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12 Metodologia do Ensino Superior

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METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR 
APRESENTAÇÃO. 
 
As instituições de ensino superior são a ponte para que o indivíduo consiga 
melhor se qualificar para o mercado de trabalho e, consequentemente, ter a 
ascensão social tão desejada e difundida pelo sistema capitalista. 
Para que o indivíduo possa desenvolver as suas habilidades, torna-se 
necessário dar continuidade aos estudos, frequentando um curso de nível superior 
nas diversas áreas existentes. Ao optar pelo curso de sua preferência é necessário 
que o aluno tenha em mente que estará entrando para um universo diferente da 
educação recebida no Ensino Básico e que seu esforço pessoal é indispensável 
para o seu sucesso, principalmente nos cursos à distância e semipresenciais. 
Esse processo envolve realizar todas as atividades solicitadas no seu curso, a 
capacidade de ser autodidata e de buscar outras fontes de conhecimento. O objetivo 
maior deste esforço é melhorar as suas habilidades e, assim, a performance para o 
mercado de trabalho. Sabemos que esporadicamente esse mercado é afetado pelas 
crises econômicas, políticas e sociais e que quem possui o maior grau de 
conhecimento específico e generalizado consegue suportar melhor essas variações. 
Como esse processo, não é apenas econômico e político, mas principalmente 
social, cabe a cada um de nós fazer a sua parte, através da dedicação à profissão 
de educadora, ou em qualquer outra área, à educação continuada, ao 
desenvolvimento da ética e da cidadania em no nosso dia a dia, entre outras ações. 
Segundo Voltaire, “a Educação é uma descoberta progressiva de nossa própria 
ignorância”, assim ao dar a nossa contribuição para o nosso próprio 
desenvolvimento, estamos levando adiante um anseio antigo, o de criar um país 
mais justo e menos desigual. Parabéns a todas as pessoas que dão continuidade 
aos estudos ou que tem a iniciativa de voltar aos mesmos, fonte de desenvolvimento 
pessoal e profissional. 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................... 06 
UNIDADE I - HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL............................................... 08 
1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERÍODO MONÁRQUICO........................................ 08 
1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERÍODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA TRADIÇÃO 
ARISTOCRÁTICA EXCLUDENTE..................................................................................... 
10 
1.3. PRIMEIRA REPÚBLICA: MUDANÇAS SUPERFICIAIS PARA UMA SOCIEDADE DUAL 
E ELITISTA..................................................................................................................... 
12 
1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E O 
REFORÇO DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E ELITIZANTE...................................................... 
13 
1.5. O PERÍODO DE 1945 A 1963: TENDÊNCIAS MODERNIZANTES DE UM ENSINO 
SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO........................................................................... 
14 
1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE AJUSTE AO 
CAPITALISMO INTERNACIONAL............................................................................................ 
14 
CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE I................................................................................. 16 
TESTE DE CONHECIMENTOS................................................................................................. 17 
UNIDADE II – INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA.... 20 
2.1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS 
UNIVERSITÁRIOS E UNIVERSIDADES................................................................................... 
20 
2.1.1. Universidades................................................................................................................. 24 
2.1.2. Centros Universitários 25 
2.1.3. Faculdades integradas.................................................................................................. 26 
2.1.4. Faculdades...................................................................................................................... 26 
2.1.5. Institutos de educação superior................................................................................... 26 
2.1.6. Centros de educação tecnológica (Institutos federais e Centros federais de 
tecnologia)................................................................................................................................. 
26 
TESTE DE CONHECIMENTO – UNIDADE II............................................................................ 27 
UNIDADE II – LEGISLAÇÃO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR.............................................. 29 
3.1. CURSOS E NÍVEIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E REGISTRO PROFISSIONAL......... 29 
3.2. POLÍTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO............................ 33 
3.2.1. Programas e ações de diversificação acadêmica e de articulação do ensino, pesquisa 
e extensão................................................................................................................ 
33 
3.2.2. Programas e ações de avaliação e de regulação do sistema.................................... 34 
3.2.3. Programas e ações de cooperação e relações internacionais.................................. 34 
3.2.4. Programas e ações de articulação da educação superior com a educação básica 35 
3.2.5. Programas e ações de acesso e permanência............................................................ 35 
CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE III............................................................................... 39 
TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE III........................................................................ 41 
UNIDADE IV: A UNIVERSIDADE NO BRASIL – CONTEXTO ATUAL.................................... 45 
4.1. UM POUCO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA....................................... 46 
3 
 
4.1.1. O ensino superior na Colônia....................................................................................... 46 
4.1.2. O ensino superior no Império....................................................................................... 47 
4.1.3. O ensino superior na República................................................................................... 47 
4.1.4. A expansão acelerada: 1964 em diante........................................................................ 50 
4.1.5. Quadro atual: a situação no final do século XX.......................................................... 52 
4.2. A REFORMA DO ESTADO E A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR...................... 53 
4.3. POLÍTICAS E REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A PARTIR DE 1995: 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 
57 
4.3.1. A reforma da educação superior no governo Lula..................................................... 59 
TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE IV........................................................................ 62 
UNIDADE V: ORGANIZAÇÃO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO, PESQUISA 
E EXTENSÃO)........................................................................................................................... 
68 
5.1. HISTÓRIA DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO 
BRASIL...................................................................................................................................... 
68 
5.2. PERSPECTIVAS FUTURAS............................................................................................... 70 
TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE V......................................................................... 73 
REFERÊNCIAS..........................................................................................................................76 
APÊNDICE A - GABARITO DOS TESTES DE CONHECIMENTO........................................... 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
4 
 
 
 
INTRODUÇÃO. 
 
