Betti Mauro Por uma Teoria da Prática1
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Betti Mauro Por uma Teoria da Prática1


DisciplinaAnatomia e Fisiologia Humana438 materiais2.584 seguidores
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pois 
dele a Física, a Psicologia, a Sociologia, e tc , podem perfeitamente 
dar conta, prescindindo da Educação Física. A propos ição de um 
objeto assim tão abstrato, faz com que se perca a concretude das 
prát icas corporais de nossa cultura. Não existe o movimento humano 
abstratamente considerado, mas seres humanos que se movimentam 
concreta e intencionalmente; que correm, saltam, jogam, dançam, 
nadam, num contexto social e institucional. 
Vejamos as d is torções a que este equ ívoco pode levar. Na 
esteira do modelo de Tani , Manoel (1995) 4 procurou exemplificar 
sua concepção de objeto de estudo. Considera que um indivíduo A 
corre em di reção a um ônibus , e um indivíduo B corre ao redor do 
campo. Para A, o movimento é um meio para um f im (não chegar 
atrasado ao trabalho, por exemplo), e este comportamento motor seria 
objeto de estudo da Cinesiologia. Para B, a meta é melhorar a sua 
capacidade para o movimento, que neste caso, é um f im em si mesmo, 
e esta atividade motora seria o objeto de estudo da C i ê n c i a da 
Educação Física. Mesmo nos casos em que - afirma Manoel - o 
indivíduo visa outros fins, tais como estética ou saúde, "a organização 
apropriada da ação motora torna-se um objetivo p r imár io" (p. 6), j á 
que o objeto de estudo da Educação Física é entendido como "um 
conjunto de atos intencionalmente organizados para um f im , o de 
melhorar a própr ia capacidade para o movimento" (p. 6). 
O exemplo leva a muitos embaraços . Como fundamentar a 
78 Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 73-127, dez. 1996 
Revista de Divulgação Científica do Mestrado e Doutorado em Educação Física 
diferença entre comportamento e atividade motora? Quem determina 
a intencionalidade do indiv íduo? Esta intencionalidade pode ser 
determinada a priori e idealisticamente pelo própr io pesquisador? 
Por que a "o rgan ização da ação motora" seria a intenção pr imária , e 
não a "es té t ica ou saúde"? Manoel operou uma violenta separação 
entre sujeito e objeto, comportamento e intencionalidade, homem e 
mundo. Foi ví t ima de um idealismo levado às úl t imas consequêrícTàs, 
e perdeu seu objeto quando o encontrou... 
Isto não que dizer que a Educação Física não possa constituir-
se enquanto área do conhecimento academicamente reconhecida, o 
que poderá obter a partir da construção de seu objeto, da caracterização 
de sua interdisciplinaridade, e da def inição de sua função sóc io-
política. O que define e dá sentido a uma área de investigação científica 
nos dias de hoje são c r i t é r ios diferentes dos que presidiram a 
const i tu ição da c iência moderna entre os séculos X V I e X V I I I . A 
bioquímica , a agronomia, a psicologia educacional ou a medicina 
são áreas legítimas e reconhecidas pelas suas contribuições específicas, 
que resultam de re lações interdisciplinares e necessidades sociais 
concretas. Por aí é que devemos buscar a legi t imação da Educação 
Fís ica como conhecimento, e não pelos mesmos c r i t é r i o s que 
legitimaram no passado a Física, a Biologia, etc. 
Da mesma maneira, o crescente interesse social pelas atividades 
corporais de movimento abriu um espaço socialmente legitimado 
para a pre tensão de const i tu ição da Educação Física enquanto área 
de conhecimento; ela não surge pelo ideal da ciência pela ciência , do 
"amor ao conhecimento", como supõe a corrente norte-americana da 
disciplina académica . 
Assim, o que resta vál ido em Tani - e não é pouco - é sua 
preocupação com a Educação Física enquanto "Pesquisa Aplicada", 
entendida esta como integração dos conhecimentos produzidos na 
Cinesiologia (ciência básica) no contexto real das práticas de trabalho 
da Educação Física (a aula de Educação Física na escola, a aula de 
dança na Academia, e tc) , em cujo nível seria possível produzir novos 
conhec imentos . Seu m é r i t o consiste em procura r f u g i r da 
fragmentação e da simplificação artificial das pesquisas de laboratório, 
e em perceber que não há transferência e apl icação espon tânea de 
conhecimentos da Cinesiologia para a Educação Física. 
