instruções sobre como efetuar a pronúncia e a interpretação conceitual. 
Os subsistemas que servem para saber como pronunciar e como compreender se chamam sistemas de desempenho (performance).
A guinada fundamental dada por Chomsky nos anos 50 aos estudos de linguagem, coincidentemente com a chamada “revolução cognitiva”, mudou a visão de língua de “objeto externo à mente” (o comportamento e seus produtos, falas, textos) para “objeto interno à mente” (mecanismos mentais envolvidos nos atos de linguagem), uma abordagem mentalista, que se propõe a estudar um objeto real no mundo, o cérebro, em seus estados e funções. Convergência entre estudo da mente e ciências biológicas.
Atenção e Desempenho
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) repercute na vida da criança e do adolescente levando a prejuízos em múltiplas áreas, como a adaptação ao ambiente acadêmico, relações interpessoais e desempenho escolar. Estes são denominados sintomas não-cardinais do TDAH, ou seja, embora não imprescindíveis para o diagnóstico, frequentemente, fazem parte das queixas do portador.
As repercussões do mau desempenho escolar (MDE) na vida do aluno com TDAH, como necessidade de turmas especiais de apoio, sofrimento pessoal e familiar, bem como a influência na vida adulta,justificam o investimento no diagnóstico e manejo precoces do problema.
O trabalho de Pastura procura revisar os dados da literatura a respeito da relação entre desempenho escolar e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), com o objetivo de fornecer informações aos profissionais da área de saúde e noções atualizadas.
Os dados da literatura demonstram que o TDAH, principalmente o tipo desatento está relacionado a mau desempenho escolar. Segundo a conclusão do autor, crianças com TDAH estão sob risco de mau desempenho escolar e devem receber cuidados especiais.
Galvão estuda a relação entre cognição e música, objetivando lançar novas perspectivas para uma ideia a muito tempo presente na pesquisa psicológica, de que a atividade musical tem importantes consequências para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa.
Estas novas perspectivas, no entanto, não são sempre positivas, já que processos de aprendizagem musical, da forma como são tradicionalmente desenvolvidos, podem também levar à frustração e ao adoecimento tanto físico como psíquico.
Os temas apresentados anteriormente, têm como foco a aprendizagem expert de instrumentos musicais da tradição clássica como uma aprendizagem permanente. Isto envolve o desenvolvimento e refinamento constante de habilidades metacognitivas e autorreguladoras, bem como uma capacidade para superar obstáculos emocionais oriundos do tipo de investimento necessário ao alcance e manutenção da expertise musical. 
O estudo de um instrumento musical parece envolver, entre outras dimensões, um plano cognitivo e uma prática física para sustentá-lo e promovê-lo. Um processo de aprendizagem deste tipo é um típico exemplo da resolução de problemas em nível expert.
Músicos aplicam diferentes estratégias para resolver problemas, criam representações elaboradas e desenvolvem suas habilidades por meio de estudo intenso e prolongado.
Seus processos de memorização estão em acordo com a teoria dos níveis de processamento.
Procedimentos de agrupamento estão na base da aprendizagem e são subjacentes a resultados de estudo.
No estudo deliberado de um instrumento musical, há a preocupação com a criação de uma regra procedimental capaz de permitir a execução de uma passagem do começo ao fim como uma unidade. Isto é atingido gradualmente a partir da resolução de problemas específicos, que intermediam a unificação da passagem.
Segundo o autor há uma memória de produção que seria responsável pela automatização de movimentos. Conhecimento, que é inicialmente declarativo, torna-se procedimental por meio de um processo de procedimentalização que envolve uma redução em verbalização na medida em que a automatização aumenta.
A memória procedimental açambarca estruturas de objetivos hierarquicamente organizados que por sua vez codificam planos de ação. Assim, o objetivo particular de tocar uma sequência musical a torna uma fonte forte de ativação, que vai de encontro às regras de produção orientando a ação como um todo, prescindindo da ação dirigida.
Deve-se, no entanto, destacar que, no momento, teorias de expertise, modelos computacionais e simbólico interacionistas de terceira geração oferecem respostas somente parciais para o fenômeno da expertise musical.
Em música, como em qualquer área de expertise, o estudo deliberado tem por objetivo atingir respostas automáticas, proficientes. Entretanto a pesquisa sobre aprendizagem indica que o modo como músicos abordam problemas parece também automático.
Isto é, músicos parecem possuir um repertório de resolução de problemas adaptável a diferentes problemas e uma capacidade para monitorar a adequação de respostas, modificando estratégias para atingir objetivos frequentemente reavaliados enquanto a aprendizagem progride. No entanto, isto está longe de significar que músicos, mesmo profissionais, solucionam problemas de modo eficiente. Pelo contrário, de acordo com as pesquisas citadas, frequentemente objetivos são apenas parcialmente atingidos.
Uma razão para isto talvez sejam as limitações do repertório de resolução de problemas. Por outro lado, deve-se considerar que, apesar das usualmente citadas similaridades, problemas musicais não são como problemas matemáticos.
Em música, problemas são caracterizados como mal definidos, o que permite, em certas situações, que muitas respostas possam ser consideradas corretas, a depender de perspectivas específicas.
A escolha de estratégias de estudo parece influenciada por significados particulares que peças têm para músicos. Estes são até certo ponto cognitivos, mas parecem interagir com repostas intuitivas sobre o que sabemos muito pouco.
Isto implica investigar o conhecimento em um outro nível cuja natureza pode ser mais afetiva do que cognitiva. Devido às suas demandas físicas, afetivas e cognitivas, a aprendizagem da música instrumental talvez seja uma das mais complexas aventuras humanas, o que certamente tem implicações para o desenvolvimento cognitivo, cujos limites ainda não somos capazes de apontar.