O Brasil, em pleno século XXI, ainda é cheio de contrastes que envolvem o 
econômico, o político e o social e, consequentemente, a educação. De acordo com 
relatório divulgado pela ONU/UNESCO (2014), e realizados em 150 países, o Brasil 
está em 8º lugar entre os países com o maior número de adultos analfabetos. 
Reforçando os dados da ONU, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
(Pnad/13) feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demonstrou 
que a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais abrange 8,7% da 
população brasileira, o que corresponde a 13,2 milhões de pessoas fora ou sem 
possibilidades a médio/longo prazo de estar inseridas no ensino superior. 
Em relação ao desempenho das instituições de Ensino superior, a Times 
Higher Education (THE), sediada em Londres e principal referência na área de 
avaliações de universidades, realiza anualmente pesquisa para classificar as 
universidades de acordo com a sua reputação. Na última pesquisa foram ouvidos 
13.399 profissionais da área de educação superior, em 131 países. Os profissionais 
entrevistados possuíam, em média, 16 anos de trabalho em instituições de ensino 
superior e 50 trabalhos científicos publicados. Entre os critérios analisados estão: a 
relação professor/aluno, a ênfase dada à pesquisa, o número de trabalhos científicos 
publicados, a quantidade de alunos e professores estrangeiros, entre outros. 
Os resultados demonstram que os Estados Unidos possuem 7 universidades 
entre as 10 primeira e 45 entre as cem, com Harvard em primeiro lugar; o Reino 
Unido com Oxford e Cambridge e, ainda, com mais 12 instituições em destaque; o 
Japão com a Universidade de Tóquio, que ocupa a 8º posição; a Rússia destaca-se 
com a Universidade Lomonosov de Moscou; a Índia com o Instituo Indiano de 
Ciência; a China com a Universidades de Pequim, mais duas em Hong Kong e a de 
Taiwan; entre outras (UNESCO, 2013). 
Brasil, Portugal e Espanha não aparecem no ranking. O critério mais 
divulgado para o sucesso dessas instituições é o investimento público e privado em 
pesquisas. No caso brasileiro, de acordo com a opinião dos especialistas, é 
justamente a falta desse investimento que nos coloca fora dessa análise. 
5 
 
Nesse contexto, podemos concluir que as autoridades e os profissionais da 
área de Educação e a sociedade brasileira em geral tem ainda um longo caminho a 
percorrer para que o Brasil possa ter instituições formadoras de profissionais de alta 
performance, éticos e cidadãos. Para isso, é necessário investir na Educação, 
começando desde o ensino básico até a educação superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
NIDADE I: HISTÓRIA DO ENSINO 
SUPERIOR NO BRASIL. 
 
 
 
Para que se possa entender a situação atual do ensino superior no Brasil, 
torna-se necessário rever a sua história e, baseado nela, refletir sobre os fatos que 
marcaram seus avanços e retrocessos. 
Em busca desse conhecimento fez-se necessário dividir a sua história em 
períodos distintos, assim distribuídos: período colonial/monárquico, Império, 
República Velha, Estado Novo, Ditadura e período democrático. Essa periodização 
nos permitirá verificar mais facilmente as ações implantadas pelo Estado e por 
particulares na área da educação do país e suas consequências. 
 
 
1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERÍODO MONÁRQUICO. 
No período de 1500 a 1822, o Brasil foi colônia de Portugal. A educação 
escolar nesse período podia ser classificada em três fases: a primeira é a do 
predomínio dos jesuítas; a segunda, a das reformas do Marquês de Pombal, 
principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a 
última, o período em que D. João VI trouxe a Corte para o Brasil (1808-1821). 
A educação brasileira teve seu início propriamente dito com o fim do regime 
de capitanias hereditárias, que perdurou de 1532 e 1549 e terminou quando D. João 
III criou o Governo Geral. Na primeira administração deste regime, junto com Tomé 
de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas, sendo 
estes os primeiros professores propriamente ditos a chegarem ao Brasil. 
 Os jesuítas, incumbidos da educação de parte da população no período do 
antigo sistema colonial, inseriram-se de forma subordinada e dependente na lógica 
capitalista mundial, alterando os seus objetivos educacionais, tendo a Companhia de 
Jesus deixado de lado os índios e a sua missão educacional, substituindo-os pelos 
filhos dos grandes proprietários de terra (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). 
U 
7 
 