Tenho em alta cons ide ração o modelo de Tani por isto: a 
Motus Corporis, Rio deJdneiro, v. 3. n. 2, p. 73-127, dez. 1996 79 
Universidade Gama Filho 
Educação Física permanece em seu horizonte, compromete-se com 
ela. Foge, assim, à pior alternativa que o modelo norte-americano da 
"Discipl ina Académica versus Prof issão" poderia acarretar: a total 
opos ição entre a "pesquisa bás ica" e a prát ica da Educação Física. 
Com ela, os pesquisadores tem uma boa desculpa e metem-se cada 
vez mais em áreas superespecializadas das c iênc ias -mães , com a 
consc iênc ia aliviada por estarem contribuindo para a C iênc i a . . . 5 E, é 
claro, em Tani a interdisciplinaridade não fica exc lu ída , s enão 
pressuposta na complex idade do objeto, e na i n t e g r a ç ã o de 
conhecimentos que deve guiar a pesquisa aplicada. Como realizar 
esta integração e esta interdisciplinaridade, permanece como uma 
ques tão não totalmente esclarecida, j á que - mesmo Tani o admite - o 
modelo de ciência tradicional a inviabiliza. 
A M A T R I Z P E D A G Ó G I C A : 
A PERDA D A E D U C A Ç Ã O FÍSICA 
De ou t ro lado, os defensores da m a t r i z p e d a g ó g i c a , 
desesperados com o desaparecimento da Educação Física, buscam 
r e s g u a r d á - l a no interior da Escola, restringindo o seu alcance 
conceituai, quando deveriam buscar ampl iá- lo . Perdem igualmente a 
Educação Física quando a encontram. Antagonizam com o Esporte, 
hostilizam as Academias, criticam as bases ep i s t emológ icas das 
c i ênc ias da Natureza e associam a si p rópr ios com as C i ê n c i a s 
Humanas (e instalam aí uma nova dicotomia...). 
É claro que simpatizo com as críticas feitas à "b io logização" da 
Educação Física, à suposta neutralidade da ciência, etc. Apenas um 
positivista muito rígido estaria em desacordo. Concordo também com 
a necessidade de explicitar um projeto pol í t ico-pedagógico para a 
Educação Física, embora não me agrade a maneira como excluem o 
"paradigma da condição física" do debate. Muitas destas ideias podem 
ser encontradas em Bracht (1992) e no Coletivo de Autores (1994); a 
caracterização da Educação Física como um fenómeno eminentemente 
escolar está claramente explicitada nesta última. Feitas estas observações 
iniciais, vamos nos deter numa contr ibuição mais recente de Bracht 
(1993), o pensador mais articulado e criativo desta matriz. 
Para ele, a busca do objeto da E d u c a ç ã o Fís ica deve ter claro 
80 Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 3, n, 2. p, 73-127. dez. 1996 
Revista de Divulgação Científica do Mestrado e Doutorado em Educação Física 
que ela é "antes de tudo uma prá t ica pedagóg ica , portanto uma 
prá t ica de in t e rvenção imediata" ( l 993:1 14). Estamos - indaga 
Bracht - procurando um "objeto" de uma prá t ica de in te rvenção 
que tem seu sentido no ape r f e i çoamen to da praxis, e não em sua 
compreensão ou por um objeto científ ico? N ã o vê antagonismo entre 
as duas o p ç õ e s , mas considera que reconhecer a E d u c a ç ã o Fís ica 
p r i m e i r o 6 como p r á t i c a p e d a g ó g i c a é fundamen ta l para o 
reconhecimento do tipo de conhecimento, de saber necessá r io para 
or ien tá - la e para o reconhecimento do tipo de re lação possíveF^-x 
dese jáve l entre a E d u c a ç ã o Fís ica e o "saber c ien t í f i co" , ou as 
disciplinas cient í f icas (1993:1 14). 
Portanto, "enquanto área de estudo da realidade com vistas ao 
aperfeiçoamento da prática pedagógica", a Educação Física precisaria 
construir seu objeto "a partir da intenção pedagógica" (p. 1 14). Bracht 
lembra aí que não se pode delimitar o objeto valendo-se de um recorte 
da realidade empír ica , quer dizer, a Educação Física enquanto ciência 
não poderia definir-se por um setor do real que lhe corresponderia 
como própr