Vimos nesta aula que estudar um instrumento envolve uma experiência humana multifacetada e multidimensional. Compreender as diversas dimensões que compõem tal processo de aprendizagem pode fazer avançar não somente o nosso conhecimento sobre música, mas sobre a mente humana como um todo.
AULA 5 – OS DOIS PRIMEIROS ANOS DE DESENVOLVIMENTO
Estudar o desenvolvimento humano é buscar conhecer as características comuns de cada faixa etária, identificando individualidades, dando condições, para nós profissionais de processos, de ensinar e aprender, observar e compreender comportamentos de nossos aprendizes, possibilitando planejar o que e como ensinar em cada uma dessas faixas etárias.
“A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas mentais e este novo dado do mundo exterior.” (BOCK& FURTADO&TEIXEIRA, 2001, p.98)
São vários os fatores que determinam o desenvolvimento humano. Bock & Furtado & Teixeira citam como fatores:
Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo.
Hereditariedade: a carga genética pode influenciar o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se.
Crescimento orgânico: compreende no desenvolvimento físico.
Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinados padrões de comportamento. Por exemplo, a criança para escrever precisa ter um desenvolvimento neurológico para segurar o lápis e manejá-lo.
Altura e estabilização do esqueleto: eles permitem aos indivíduos comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.
O desenvolvimento humano deve ser compreendido como um processo global, que pode ser dividido em três domínios.
Biossocial: inclui o corpo e o cérebro, bem como as modificações que neles ocorrem e as influências sociais que as direcionam.
Cognitivo: inclui os processos do pensamento, as aptidões de percepção e o domínio da linguagem.
Psicossocial: inclui as emoções, a personalidade e as relações interpessoais.
O Desenvolvimento Biossocial
Nos dois primeiros anos o desenvolvimento biossocial é significativo.
Crescimento físico demasiadamente rápido - Adoção de novos comportamentos a todo momento - Desenvolvimento de várias habilidades: sentar, levantar, caminhar, correr, tocar, agarrar, apertar, jogar, etc. - Desenvolvimento do cérebro: crescimento do tamanho, densidade e complexidade.
As modificações mais significativas que ocorrem são nos sistemas de comunicação do cérebro, que consistem nos neurônios (células nervosas) interligadas por fibras nervosas denominadas axônios e dendritos.
Os neurônios: comunicam enviando impulsos elétricos por meiodo seu axônio aos dendritos de outros neurônios.
O axônio: o axônio de um neurônio encontra os dendritos de outros neurônios nas interseções chamadas sinapses. Axônio e dendritos não se tocam nas sinapses.
Os impulsos elétricos: acionam substâncias químicas cerebrais denominadas neurotransmissores levando informações do axônio do neurônio “emissor”, através da lacuna sináptica, para os dendritos dos neurônios “receptores”.
Durante o início da vida humana ocorrem grandes impulsos de crescimento e refinamento das redes, que se tornam visíveis no córtex, camada mais externa do cérebro (massa cinzenta), responsável por controlar a percepção e o pensamento.
Muitas áreas do cérebro humano têm mais conexões neurais aos dois anos do que nas demais faixas etárias. Nesta fase e nas posteriores, o cérebro humano se prepara para processar todo tipo de experiência.
Com a mielinização o funcionamento das redes de comunicação cerebral é aprimorado, revestindo de mielina (substância gordurosa protetora) que acelera a transmissão de impulsos neurais, até a adolescência.
O processo de mielinização nos permite obter um controle neurológico cada vez maior sobre as nossas funções motoras e habilidades sensoriais, facilitando o desenvolvimento intelectual.
Algumas áreas do cérebro são especializadas na recepção e transmissão de diferentes tipos de informações. Já foi provado cientificamente que a experiência e o amadurecimento desempenham papéis importantes no desenvolvimento do cérebro.
Em relação ao desenvolvimento das habilidades motoras, no início da vida humana, elas consistem apenas em reflexos, respostas involuntárias (respiração, sucção, choro e tremedeira, para controle da temperatura do corpo e da fome) a estímulos e estão relacionadas aos mecanismos de sobrevivência.
As habilidades motoras se subdividem em grossas e finas. As habilidades motoras grossas envolvem movimentos grandes como correr e saltar; as finas envolvem movimentos curtos e precisos, como pegar um lápis, fazer movimentos de pinça. 
O desenvolvimento das mesmas nos dois primeiros anos de vida são imprescindíveis as novas possibilidades da criança descobrir o mundo.
Embora as crianças saudáveis desenvolvam as mesmas habilidades motoras na mesma sequência, a idade em que essas habilidades são desenvolvidas pode variar de indivíduo para indivíduo.
Também fazem parte do desenvolvimento biossocial as capacidades de sensação (ocorre quando um sistema sensorial detecta um estímulo como um ruído, uma luz) e a percepção (ocorre quando o cérebro tenta entender esse estímulo, tomando consciência do mesmo).
A criança pequena, desde o seu nascimento demonstra sensibilidade, sensações para estímulos que envolvam seus cinco sentidos, embora suas percepções sejam limitadas. Ao nascer o recém nascido apresenta sua audição mais desenvolvida que a sua visão.
Devemos lembrar que a nutrição adequada é imprescindível para o crescimento físico, o desenvolvimento cerebral e o domínio das habilidades motoras (sensoriais e perceptivas).
O Desenvolvimento Cognitivo
Há quase oitenta anos, Jean Piaget, estudando seus três filhos e filhos de seus amigos descobriu que as crianças são verdadeiros aprendizes, co-autores de suas próprias aprendizagens.
O resultado de suas observações e experimentos com essas crianças de diferentes faixas etárias resultou numa teoria que divide o desenvolvimento humano em diferentes períodos.
Para Piaget, cada período se caracteriza pelo que de melhor o indivíduo consegue realizar em suas respectivas faixas etárias, com flexibilidade, já que as características biológicas, os fatores educacionais e sociais interferem e variam de indivíduo para indivíduo.