Os jesuítas começavam, assim, aquilo que seria a principal marca de nossa 
educação ao longo da história: o elitismo e a exclusão. No entanto, esse 
direcionamento elitista e excludente não foi suficiente para que os jesuítas 
inaugurassem o ensino superior no Brasil, sendo essa ideia rejeitada pela Coroa. 
Dessa forma, os filhos dos grandes latifundiários continuavam a ser mandados para 
a Europa para cursarem o Ensino Superior (FERREIRA, 2008). 
A criação de cursos superiores no país ocorreu somente com a vinda da 
família real portuguesa para o Brasil, em 1808, sendo que esses se caracterizavam 
por duas tendências marcantes, a de serem cursos isolados – não universitários – e 
por terem uma preocupação basicamente profissionalizante. Influenciados pelo 
modelo francês, o ensino superior brasileiro não superou a orientação clássica, nele 
prevalecendo a desvinculação entre teoria e prática. Os principais cursos eram 
voltados ao ensino médico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes. 
Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, foi que o ensino no 
país começou a se alterar de forma mais marcante através da criação de uma série 
de cursos em nível médio, superior e aqueles voltados para a educação militar. 
Assim, em 1808, nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e 
Anatomia no Rio de Janeiro. Posteriormente, surgiu o Curso de Medicina no Rio de 
Janeiro e, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tarde tornou-se a Escola 
Nacional de Engenharia). Entretanto, essas alterações não ocorreram em função 
dos interesses da população que vivia no Brasil e, sim, em decorrência da 
conjuntura política do período que exigia mudanças no ensino para atender às 
exigências do Corte que aqui se instalou (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). 
A profissionalização do ensino superior e a sua fragmentação marcariam 
profundamente, e por mais de um século, a fisionomia de nossa educação, 
frustrando todas as tentativas de alterar o curso de sua evolução. Neste período, 
ressalta-se a tendência de concentração de poder nas mãos dos proprietários e/ou 
dos catedráticos. As cátedras inicialmente eram o cerne do ensino superior e, à 
medida que se aglutinavam, deram origem aos cursos superiores. De acordo com a 
Carta Régia de 1808, o professor ensinaria em conformidade com as instruções que 
lhe eram endereçadas, esperando que ele demonstrasse zelo no desempenho de 
sua função, conhecimento da instrução, estudos luminosos, patriotismo e 
desempenho pessoal (FERREIRA, 2008). 
8 
 
Nesse contexto, observamos que o ensino superior no Brasil colonial foi tardio 
e resultou da mudança estrutural na política do Estado português, sendo seu caráter 
não universitário e profissionalizante determinado pelos interesses da elite que aquiaportou com D. João VI. Isso deixa evidente que no período colonial não 
possuíamos universidades, mas sim cursos profissionalizantes de nível superior, 
sem vinculação entre teoria e prática, elitista e funcional aos interesses dominantes. 
 
 
1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERÍODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA 
TRADIÇÃO ARISTOCRÁTICA EXCLUDENTE. 
O ensino no período imperial foi estruturado em três níveis: primário, 
secundário e superior. O primário era voltado apenas para o ensino da leitura e da 
escrita; o secundário se manteve dentro do esquema das “aulas régias”, mas 
ganhou uma divisão em disciplinas; e o superior continuava a ser profissionalizante 
e elitista. 
Em 1824 foi outorgada por D. Pedro I a primeira Constituição do país, que 
continha um tópico específico em relação à educação. Neste tópico havia sido 
esboçada a ideia de um sistema nacional de educação para o Império, o qual 
deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades. Esse ato reflete a 
estrutural dual segundo a qual se organizou a educação brasileira ao longo de sua 
história, pois a escola que se queria no Brasil Império buscava manter a tradição da 
educação aristocrática, totalmente voltada para os frequentadores da corte, os quais 
eram os destinatários do ensino superior em detrimento dos demais níveis sociais e 
de ensino. 
O Império só se consolidou realmente em 1850, quando as divisões internas 
diminuíram e quando a economia cafeeira deu ao país um novo rumo, após a 
decadência da mineração. Nessa época ocorreram algumas realizações importantes 
para a educação institucional como, por exemplo, a criação da Inspetoria Geral da 
Instrução Primária e Secundária do Município da Corte. No entanto, o aparato 
institucional de ensino existente era carente de vínculos mais efetivos com o mundo 
prático e/ou com a formação científica e era um ensino mais voltado para os jovens 
do que para as crianças. 
Cabe ressaltar que essa ênfase nos jovens dava-se num contexto marcado 
pelo elitismo e pelo autoritarismo inerentes à sociedade imperial. A educação 
9 
 
