LUDICIDADE NA EDUICAÇÃO
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LUDICIDADE NA EDUICAÇÃO


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\u201crelativo ao jogo ou ao divertimento\u201d, e ainda como \u201co que serve para divertir ou dar prazer\u201d. Tal definição leva muitas pessoas a confundirem o ato de brincar com um simples passatempo. Mas, ao brincar, a criança não está apenas se divertindo. Piaget (1974, apud Ferracioli,1999) já afirmava que o desenvolvimento da criança se dá através das relações que esta estabelece com o mundo. Numa interação sujeito-objeto, ela assimila diferentes informações e trabalha seus aspectos cognitivos, afetivos, físico-motores, sociais, linguísticos e morais.
Considerando este ponto de vista, Rosa (2012) considera que 
(...) a escola deve ser um lugar de atividades divertidas como: brincadeiras, dança, teatro, música, leitura no pátio, hora do conto tudo isso encanta, gerando prazer e não devendo ser vistas separadas da educação. O educador além de reconhecer a importância da brincadeira deve saber utilizá-la, deve reestruturar seus planejamentos para deixá-los mais atrativos e até usá-las como ferramenta para estimular déficits de aprendizagem dos alunos. (ROSA, 2012, p.247)
Se a importância do brincar é tema gerador do discurso de diversos pensadores, que, assim como Rosa (2012), entendem este aspecto cultural como essencial na e para a aprendizagem infantil, porque é que que as brincadeiras não têm força para entrar pelos portões das escolas? Se brinquedos e brincadeiras habitam espaços além dos muros da escola e, também habitam discursos teóricos que circulam no interior da escola, por que, ainda hoje, apresentam tanta resistência para permear o cotidiano escolar dos pequenos aprendizes? É de incumbência do professor ampliar e estimular um ambiente de aprendizagem significativa e, para a criança nada mais significativo e estimulante que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, a manipulação de diferentes materiais concretos, a observação da natureza e seu movimento contínuo no planeta.
Kishimoto (2008, apud Colunista Portal, 2013) defende que \u201co jogo simbólico permite não só a entrada no imaginário, mas as expressões de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras\u201d, ou seja, por meio do jogo a criança passa a representar seu mundo, buscando recriar sua realidade e compreendê-la.
Já o sociointeracionista Vygotsky (1984) ressalta que a brincadeira estimula o desenvolvimento cognitivo da criança, pois ajuda a sistematizar suas experiências e organizar os processos de assimilação que já estão em andamento, visto que 
A brincadeira cria para as crianças uma \u201czona de desenvolvimento proximal\u201d que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY 1984, p. 97, apud COLUNISTA PORTAL 2013). 
Ao se pensar sobre o desenvolvimento de uma criança é de extrema importância que haja preocupação com seu crescimento cultural, seus valores e sua posição como ser em sociedade, reconhecendo que esta tem um papel como cidadã e que faz parte de uma realidade em transformação, estando em suas mãos seguir este fluxo de forma positiva ou negativa.
Quais valores queremos ensinar para as crianças de agora? Que tipo de aprendizagens queremos que desenvolvam? De acordo com o que pensemos a respeito, entenderemos ou não a necessidade de estratégias de ensino que possibilitem à criança a experimentação do mundo à sua volta para além da abstração de conteúdo em sala de aula, considerando que é muito mais fácil abstrair aquilo que, inicialmente, foi compreendido por meio do concreto, do real, do manipulativo. 
2. ESPAÇOS DO BRINCAR E DA BRINCADEIRA
Em um quintal aberto (ou pátio, ou parque, ou bosque, ou praia, ou fazenda etc.) a criança se depara com uma gama de possibilidades de ações lúdicas e investigativas: subir em árvores, cavar a terra ou a areia, fazer bolinho de lama, observar animais e insetos.
O ambiente permeado pela natureza possibilita experiências de troca e aprendizado de maneira natural. Crianças por si já são pequenos cientistas. Quando se lhes oferecem oportunidades para exercitar sua curiosidade, essa ânsia pela descoberta do mundo se aflora ainda mais.
Mas por que brincar \u201clá fora\u201d? O que todo esse verde possibilita que uma sala bem instrumentada com equipamentos tecnológicos não tem? Para Capra (2006)
A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e, em última análise, somos dependentes destes processos) (CAPRA, 2006 p.25). 
O contato com o natural começa despertando um sentimento adormecido na sociedade moderna: o cuidado. Viver a natureza, ter contato com animais, plantas e outros seres vivos cria uma conexão maior, mais real e significativa. Diferente de ler ou assistir sobre os mesmos seres. A criança vivencia aquilo, entende seu valor e realmente se conecta.
Em uma sociedade onde o materialismo predomina e é mais que sabido que a natureza pede socorro, o desenvolvimento de uma sensibilidade amorosa em relação ao planeta é de extrema importância. Num futuro bem próximo, serão essas crianças que terão a oportunidade de mudar esse cenário.
Além do cuidado com a natureza, outros sentimentos são despertados, como o respeito pela vida e seus ciclos. Diferente de uma tela, onde a criança assiste o desenrolar de uma história onde tudo acontece ao mesmo tempo, na natureza, o começo, meio e fim são bem determinados e marcantes.
É perceptível como crianças que assistem muita televisão são mais ansiosas e inquietas. Faith (2013) alerta que \u201ca televisão tende a atrapalhar a capacidade de se manter concentrado, pois circula imagens rápido demais para que as crianças as processem, além de distraí-las de suas atividades no mundo real\u201d (FAITH, 2013, apud Souza, 2013).
No \u201cmundo real\u201d a criança precisa se concentrar para conseguir descobrir as respostas de suas perguntas no meio natural. Ela precisa parar e observar. Para acompanhar as mudanças causadas pelas estações ou pelo clima, ela precisa se entregar a um momento de contemplação. 
E acompanhando esses movimentos naturais, ela passa a perceber seus próprios movimentos e a dialogar com seus sentimentos e emoções. Quase como que em uma identificação natural, ela percebe que tais ciclos também fazem parte dela e que ela também está em constante movimento e mutação.
O pensador construtivista Vigotsky (2015) entende que o conhecimento se dá através de interações. Ele aponta três fases de desenvolvimento: o Nível de Desenvolvimento Real, que é aquele em que a criança se encontra; o Nível de Desenvolvimento Potencial, que consiste no conhecimento a ser construído; a Zona de Desenvolvimento Proximal, definida como o caminho que a criança percorrerá entre o Nível de Desenvolvimento Real até o Potencial. Para o teórico
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário (VIGOTSKI, 2007.p. 98)
Ao se perceber como ser natural vivo e pulsante, a criança que dialoga com a natureza e percebe seu balanço e nuances acaba desabrochando o seu próprio ritmo. 
A realidade das crianças de hoje é muito movimentada, com várias atividades durante o dia, muita informação recebida de todos os lados, muito tempo dentro do carro (de um lado para o outro) e muita imagem e movimento por trás das telinhas. Isso acaba afastando-as de seu equilíbrio próprio. Por isso é tão importante o contato com a natureza que lhe proporciona tempo e espaço para se ouvir, para sentir, para ser. 
Jenny Kable (2016), responsável pelo site Play Outside! (Brinque do lado de fora), baseando-se em diversas pesquisas atuais, listou diversos pontos positivos para o desenvolvimento da criança junto