As crianças de 0 a 2 anos estão no período sensório-motor. Neste período a criança conhece o mundo pela manipulação. Ela conquista tudo a seu redor através da percepção e dos movimentos.
No início, a criança reduz sua vida mental ao exercício dos aparelhos reflexos*, de fundo hereditário, como a sucção. Ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motora, envolvendo percepções e movimentos.
* “(...)Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê mama melhor no 10º dia de vida do que no 2º dia. Por volta dos cinco meses, a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objetos, aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto dela. (...)” (BOCK & FURTADO & TEIXEIRA, 2001, p.101)
Nesta fase o desenvolvimento físico (ósseo, muscular, neurológico) é base para o desenvolvimento de novas habilidades, isto é, permite comportamentos tais como: sentar-se, andar, passando a ter mais domínio do seu ambiente.
Gradativamente passa a diferenciar o seu “eu” do mundo exterior. Se antes o mundo era uma extensão do próprio corpo, os progressos intelectuais levam a mesma a situar-se como uma parte do mundo.
Por volta dos dois anos, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas, para uma atitude ativa, participativa.
Para Piaget a inteligência sensório-motora desenvolve-se através de seis estágios sucessivos.
Estágios 1 e 2: os dois primeiros estágios (do nascimento a 1 mês e de 1 a 4 meses) envolvem as respostas das crianças a seu próprio corpo. 
Se baseiam nos reflexos e nas primeiras adaptações adquiridas por assimilação e coordenação dos reflexos (sugar a chupeta diferente de sugar o peito materno).
Estágios 3 e 4: os dois próximos estágios (de 4 a 8 meses e de 8 a 12 meses) implicam nas respostas das crianças a objetos e pessoas, fazendo durar as visões interessantes, respondendo ativamente a pessoas e objetos. 
Também inicia-se novas adaptações e antecipações, tornando-se mais planejador, deliberado e com o propósito em responder a pessoas e objetos.
Estágios 5 e 6: nos dois últimos estágios (de 12 a 18 meses e de 18 a 24 meses) são mais criativos, com ações e ideias. 
Novos recursos são acionados por meio da experimentação ativa e novos recursos por meio de combinações mentais (pensa antes de agir) sem recorrer tanto a experiência de tentativa e erro.
As habilidades da linguagem começam a se desenvolver na medida que o bebê se comunica com o mundo. A princípio por ruídos, gestos e balbucios. Depois as primeiras palavras e em seguida vão ampliando seu vocabulário a cada mês.
Ouvir os sons da fala (ou no caso dos bebês surdos os gestos linguísticos) dos que convivem com a criança, estimula-os a querer repetir, e assim a desenvolver sua linguagem. 
A aprendizagem de uma linguagem depende de vários fatores tais como: temperamento da criança, sensibilidade dos cuidadores, cultura em que a criança está inserida.
Embora a criança compreenda algumas palavras, ao final do período, só é capaz de fala imitativa.
O Desenvolvimento Psicossocial
Os bebês já nascem com uma predisposição para a sociabilidade, isto é, são capazes de expressar suas emoções de angústia, tristeza, alegria, satisfação frente aos sentimentos e ações das outras pessoas.
6 semanas: pode surgir o primeiro sorriso social.
4 meses: pode surgir a primeira gargalhada.
6 meses: surgem sinais de medo (cognitivamente, o bebê pode diferenciar o familiar do estranho).
14 meses: o temor alcança seu auge.
O mau humor se desenvolve nos dois primeiros anos, principalmente por consequência das frustrações. O meio e a cultura podem influenciar estes sentimentos e emoções. O contexto social é o espaço de aprendizado dos mesmos.
A criança começa a construir suas referências sociais, principalmente em relação aos pais por volta dos 6 meses. Ao longo deste período começa na criança uma diferenciação progressiva entre o seu eu e o mundo exterior.
Aos dois anos, a criança desenvolve a autoconsciência, que possibilita ampliar suas possibilidades de manifestação das suas emoções, através principalmente do orgulho, da vergonha e do ciúme. Assim, passa a se tornar menos submissae menos previsível, ou seja, mais independente e mais participativa.
Sua integração no ambiente se dá também pela imitação das regras. Esse desenvolvimento é explicado por Freud através das fases oral e anal e explicado por Erikson através das crises de “confiança versus desconfiança”, e “autonomia versus vergonha” e dúvida.
Embora estas teorias enfatizem o papel dos pais, sabemos que em grande parte o temperamento básico e da personalidade da criança também é fator decisivo. Aos dois anos a criança já tem sua personalidade definida, resultado da interação entre a natureza e a criação.
AULA 6 – A CRIANÇA DE DOIS A SEIS ANOS
A 1ª Infância, denominada por Piaget de Estágio Pré-Operatório, tem como característica mais significativa o aparecimento da linguagem, que traz modificações nos aspectos afetivo e social da criança. 
A interação e a comunicação com o outro são, sem dúvida, as consequências mais evidentes da linguagem.
O desenvolvimento do pensamento se acelera em decorrência do aparecimento da linguagem. No início do período o pensamento não tem objetividade, a criança transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico). Mais tarde utiliza-se do pensamento para explicar o mundo ao seu redor, as suas próprias ações, seu eu e seus valores morais.
Segundo Bock & Furtado & Teixeira (2001,p.102) “(...)com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras(...)”.
Inicialmente grande parte do repertório verbal da criança é usado de forma imitativa sem ter domínio do significado das palavras. Tem dificuldade de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem, não possui o conceito de número. Tem dificuldade de trabalhar em grupo, por ainda estar centrado em si mesma, ocorrendo a primazia de seu ponto de vista. 
No final do estágio passa a questionar o porquê de tudo. Seu pensamento passa a se adaptar melhor ao outro e ao real.
No aspecto afetivo surgem os sentimentos interindividuais nutrindo respeito àqueles que julga superiores a ela, misturando amor e temor.
Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, Piaget a princípio concebe como algo a ser reproduzido e determinado externamente. Mais tarde elabora uma noção mais elaborada da regra, vendo-a como necessária para organizar suas atividades, porém não a discute.  
Na medida em que amplia seu domínio no mundo, a criança amplia seus interesses por diferentes atividades e objetos. Constrói uma escala de valores próprias, utilizando-a para avaliar suas ações.
Neste período a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina: pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os movimentos exigidos pela escrita.
Desenvolvimento Biossocial
O cérebro, aos dois anos de idade, já alcançou 75% de seu desenvolvimento e aos sete anos está totalmente desenvolvido. Em consequência disto, várias áreas experimentam expansão, especialmente aquelas dedicadas ao controle e à coordenação do corpo, às emoções e pensamento. Assim, a criança reage com mais rapidez aos estímulos, bem como tem maior controle de suas reações.
Devido ao desenvolvimento do cérebro, as crianças da educação infantil mais velhas são melhores nos jogos que exigem raciocínio rápido seguido de uma ação deliberada, ou seja, primeiro têm que pensar para depois agir. 
O desenvolvimento do cérebro também permite que as crianças passem a enxergar bem melhor a partir dos 4 anos, permitindo melhorar a coordenação entre mãos e olhos.
Aos 5 anos, o corpo caloso conecta os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, tornando a comunicação entre eles mais eficiente, permitindo as crianças coordenar as funções (exemplo: pular em um pé só usando os braços para manter-se em equilíbrio) que envolvem ambos os lados do cérebro e o corpo e também ações mais complexas (processar informações de diferentes partes do cérebro ao mesmo tempo, integrando e interligando observações, emoções, pensamentos e reações sensoriais, por exemplo: pensar antes de pular, atravessar no sinal verde e não no intervalo).
Aos 5 anos a expansão do corpo caloso, do desenvolvimento do lobo frontal e outras mudanças qualitativas, permite a criança interligar a linguagem falada com a escrita (é por esse motivo que o ensino formal da leitura, escrita, aritmética em todo o mundo começa por volta dos seis anos de idade, embora muitas vezes a preparação social e intelectual para ler e escrever comece antes, em casa, na própria escola e outros espaços sociais).
Neste período que antecede o aprendizado formal, ler em voz alta, contato com as letras, escrita, papel, lápis etc., são fundamentais.
Vale a pena ressaltar que as crianças entre 2 e 6 anos movimentam-se com maior velocidade e equilíbrio, sendo capaz de dirigir e aperfeiçoar suas atividades. Correr, subir, saltar, arremessar melhoram sensivelmente. As habilidades motoras finas como segurar o lápis ou amarrar o cadarço dos sapatos, melhoram nesta 1ª infância.
Desenvolvimento Cognitivo
Piaget destacou que as crianças na 1ª infância têm a capacidade de pensar simbolicamente. O pensamento simbólico se baseia no emprego de símbolos como palavras ou objetos para representar outros objetos, comportamentos, experiências. 
Elas não podem pensar operacionalmente, ou seja, não podem desenvolver um pensamento ou ideia de acordo com princípios lógicos. Isso se dá por vários motivos.
Tendência de focalizar o raciocínio em um único aspecto de uma questão com a exclusão dos demais.
A presença do egocentrismo, que faz da criança contemplar o mundo apenas sob sua perspectiva.
Foco na aparência com exclusão de outros atributos.
Tendência a serem estáticos no raciocínio, pensando que o mundo é imutável e permanece sempre no estado em que se encontra no presente.
Irreversibilidade, ou seja, não conseguem entender que a reversão de um processo traz de volta as condições que existiam antes que a transformação ocorresse.
Vygotsky considerava o desenvolvimento cognitivo um aprendizado, no qual as crianças adquirem habilidades cognitivas por meio da participação dirigida nas experiências sociais que estimulam o crescimento intelectual. Ele e outros teóricos socioculturais sustentam que o grau em que as crianças dominam as habilidades potenciais depende em grande parte da disposição e da capacidade das outras pessoas e da cultura para participarem da aprendizagem.
A habilidade da linguagem na 1ª Infância inclui a aprendizagem de 10.000 palavras ou mais. Enriquecem por demais seu vocabulário e evoluem no conhecimento das formas gramaticais básicas. 
O seu potencial de aprendizagem é significativo.
Desenvolvimento Psicossocial
O autoconhecimento ajuda as crianças a aperfeiçoar seu conhecimento social e seu relacionamento com o outro.
Elas começam a aprender a controlar suas emoções em relação a si, ao meio e ao outro. Aprendem as habilidades sociais por meio das interações, particularmente mediadas pelas brincadeiras.
Os pais e educadores têm um papel fundamental nesse desenvolvimento, particularmente passando autoconfiança, elevando a autoestima, sendo afetuosos, estabelecendo limites razoáveis etc.
Entre dois e seis anos, as crianças começam adotar papéis de gênero.
“Cada uma das principais teorias tem uma explicação para as diferenças de gênero. Os teóricos da Psicanálise descrevem os temores e as fantasias que motivam as crianças a adorarem o genitor do sexo oposto e a se identificarem com o genitor do mesmo sexo. Os teóricos da aprendizagem enfatizam o reforço, a punição e a modelagem que são particularmente fortes para o sexo masculino. A teoria cognitiva tem como ponto de partida a ênfase no fato de que a compreensão da criança em idade pré-escolar se faz através de estereótipos simplificados. (...) A teoria sociocultural observa a abrangente influência dos padrões culturais. A teoria dos sistemas epigenéticos ressalta as tendências biológicas quesão herdadas por meio de transmissão genética e explica de que maneira essas tendências podem afetar os padrões cerebrais da criança e outros aspectos do comportamento.” (BERGER, 2003, p. 190)
Caberá na educação da criança fortalecer, dirigir ou superar as influências e estereótipos que a biologia e a sociedade em geral, passam sobre diferenças de sexo e gênero, apesar das tendências inatas das crianças.