popular era vítima do descaso das autoridades, pela falta de formação do docente 
para o magistério primário e pela insuficiência numérica dos que eram formados. 
Um fato importante para se compreender a frágil educação do Império é 
justamente o de que o ensino superior ficou a cargo do governo central, que 
igualmente cuidava do ensino primário e médio. Assim, as províncias, sem recursos 
humanos e econômicos, não puderam levar a bom termo, nem quantitativa nem 
qualitativamente, o ensino primário e o médio. Entretanto, o ensino secundário tinha 
entre seus objetivos a preparação dos alunos para o ensino superior, sendo que os 
candidatos aos cursos superiores eram examinados nas próprias escolas em que 
faziam o secundário. Além disso, a maioria das escolas secundárias estava nas 
mãos de particulares, o que por si só representava uma elitização da escola visto 
que somente as famílias com recursos poderiam custear os estudos dos seus filhos. 
Diante dessa elitização, as camadas sociais de nível médio para continuar os 
estudos em nível superior tinham, geralmente, que frequentar as aulas preparatórias 
que possibilitassem a sua entrada para o ensino superior e prestavam, 
obrigatoriamente, o exame preparatório exigido a título de medição da sua 
aprendizagem. Os filhos de senhores de terras iniciavam seus estudos com 
preceptores em suas casas, geralmente com o tio-padre “ilustre” da família ou com 
leigos trazidos da Europa para este fim, algumas vezes na escola pública. Não havia 
a necessidade e nem o interesse de se manter um ensino elementar para a 
população em geral (mais de 25% escrava). 
A esse caráter elitista da educação imperial se somava outro aspecto que a 
tornava ainda mais excludente, que são a demanda escassa e a pouca importância 
que o ensino superior representava para o aumento de lucratividade na nação 
brasileira. Assim, até a República, foram criados de doze a quinze cursos superiores 
no país. Inclusive, apesar da permissão para a criação das escolas livres no Brasil, 
poucas dentre elas vingaram devido ao número reduzido de alunos que se 
candidatavam aos cursos, 
Como podemos perceber, as políticas educacionais do Brasil Império 
procuraram garantir a continuidade da tradição aristocrática típica do período 
colonial e manter seu caráter elitista e excludente. As reformas empreendidas 
apenas aperfeiçoaram aquilo que já existia, sem alterar sua estrutura e sem abolir os 
mecanismos de exclusão que impediam um acesso maior ao nível superior de 
ensino. Também não superaram a dicotomia entre teoria e prática, o elitismo e o 
10 
 
isolamento que marcava tais cursos, visto que conservaram aquilo que já existia. Ou 
seja, as reformas da educação no Brasil Império não foram capazes de instaurar a 
universidade em nosso país. 
 
 
1.3. PRIMEIRA REPÚBLICA: MUDANÇAS SUPERFICIAIS PARA UMA 
SOCIEDADE DUAL E ELITISTA. 
No final do século XIX o país passa por momentos categóricos como, por 
exemplo, a troca de regime político (de Império para República) em 1889, a abolição 
da escravatura, a introdução de mão-de-obra livre, a política imigratória e o primeiro 
surto industrial. O período entre o fim do Império e início da República assistiu ainda 
a uma relativa urbanização da nossa população e os grupos que estiveram junto 
com os militares na idealização e construção do novo regime vieram de setores 
sociais urbanos que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho mais 
dependentes de certa escolarização, ou seja, carreiras menos afeitas ao trabalho 
braçal. Associado a isso e ao clima de inovação política, surgiu então a motivação 
para que nossos intelectuais – de todos os níveis e projeções – viessem a discutir a 
necessidade de abertura de escolas. Nesse contexto, a influência positivista se 
intensifica e os setores médios fortalecidos, principalmente os militares, aliados à 
burguesia cafeeira, desencadeiam uma postura descentralizadora, o que se reflete 
também na educação superior. 
A Constituição de 1891 concedeu à União, privativamente, atribuições para 
criar instituições de ensino superior nos seus estados-membros. Assim, de 1907 a 
1933, o número de instituições de ensino superior sobe de 25 para 338, o número de 
alunos passa de 5.795 para 24.166 e surgem 17 universidades no país. No entanto, 
mesmo com esta expansão, a taxa de escolarização era ainda muito baixa, pois 
somente 0,05% da população total do país, em torno de 17 milhões de habitantes, 
estava matriculada em um curso superior. Portanto, não é de surpreender que nesse 
contexto o acesso ao ensino superior fosse reduzido, pois a organização 
educacional da Primeira República era dual e mantinha seu caráter elitista. 
Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao momento de criação das 
primeiras universidades brasileiras. Mesmo sendo a Primeira República um período 
considerado fértil para a expansão do ensino superior, o surgimento das 
universidades no Brasil foi tardio. Em 1910 existiam no país três experiências de 
11 
 
instituições denominadas universidades, a de Manaus, a de São Paulo e a do 
Paraná, que, por diversas razões, não perduraram. Somente em 1920, veio à luz a 
primeira universidade brasileira (Universidade do Rio de Janeiro), mas nascida como 
uma confederação de escolas – Medicina, Politécnica e Direito. Depois, foi a vez da 
Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a aglutinação de cinco 
faculdades – Engenharia, Medicina, Direito, Farmácia e Odontologia. 
Apesar da citada expansão do ensino superior, a educação brasileira da 
Primeira República ainda refletia as influências do passado.O período 
compreendido entre o final do século XIX até 1930 é movido por reformas 
consecutivas e desconexas, onde o sistema educacional continuava a ser orientado 
pela herança jesuítica, o que na prática significava que a escola brasileira era de 
conteúdo intelectualista, alienada da realidade e sem vinculação com o mundo do 
trabalho. 
 
 
1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E 
O REFORÇO DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E ELITIZANTE. 
Através da Revolução de Outubro de 1930, passamos a viver uma nova fase, 
que em geral é dividida em três períodos: o primeiro, conhecido como Governo 
Provisório, teve Getúlio Vargas no poder como membro importante do governo 
revolucionário; o segundo em que Vargas governou após a promulgação da 
Constituição de 1934; e por fim, no terceiro, em que Vargas exerceu o poder como 
ditador, de 1937 até 1945, à frente do que chamou de Estado Novo. 
Apesar do aparecimento tardio das universidades, a primeira diretriz geral 
para o ensino superior, o Estatuto das Universidades Brasileiras, foi criada em 1931, 
por decreto presidencial. Esse período é marcado por uma relativa abertura dos 
canais de acesso ao ensino superior, com o aumento do número de cursos 
ofertados, os quais proporcionaram o crescimento do número de estudantes 
oriundos da classe média, fato que contribuiu para que as escolas superiores se 
constituíssem num espaço privilegiado de debates (FERREIRA, 2008). 
É nesse contexto que nasce a União Nacional dos Estudantes – UNE, criada 
em 1937, a qual se destaca na luta contra o Estado Novo e o fascismo, propondo 
um novo projeto para o ensino superior, que se contrapõe à política autoritária do 
Estado. As principais bandeiras de luta dessa época eram pela liberdade 
12 
 
democrática e anistia ampla. Assim, os estudantes, organizados através da UNE, 
tiveram uma participação ativa na derrubada do Estado Novo. 
No Estatuto das Universidades Brasileiras, o Governo Federal mantinha seu 
poder de determinação sobre os cursos superiores que compunham a universidade 
e, apesar da legislação determinar a existência da figura da universidade com 
instâncias hierárquicas como, por exemplo, a do diretor das Escolas, a figura 
máxima deste período era ainda a do professor catedrático. 
 
 
1.5. O PERÍODO DE 1945 A 1963: TENDÊNCIAS MODERNIZANTES DE UM 
ENSINO SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO. 
Após 1945, as legislações universitárias são refletoras da democratização 
política e econômica vigente na nação brasileira. Essa conjuntura em nível 
educacional propiciou uma mudança nos canais de ascensão social. Até a década 
de 50, a ascensão ocorria através da reprodução do pequeno capital e/ou abertura 
de um negócio, sendo que após esta data, abrem-se canais no topo das burocracias 
públicas e privadas, onde diplomas escolares se tornam requisito para a posse do 
cargo, tornando os cursos superiores estratégicos para a ascensão social. 
O controle do Estado sobre a Universidade é ainda mantido através de 
legislação sobre temas específicos, porém, é reduzido pelo estabelecimento em 
decreto-lei da autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar constante 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, promulgada em 1961 
(CARNEIRO, 1978). 
Na fase de redemocratização da sociedade brasileira, a modernização do 
ensino superior já se processava, caracterizada pela busca da formação da força de 
trabalho de nível universitário com vistas a atender o capital monopolista e a aplacar 
os anseios de uma mobilidade social das camadas médias da sociedade (FREIRE, 
1988). 
 
 
1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE 
AJUSTE AO CAPITALISMO INTERNACIONAL. 
 A Ditadura Militar iniciou-se em março de 1964 com o golpe que depôs João 
Goulart (Jango) e teve seu final com a eleição indireta (via Colégio Eleitoral) de 
13 
 
Tancredo Neves e José Sarney em janeiro de 1985. Foi durante a Ditadura Militar 
que nossa sociedade encerrou a experiência democrática que vinha ocorrendo 
desde 1946. 
Em termos educacionais, esse período ditatorial foi pautado pela repressão; 
pela privatização do ensino, com exclusão de boa parcela dos setores mais pobres 
do ensino elementar de boa qualidade; pela institucionalização do ensino 
profissionalizante na rede pública regular, sem qualquer arranjo prévio para que isso 
se desse com um mínimo de qualidade; pela divulgação de uma pedagogia calcada 
mais em técnicas do que em propósitos, como fins abertos e discutíveis; e pelas 
tentativas variadas de desmobilizar o magistério através de abundante e confusa 
legislação educacional (FERREIRA, 2008). 
Com a instauração do regime militar, as discussões universitárias de cunho 
político cederam lugar às de cunho técnico. Além disso, novamente o Estado voltou 
a agir nas universidades públicas como interventor. Nesse momento, se manifesta 
com mais força do que na época da ditadura de Vargas, com a invasão de tropas 
militares nas universidades, demissão e prisão de professores e estudantes, 
apreensão de livros, destituição de reitores e nomeação de reitores interventores, 
entre outras ações. Também nessa época, o poder controlador do Conselho Federal 
de Educação (CFE) foi bastante utilizado para fortalecer a política educacional 
autoritária do período. 
Os dispositivos legais instaurados pelos militares buscaram, por um lado, a 
continuidade de um processo de modernização do ensino superior calcado na 
racionalidade e na eficiência capitalista e, por outro, manter o controle autoritário das 
universidades como forma de resguardar essa tendência modernizante. 
A política educacional dos governos militares permitiu a criação dos 
Departamentos Universitários e, sobretudo, a criação de uma Universidade Aberta, 
que preservava fechadas as poucas e boas universidades públicas e escancarava 
outras instituições de categoria inferior para a massa estudantil. Assim, universalizou 
os diplomas de ensino superior, via faculdades de beira de estrada, apenas para 
cicatriza a dolorosa ferida de uma sociedade desigual, que para uns oferece escola, 
para outros faz de conta que oferece (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). 
A ditadura chegou ao fim em 1985, mas deixou como legado as condições 
materiais e ideológicas necessárias para a continuidade e o aprofundamento de 
14 
 