AULA 7 – DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SETE AOS ONZE ANOS - PARTE 1
Desenvolvimento Biossocial
A fase escolar, entre os sete e os onze anos de idade da criança, é uma época de novos desafios para elas, porque são os anos em que suas potencialidades e fragilidades estarão expostas no ambiente escolar dos primeiros anos do fundamental.
A maioria das crianças em idade escolar é bastante saudável. Em geral, nos países desenvolvidos, as crianças entre sete e onze anos são os seres humanos mais saudáveis de todos, com menor probabilidade de vir a falecer, de contrair doenças graves ou de sofrer lesões físicas.
Mesmo os acidentes e os maus tratos sérios, que são as principais causas de mortalidade e morbidez durante esses anos, ocorrem muito menos do que nos anos pré-escolares ou na adolescência. Entretanto, as crianças se tornam mais conscientes de suas limitações e as dos outros.
A frequência escolar e o desempenho estável são aspectos importantes nesta fase, no sentido de tornar cada criança capaz de dominar o currículo básico. A prevenção destes problemas deve ser preocupação relevante de todo o educador. No Brasil este fato é prioritário, na medida em que as fases de idade posteriores têm sido vulneráveis ao abandono escolar.
Pelos dados apontados no gráfico, levantados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, percebemos que apesar dos avanças significativos na redução da taxa de abandono no ensino fundamental e no ensino médio, no período 1999 – 2011, a tendência de abandono na adolescência permanece maior que na faixa dos 7 aos 14 anos. Isso demonstra que cada ausência da escola precisa ser vista com atenção, pois o abandono escolar tem uma relação direta com a vulnerabilidade do adolescente, bem como a diminuição da possibilidade de ascensão social através de atividades laborais. Sem escola, o jovem perde importantes oportunidades de ter acesso a cultura organizada e letrada. O desenvolvimento de habilidades é uma área de conhecimento essencial para o professor neste contexto.
Desenvolvimento das Habilidades
Toda habilidade motora envolve diversas aptidões, algumas exigindo apenas prática, outras envolvendo dimensões corporais, desenvolvimento cerebral ou talento. Por exemplo, o tempo de reação (espaço e tempo que uma pessoa leva para responder a um determinado estímulo) é um componente de diversas habilidades atléticas, mas as reações rápidas exigem um desenvolvimento mental que só é alcançado na adolescência.
A coordenação entre mãos e olhos, o equilíbrio e a noção de movimento são outras capacidades fundamentais que ainda estão se desenvolvendo durante os anos escolares. Crianças de doze anos são melhores que as de seis em todas essas aptidões.
No que se refere à diferença de gênero, um aspecto a ressaltar é o de que enquanto os meninos tendem a ter uma força maior nos braços, as meninas têm maior flexibilidade geral, por isso as meninas levam vantagem em esportes como ginástica e os meninos têm vantagem em futebol. Entretanto, na maior parte das atividades físicas não há fortes diferenças nesta faixa de idade.
Em relação aos aspectos culturais*, a política nacional também afeta o desenvolvimento das habilidades motoras. 
As diferenças hereditárias (diferenças genéticas) também são fundamentais. Algumas crianças, por mais que tentem, nunca conseguem arremessar nem chutar uma bola com força e precisão quanto outras, fato que os pais, os professores, os treinadores e os companheiros de equipe às vezes esquecem.
* Por exemplo, na França e na Suíça as crianças geralmente têm três horas de educação física por semana, nos Estados Unidos têm uma hora e meia, na Inglaterra e Irlanda do Norte uma hora e no Brasil a média de duração é de duas horas semanais.
Os programas esportivos precisam incluir todos, talentosos ou não, para que as crianças vivam com alegria, sejam meninos ou meninas, gordos ou magros, talentosos ou desajeitados. 
O mesmo é válido para as habilidades finas. Algumas crianças escrevem naturalmente com mais capricho do que outras, e essas são as crianças com menos habilidades naturais.
Os adultos precisam proporcionar motivação e tempo extra para as crianças com menos habilidades naturais (por exemplo, as crianças canhotas, para as quais escrever se contrapõe à direção normal de sua mão e à dominância cerebral).
Para a verificação do desenvolvimento cerebral durante os anos escolares, geralmente são utilizados testes de aptidão que focalizam o uso da linguagem, a capacidade de raciocínio e a memória.
Esses testes são medidas de desempenho que é definido como o comportamento que um sujeito apresenta em circunstâncias reais e que é possível ser medido. A aptidão, que é definida como potencial inato para a aprendizagem, geralmente é medida por testes de inteligência, os denominados testes de QI (quociente de inteligência). Tais testes são utilizados na previsão do desempenho escolar. Por exemplo, uma discrepância de dois anos entre a aptidão e o desempenho é um indicador de que existem problemas de aprendizagem.
Gardner criou a teoria das inteligências múltiplas na qual descreveu, inicialmente, sete inteligências distintas e, posteriormente, acrescentou mais uma. Segundo o autor, toda pessoa pode ter aptidão* básica para cada tipo de inteligência, mas cada um de nós é mais forte em algumas delas do que em outras.
* Por exemplo, uma pessoa pode ser um escritor capaz em função de sua habilidade linguística, mas pode se perder ao dirigir um automóvel, por ter habilidade espacial fraca. 
Assim, quando os testes de inteligência medem, por exemplo, somente as capacidades linguística e lógico-matemática, a pontuação não reflete o verdadeiro potencial nem as capacidades que a criança tem.
Inteligências distintas: Naturalista, Musical, Lingüística, Lógico - Matemática, Intrapessoal, Interpessoal, Espacial, Cinestésica – Corporal.
Distúrbios de Aprendizagem
Os problemas de atraso no desenvolvimento cognitivo podem ocorrer de forma total ou parcial. Entre esses problemas temos a dislexia e a discalculia como veremos a seguir.