nossa inserção subordinada e dependente ao capitalismo internacional em todas as 
esferas, inclusive na educação e em todos os seus níveis, entre eles o superior. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE I. 
A história da educação superior no Brasil não pode ser analisada sem levar 
em consideração a sua relação com o desenvolvimento sócio-histórico brasileiro. A 
história de nossa sociedade é marcada pelo elitismo e pela exclusão, com 
implicações semelhantes em nossa educação e, consequentemente, no ensino 
superior. Do período colonial, passando pelo Império, até a Primeira República, os 
projetos e iniciativas no campo do ensino superior evidenciaram esses traços: um 
ensino voltado para as elites, para aqueles que podiam pagar; uma série de 
obstáculos e mecanismos que excluíam a maior parte da população; e o caráter 
centralizador e intervencionista das políticas do Estado. 
Percebe-se, portanto, que as políticas e reformas empreendidas no Brasil do 
período colonial até a Ditadura, não tiveram como eixo central as necessidades da 
maioria da população, mas sim os interesses dos grupos dominantes que 
constituíam as elites e as demandas de uma economia externa que passou de 
capitalista mercantil para industrial e depois monopolista e financeiro. Daí resulta o 
caráter intervencionista e centralizador que caracteriza as ações doEstado nesse 
campo. Em se tratando da política para o ensino superior brasileiro, particularmente 
para as universidades públicas, estudos indicam que esta tem sido definida a partir 
da ação intervencionista do Estado, que se manifesta pelo controle tanto político 
quanto jurídico e administrativo, viabilizado através de estatutos e decretos 
presidenciais. 
No entanto esse esforço em manter o controle das universidades revela que 
esse espaço não é de todo um espaço de reprodução, mas sim de contradição e 
que reflete os anseios daqueles que estão comprometidos com modelos mais justos 
de sociedade e educação. 
 
 
 
 
15 
 
TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE I: 
 
01- No período colonial, os incumbidos da educação no Brasil eram: 
a) Os jesuítas. 
b) D. João VI. 
c) Dª. Maria I. 
d) Os colonos 
02- No período colonial, a educação no país se classificava como: 
a) Exclusiva e democrática. 
b) Paternalista e liberal. 
c) Elitista e Exclusiva. 
d) Elitista e Inclusiva. 
 
03- A criação de cursos superiores no país ocorreu: 
a) Com a vinda da família real portuguesa para o país. 
b) Com o surgimento da Democracia. 
c) Com a República. 
d) Com a Ditadura. 
 
04- No período Imperial, os cursos superiores no país tinham as seguintes 
características: 
a) Eram universalistas e populares. 
b) Eram cursos isolados e profissionalizantes. 
c) Eram profissionalizantes e vinculavam teoria e prática. 
d) Eram cursos universitários e profissionalizantes. 
 
05- No período Imperial o ensino no país começou a se alterar de forma mais 
marcante através da criação de uma série de cursos em nível médio, superior e 
aqueles voltados para a educação militar, sendo que essas alterações ocorreram 
em função dos interesses da população que vivia no Brasil. 
Em relação à afirmativa acima, marque se é verdadeira ou falsa e justifique: 
a) Verdadeira 
b) Falsa 
16 
 
Justifique: 
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________. 
06- Durante a Primeira República, o ensino superior caracterizou-se por, exceto: 
a) 
b) política descentralizadora. 
c) Carreiras de trabalho mais dependentes de certo nível de escolaridade. 
d) Aumento do número de instituições de ensino superior. 
e) Divisão de responsabilidades em relação à Educação entre União, Estados e 
Municípios. 
 
07- É característica da Educação no Estado Novo, exceto: 
a) A criação do Estatuto das Universidades Brasileiras. 
b) Ocorrência de uma abertura relativa dos canais de acesso ao ensino superior. 
c) Crescimento do número de alunos oriundos da classe média. 
d) A gestão nas universidades ficava a cargo do órgão colegiado. 
 
08- Análise as afirmativas abaixo sobre a década de 60: 
I - A partir da década de 60, o diploma se tornou mais importantes por ser requisito 
para a posse de cargo. 
II – Em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
III - O ensino superior se caracterizava pela busca da formação da força de trabalho 
de nível universitário com vistas a atender o capital monopolista. 
São corretas: 
a) I e a III. 
b) I, II e III. 
c) I e II. 
d) II e III 
 
09- São características da Educação no período ditatorial, exceto: 
a) Uso de pedagogias baseadas em metas e propósitos. 
b) Privatização do ensino. 
c) Institucionalização do ensino profissionalizante. 
17 
 
d) Exclusão das classes mais pobres do ensino de melhor qualidade. 
 
10- No regime militar, a principal característica do Estado em relação à Educação 
era o fator de ser: 
a) Liberal. 
b) Intervencionista. 
c) Producente. 
d) Paternalista em relação às instituições de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
NIDADE II: INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR – ORGANIZAÇÃO 
ACADÊMICA. 
 
Segundo Cristovam Buarque (2011), ex-ministro da Educação no Brasil, 
apesar da criação do Sistema Universitário Federal Brasileiro, em 1968, com a 
implantação da isonomia total e com a criação de um sistema comum de avaliação, 
a universidade brasileira ainda não é um sistema. Em um sistema, um conjunto de 
normas tem de ser formulado para regulá-lo e estas devem ser aplicadas a todas as 
universidades, públicas ou privadas, e também incorporar todas as instituições que 
fazem parte do sistema de produção do conhecimento superior como, por exemplo, 
institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e entidades de 
formação de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir 
autonomia a cada entidade devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz 
de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características do momento atual 
(SEVERINO, 2008). 
 
 
2.1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS 
UNIVERSITÁRIOS E UNIVERSIDADES. 
As instituições de ensino superior existentes hoje são resultantes da 
multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no início do século XIX, 
quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal. Você sabe qual a 
diferença entre uma faculdade, um centro universitário e uma universidade? Toda 
instituição de ensino é originalmente cadastrada como faculdade. Para se tornar um 
centro universitário ou uma universidade é necessário atender a uma série de 
exigências, de estar em funcionamento regular e de ter um padrão satisfatório de 
qualidade. 
A Universidade é uma instituição de formação dos quadros profissionais de 
nível superior, de extensão e pesquisa e de cultivo e domínio do saber humano. De 
acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2015), as Universidades se 
U 
19 
 
caracterizam pela total associação entre as atividades de ensino, pesquisa e 
extensão. Para ser credenciada como Universidade, a instituição deve ter produção 
intelectual institucionalizada, 1/3 do corpo docente com mestrado ou doutorado e em 
regime de tempo integral, podendo ser públicas ou privadas, sendo que entre as 
privadas, existem aquelas empresariais. Ainda segundo Buarque (2011), mesmo 
diante da complexidade e da dificuldade de organização de um sistema único de 
Ensino Superior, vários esforços têm sido feitos no Brasil para sistematizar a 
educação superior. As instituições, organizações e grupos à frente desse processo 
são, principalmente, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), 
a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior 
(ANDIFES) e o Conselho Nacional de Educação (CNEE). 
Ainda de acordo com Buarque, as universidades formam um conjunto que 
não possui a clareza de um sistema integrado. A idéia do governo federal é 
apresentar uma proposta de criação do sistema universitário brasileiro em que pese 
a inter-relação e a interdependência de seus diversos componentes; sua interação 
com o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da cultura em geral; e a relação 
entre a universidade e o setor privado e as instituições governamentais. Esse 
sistema universitário brasileiro possibilitará que seja definido, com maior clareza, o 
futuro da construção do saber superior no Brasil ao longo das próximas décadas. 
O autor também afirma que nesse quadro, ao mesmo tempo adverso e 
estimulante, em que o Brasil e sua universidade se encontram, tem-se agora um 
governo historicamente comprometido com a transformação da universidade numa 
instituição de ponta em termos mundiais. Para que esse processo tome forma será 
necessário atenderàs necessidades emergenciais de uma instituição heróica, mas 
abandonada; organizar um sistema universitário que se tornou caótico devido ao 
crescimento descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhimento do setor 
público; e refundar a universidade segundo exigências do momento histórico pelo 
qual passa a humanidade. 
Atualmente, o Sistema de Ensino Superior brasileiro é regido pela Lei n. 
9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que classifica as 
instituições de ensino de acordo com a sua organização acadêmica (Decreto nº 
3.860/2001) em: 
i. Universidades; 
ii. Centros universitários; 
20 
 
iii. Faculdades integradas; 
iv. Faculdades 
v. Institutos de educação superiores; 
vi. Centros de educação tecnológica. 
 
Diante dessas classificações é importante entender, então, o significado, a 
missão e o caráter de cada uma das categorias apresentadas. Essa variada 
diversificação existe em função do setor educacional tentar se adequar a alguns 
fatores como, por exemplo, à necessidade de acompanhar as transformações no 
mercado de trabalho, a massificação do ensino, os altos custos que o 
desenvolvimento de pesquisas requer, entre outros fatores, os quais impossibilitam 
que todas as instituições de nível superior consigam manter o desenvolvimento da 
pesquisa e sua relação com o ensino. 
Dada à inviabilidade, especialmente das questões financeiras e de recursos 
humanos, é natural que surjam diferentes tipos de instituições. Ou seja, mesmo 
diante da demanda e das possibilidades de absorção por parte do mercado e do 
espaço para o crescimento do setor educacional, nem todas as instituições 
conseguem manter o seu status universitário. Necessidades diferenciadas remetem 
a respostas também distintas, não só em termos dos produtos e serviços, mas 
também dos arranjos institucionais ou modelos capazes de promover tais ofertas. 
Dessa forma, o modelo único de universidade que reúne pesquisa, extensão e 
conhecimento, que se mostrou bastante adequado às sociedades durante um 
determinado momento histórico, tornou-se inviável para o conjunto das instituições. 
Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se, 
então, entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo Ministério 
da Educação, através da LDB (BRASIL, 1996). A Lei estabelece que a educação 
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais, na organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. 
A LDB (BRASIL/1996) estabelece, prioritariamente, que a educação superior 
tem por finalidade: 
i. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo; 
21 
 