A dislexia é a dificuldade com a leitura. 
As crianças que apresentam dislexia parecem brilhantes e felizes durante os primeiros anos escolares, dão respostas espontâneas a perguntas às vezes difíceis, e realizam, normalmente, seus trabalhos. Entretanto, à medida que o tempo passa, fica evidente que estão lendo com grande dificuldade e por muitas vezes adivinham até mesmo palavras simples e explicam o que acabaram de “ler” falando sobre as figuras.
Crianças com dislexia têm problemas de leitura e de escrita e, muitas vezes, também de aritmética, porque podem confundir acima e abaixo, esquerda e direita.
A dislexia pode fazer parte de uma deficiência de linguagem mais geral. Supõe-se que a maioria dos casos de dislexia são resultados de um problema neurológico no processamento dos sons e da fala.
A dislexia caracteriza-se por uma incapacidade de reconhecer que as palavras consistem de unidades menores de som, que são representadas por letras impressas.
Imagens cerebrais revelaram diferenças nas regiões cerebrais ativadas durante tarefas fonológicas em leitores disléxicos comparados com leitores normais. Em um desses estudos, para realizar tarefas linguísticas, meninos disléxicos utilizaram uma área cerebral cinco vezes maior que a utilizada por meninos que não sofrem de dislexia.
Ex.: Está escrito PROCURAR, mas lê-se PORCURAR
A discalculia é a dificuldade de fazer cálculos, ela é um distúrbio de aprendizagem muito frequente. 
Este distúrbio aparece, geralmente por volta dos oito anos,quando mesmo operações numéricas simples como 3+3=6 são memorizadas em um dia e esquecidas no outro.
Há, ainda, o transtorno de desenvolvimento pervasivo que se caracteriza por deficiência nas capacidades de comunicação e de interação social e pela presença de interesses e atividades repetitivos e estereotipados.
O transtorno de hiperatividade e déficit de atenção (TDAH) é aquele em que a criança tem grande dificuldade de se concentrar por mais de alguns instantes de cada vez e, na verdade, está quase constantemente em movimento.
Este distúrbio se caracteriza por persistente desatenção, distração, impulsividade, baixa tolerância à frustração e excesso de atividade no momento e no lugar errados, como por exemplo, na sala de aula.
Embora os sintomas possam diminuir com a idade, é comum que as crianças com TDAH sejam problemáticas para os adultos e rejeitadas pelos colegas. A medicação, a terapia psicológica e as mudanças nos ambientes familiar e escolar podem ajudar algumas crianças.
Crianças acometidas de TDAH costumam desviar o olhar, fazer perguntas irrelevantes, levantar-se para pegar um copo de água, sentar, agitar-se, contorcer-se, tamborilar na mesa, sacudir as pernas e levantar-se de novo, insistir que precisa ir ao banheiro se um adulto tentar contê-la. 
Muitas vezes essa necessidade de distração e diversão é acompanhada de excitação e impulsividade. A criança tem grande dificuldade de concentrar-se para ler e recordar uma passagem de um livro, por exemplo.
AULA 8 – DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SETE AOS ONZE ANOS - PARTE 2
Desenvolvimento Cognitivo
Nesta etapa da vida, as crianças fazem progressos constantes em suas habilidades de processar e de reter informações. Compreendem mais sobre como a memória funciona, e esse conhecimento permite a ela utilizar estratégias ou planos deliberados para ajudá-las a lembrar.
Uma criança de 9 a 10 anos pensa de maneira diferente de um pré-escolar de 4 ou 5.
As crianças mais velhas sabem mais coisas e também usam a mente de modo muito mais eficaz quando precisam resolver um problema ou recordar um fragmento de informação.
Estágios do Pensamento
Segundo Piaget, por volta dos 5 anos muitas crianças começam a mudar para o pensamento operacional concreto, quando podem utilizar operações mentais para resolver problemas concretos.
As crianças são capazes de pensar com lógica, porque podem levar múltiplos aspectos de uma situação em consideração. Entretanto, as crianças ainda são limitadas a pensar em situações reais no aqui e agora.
Nos estágios de operações concretas, as crianças podem realizar muitas tarefas em um nível mais elevado do que no estágio pré-operacional. Elas possuem uma melhor compreensão dos conceitos espaciais, de causalidade, de categorização, de conservação e de número.
Como a criança nesta idade pode compreender melhor as relações espaciais, é possível, por exemplo, confiar que elas saibam ir e voltar da escola. Elas possuem uma ideia mais clara de distância entre um lugar e outro e de quanto tempo leva para chegar até lá, têm mais facilidade para se lembrar do trajeto e de seus pontos de referência.
Outro aspecto aperfeiçoado nesta idade é a capacidade de fazer julgamentos sobre causa e efeito. A consciência de quais variáveis têm efeito, entretanto, parece não ter relação com a consciência de quais não têm efeito.
Esses dois processos mentais desenvolvem-se separadamente à medida que a experiência ajuda as crianças a revisar suas teorias intuitivas sobre como as coisas funcionam.
Nesta idade a criança é capaz de compreender a categorização (a capacidade de categorização ajuda as crianças a pensar logicamente, o que é denominado, segundo Piaget, de raciocínio indutivo) através da seriação, da inferência transitiva e da inclusão de classe.
Seriação: é a capacidade de dispor objetos em uma série de acordo com uma de suas dimensões.
Inferência Transitiva: é a capacidade de reconhecer uma relação entre dois objetos, conhecendo-se a relação entre cada um deles e um terceiro. 
Inclusão de Classe: é a capacidade de identificar a relação entre o todo e suas partes.
Outra capacidade importante nesta idade é a de resolver diversos tipos de problemas de conservação, ou seja, a criança pode encontrar as respostas mentalmente sem precisar medir ou pesar objetos.
Aos seis ou sete anos muitas crianças já sabem fazer contas mentalmente e também sabem contar adiante. Por exemplo, para somar cinco e três, elas começam no cinco e então contam seis, sete e oito para acrescentar o três.
Entre os sete e onze anos, as crianças aprendem os princípios lógicos e os aplicam em situações concretas, isto é, situações que lidam com coisas visíveis, tangíveis e reais.
Segundo Piaget, existem duas estruturas lógicas que explicam o lugar do pensamento operacional concreto: identidade e reversibilidade.
Identidade: é a ideia de que certas características de um objeto permanecem as mesmas ainda que outras características se modifiquem.
Reversibilidade: é a compreensão de que às vezes uma coisa que foi modificada pode voltar ao estado original revertendo-se o processo de mudança.
Aprendizagem e Educação Escolar
A criança em idade escolar é capaz de focalizar sua atenção, lembrar fatos inter-relacionados, dominar operações lógicas e utilizar vários códigos linguísticos.
Essa descrição é universal e ocorre com crianças entre os sete e os onze anos do mundo inteiro e desperta numerosos esforços dos adultos para treiná-las, educá-las e ensiná-las.
As técnicas de ensino variam muito, dos métodos estritos de preleção à educação aberta.
Desenvolvimento Psicossocial
As crianças em idade escolar desenvolvem uma visão multifacetada das interações sociais. Ampliam, assim, sua esfera social, superando sua inabalável autossatisfação. Erikson denomina esta fase de época de atividade e Freud vai afirmar ser a época das preocupações sexuais latentes. 
Com isso, as crianças passam a ter cada vez mais ciência das diferenças e complexidade nas personalidades, motivações e emoções subjacentes ao comportamento dos outros, tornando-se cada vez mais capazes de se ajustarem a elas.
Por isso, também são capazes de se autoavaliarem comparando-se aos demais, desenvolvendo mais a autocritica e diminuindo muitas vezes a sua autoestima. 
Segundo Erikson, um importante determinante da autoestima é a ideia de que as crianças têm sua capacidade para o trabalho produtivo. 
A questão a ser resolvida na crise da terceira infância é de “produtividade versus inferioridade”. A virtude que se desenvolve com a resolução desta crise é a competência, a ideia de si mesmo como capaz de dominar habilidades e de concluir tarefas.
O Grupo de Colegas
É na terceira infância que o grupo de amigos se revela. Os grupos formam-se naturalmente entre crianças que moram perto uma das outras ou que frequentam a mesma escola. As crianças que brincam juntas geralmente têm idades semelhantes. Os grupos geralmente são só de meninos, ou só de meninas.
O grupo de colegas torna-se cada vez mais importante à medida que as crianças adquirem sua independência dos pais em muitos aspectos, passando a se tornar mais dependentes dos amigos em termos de ajuda, compartilha lealdade de interesses mútuos.
As crianças se beneficiam fazendo coisas com os amigos. Elas desenvolvem as habilidades necessárias para a sociabilidade e a intimidade, promovendo os relacionamentos e adquirindo um senso de afiliação. São motivadas a realizar, além de adquirirem um senso de identidade. Também adquirem habilidades de liderança e de comunicação, de cooperação, de papéis e de regras.
Os pais continuam a influenciar as crianças, principalmente quando agravam ou apaziguam problemas na escola ou comunidade.
As amizades são mais selecionadas à medida que as crianças ficam mais velhas. Ter alguns poucos amigos íntimos, ou pelo menos um melhor amigo é um indicador de saúde psicossocial. O grupo de amigos ajuda as crianças a se relacionar em sociedade e também oferece segurança emocional.
Um grupo de amigos tambémpode ter efeitos negativos. Para ser parte de um grupo de amigos, uma criança deve aceitar seus valores e suas normas de comportamento, ainda que estes possam ser indesejáveis, as crianças podem não ter força para resistir. Alguma medida de obediência aos padrões grupais é saudável. Ela é inadequada quando se torna destrutiva ou quando estimula as crianças a agirem contra seu próprio juízo.
Conheça Mais Características das Crianças de Sete aos Onze Anos.
Nesta idade as crianças distinguem entre melhores amigos, bons amigos e amigos ocasionais baseadas na intimidade que possuem e em quanto tempo passam juntas. 
As meninas preocupam-se menos em ter muitas amizades, privilegiam algumas amizades íntimas com as quais possam contar. Os meninos têm mais amizades, mas estas amizades tendem a ser menos íntimas e carinhosas.
Mesmo crianças impopulares fazem amigos, mas em menor quantidade e, geralmente tendem a fazer amizade com crianças mais novas. 
A rejeição dos amigos e a falta deles nesta fase da vida podem influenciar a socialização a longo prazo.
AULA 9 – DESENVOLVIMENTO BIOSSOCIAL NA ADOLESCÊNCIA
A adolescência é fase de transição da infância para a vida adulta e marca o início da puberdade, denominada por Piaget de Período das Operações Formais.
É um período acidentado, porém rápido. A adaptação às mudanças pode ser difícil e desgastante. 
Embora não devamos caracterizar esse período como sendo um período de problemas, todos os adolescentes passam por momentos de dificuldades, confusões, irritação e até depressão. Alguns cometem sérios deslizes em busca da maturidade. Mas essas mudanças que causam tantas dificuldades, também produzem entusiasmo, desafios e crescimentos.
“A adolescência, em todas as sociedades industriais e ao longo de todo este século, constitui um período da vida cheio de oportunidades e riscos” (LEFFERT & PETERSEN, 1995. apud BERGER, 2003, p.244). 
E Berger (2003, p.244) complementa: “O risco é real, mas a maioria dos adolescentes aproveita a oportunidade”.
É bom lembrar que grande parte dos problemas na adolescência, são mais problemáticos para os adultos que convivem com os adolescentes, do que para eles em si.
As mudanças ocorridas no início da adolescência são universais, mas sua expressão varia de acordo com o gênero, genes, alimentação etc.
A puberdade é o período inicial da adolescência, de rápido desenvolvimento físico e sexual. A idade em que a puberdade começa pode ser influenciada pelo sexo, genes e tipo físico. As meninas e as crianças mais gordas atingem a puberdade antes dos meninos e das crianças mais magras.
A seguir, vamos ver as mudanças ocorridas nas meninas e nos meninos.
Nas meninas as mudanças mais significativas no período da puberdade são:
Surto de crescimento; 
Crescimento dos seios; 
Aparecimento dos pelos pubianos; 
Crescimento na altura; 
Alargamento dos quadris; 
Primeiro ciclo menstrual.
Nos meninos as mudanças são:
Aparecimento dos pelos pubianos; 
Crescimento dos testículos e do pênis; 
Primeira ejaculação; 
Surto de crescimento; 
Crescimento da barba; 
Engrossamento da voz.
A maturação sexual geralmente se conclui 3 ou 4 anos após o início da puberdade. Essas mudanças são provocadas por uma sequência invisível de produção de hormônios. 
Alguns fatores interferem na produção de hormônios.
Genética: a influência genética é visível na menarca, que é o primeiro período menstrual das meninas (ocorre entre 9 e 18 anos), visto que a idade da menarca da filha está relacionada com a idade da menarca da mãe.
Físico: os indivíduos mais baixos tendem a entrar na puberdade mais cedo. O início se correlaciona com o acúmulo de gordura em ambos os sexos, embora mais evidentes nas meninas. Meninas com pouca gordura no corpo tendem a menstruarem mais tarde.
Estresse: crianças sob estresse tendem a crescer mais lentamente. Os homens e as mulheres adultas também são menos propensos a produzirem esperma vivo e óvulos férteis quando estão sob estresse.
O surto de crescimento é um salto súbito, desequilibrado e imprevisível no tamanho de quase todas as partes do corpo, que parte das extremidades para o centro.
Os dedos das mãos e pés dos adolescentes ficam mais longos antes das mãos e dos pés, contudo as mãos e os pés crescem antes dos braços e as pernas. O tronco é o último a crescer.
Os ossos crescem, as crianças se alimentam mais e ganham peso com mais rapidez do que antes, para fornecer energia às mudanças que estão ocorrendo. Com isso, a gordura começa a acumular. O surto de crescimento na altura ocorre logo após o início do aumento de peso, queimando um pouco da gordura armazenada.
Em seguida, tem o crescimento muscular, que vai ocupando os espaços de gordura queimada.
Umas das últimas partes do corpo a assumir forma final é a cabeça. As orelhas, lábios e nariz crescem antes do crânio, às vezes dando uma aparência irregular, que incomoda os adolescentes.
Enquanto o tronco cresce, os órgãos internos, também. Os pulmões aumentam de tamanho e capacidade.
O coração dobra de tamanho e o ritmo cardíaco diminui, aumentando o volume total de sangue.
Essas mudanças aumentam a resistência física tornando possível aos adolescentes exercícios que exijam muito fôlego como correr quilômetros ou dançar durante horas, sem descansar.
Isso exige dos educadores atenção e orientação aos adolescentes, para verificar se os exercícios físicos praticados por eles são apropriados ao peso, altura, a fim de evitar a exaustão e as lesões.
Essas mudanças orgânicas exigem aumento de sono, bem como modificar ciclos dia-noite. Muitos adolescentes sentem necessidade de dormir de dia e ficar acordados a noite.
Para alimentar o crescimento da puberdade, os adolescentes têm uma demanda nutricional aumentada em termos de vitaminas e minerais, além de calorias – mais do que em qualquer outro período da vida. Sal em excesso, pouco ferro e insuficiência de legumes e verduras são problemas comuns. (BERGER, 2003, p.260)
A adolescência é um período de muitas transformações.
A adolescência é um período saudável. Embora as doenças sejam raras, os adolescentes estão sujeitos a riscos de saúde de outras naturezas, tais como: doenças sexualmente transmissíveis, gravidez precoce indesejada, suicídios, delinquências, sequelas de abuso sexual, consumo excessivo de álcool, fumo e outras drogas que inspiram cuidados e orientações dos educadores: pais e professores.
Os adolescentes são menos propensos a doenças respiratórias, por que o sistema linfático, que inclui as amígdalas e as adenoides, diminui de tamanho. Por outro lado as glândulas sebáceas, sudoríparas e odoríferas da pele tornam-se mais ativas, tendo como consequências a acne, a oleosidade do cabelo e o odor mais intensificado do corpo. O globo ocular se alonga, acarretando miopia em muitos adolescentes.
As rápidas mudanças corporais exigem combustível em forma de calorias, bem como vitaminas e minerais adicionais.
As mudanças fisiológicas da puberdade tornam inevitável uma revisão da imagem corporal dos adolescentes.
Os adolescentes precisam gostar do seu corpo. Se ele tem uma autoimagem negativa pode ter um forte impacto na autoestima. Em consequência desse intenso foco na aparência física, muitos adolescentes passam horas na frente do espelho, preocupando-se com seu penteado, a forma do rosto, o jeito da roupa etc.
“É evidente que a maneira como um determinado adolescente responde às mudanças no seu corpo depende de muitas coisas, inclusive do conhecimento do que está acontecendo; de conversar com os pais e com os colegas sobre puberdade; do ritmo do amadurecimento sexual em relação a outros do grupo de colegas; e dos valores culturais mais amplos no que diz respeito à maturação sexual. Em algumas culturas, por exemplo, a menstruação é anunciada, com rituais elaborados, quando a jovem entra na vida adulta. (...) (BERGER, 2003, p.251)”
No momento em que a criança está confortável com as mudanças físicas da puberdade e seu impacto psicológico, o abuso sexual na adolescência