ii. Formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
iii. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão da 
cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em 
que vive; 
iv. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicações ou de outras formas de comunicação; 
v. Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do 
conhecimento de cada geração; 
vi. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular 
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
vii. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão 
das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e 
tecnológica geradas na instituição. Atendendo a esses objetivos, organiza-se 
a educação superior no Brasil, a qual será ministrada em instituições de 
Ensino Superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou 
de especialização, a partir dos interesses institucionais de cada Instituto de 
Ensino Superior. 
 Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a 
variedade desses objetivos, os quais podem gerar oferta de ensino de graduação 
em uma ou múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais 
como a formação geral ou especializada, formação profissional voltada para o 
mercado de trabalho e formação acadêmica e em pesquisa; oferta de formação em 
pós-graduação lato ou stricto sensu, de cursos sequenciais e de extensão; 
desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em 
nível de graduação, como instrumento para preparação de profissionais críticos e 
aptos ao permanente autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de 
pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas 
22 
 
nas áreas tecnológicas, básica e humanística, destinadas ou em parceria com a 
comunidade científica e intelectual internacional; prestação de diferentes serviços à 
comunidade, de acordo com a competência e capacidade. Além dessas 
possibilidades, esses objetivos podem ainda ser combinados uns com os outros. 
O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido 
pelas instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos de 
estabelecimentos de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação deverá 
ainda respeitar o perfil ou a missão definida por estas instituições. 
De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisa em Educação (INEPP), que 
atualmente informa as Sinopses dos Censos do Ensino Superior no Brasil, temos no 
país 2.391 instituições de ensino superior, sendo que destas 2.090 são particulares. 
As públicas somam 301 unidades, sendo 106 federais, 119 estaduais e 76 
municipais. Em relação à organização acadêmica tem-se 195 universidades, 140 
centros universitários, 2.016 faculdades e 40 institutos federais (IFs)/centros federais 
de tecnologia (Cefets) (BRASIL/INEP/13). 
As instituições de ensino superior podem ser públicas (estatais) ou privadas. 
As públicas são aquelas mantidas por alguma esfera do Poder Público e podem ser 
civis (mantidas pela União, estado-membro ou por um município) ou militares 
(mantidas pelo Exército, Marinha, Aeronáutica ou corporações militares). Já as 
privadas são aquelas mantidas por instituições que não são vinculadas ao Poder 
Público e se dividem em comunitárias e/ou filantrópicas (sem fins lucrativos) e 
particulares (com fins lucrativos) (BRASIL/MRE, 2013). 
 
2.1.1. Universidades. 
De acordo com a Constituição Federal, as Universidades devem obedecer ao 
princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão em todas as áreas do 
conhecimento humano, sendo que essa exigência não existe para as outras formas 
institucionais de Ensino Superior (BRASIL/LDB, 1996). 
A LDB também dita que as universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, investigação, 
extensão, domínio e cultivo do saber humano, devendo possuir: 
i. Produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos 
temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, 
quanto das necessidades de nível regional e nacional; 
23 
 
ii. Um terço do corpo docente, pelo menos,com titulação acadêmica de 
mestrado e doutorado; 
iii. Um terço do corpo docente em regime de tempo integral. A universidade tem 
autonomia didática e cientifica, bem como autonomia administrativa e de 
gerenciamento de recursos financeiros e do patrimônio institucional. Quanto à 
autonomia para a abertura de novos cursos, o marco legal determina que as 
universidades estejam dispensadas de solicitar autorização ao poder público 
para abrir novos cursos superiores. 
Atualmente existem no Brasil 195 universidades, sendo que 11 são públicas e 
84 privadas, demonstrando que as instituições de ensino superior que mais 
demandam recursos ficam sob a responsabilidade do poder público 
(BRASIL/INEP/13). 
. 
2.1.2. Centros Universitários. 
Os centros universitários são instituições multicurriculares que oferecem educação 
de excelência e têm autonomia em seus cursos e programas de educação superior. 
Eles têm autonomia semelhante a das universidades, no sentido de estar 
dispensados de solicitar autorização para abertura de novos cursos; no entanto, não 
são obrigados a efetivar a realização de pesquisas. O Brasil possui 140 unidades, 
sendo que 130 pertencem ao setor privado e 10 ao público (BRASIL/INEP/13). 
Os centros universitários deverão comprovar elevada qualidade no ensino, o 
que deve incluir não só uma infraestrutura adequada, mas titulação acadêmica do 
corpo docente ou relevante experiência profissional na respectiva área. Deverão 
comprovar, também, a inserção e as práticas investigativas na própria atividade 
didática, de forma a estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo 
autônomo por parte dos estudantes, assim como o constante aperfeiçoamento e 
atualização do corpo docente. 
Uma instituição demonstra ter ensino de alta qualidade quando possui 
estágios supervisionados; prestação de serviços à comunidade; e levantamento 
bibliográfico, autônomo ou em grupos, de trabalhos teóricos ou descritivos sobre 
temas específicos, com orientação docente. 
 
 
 
24 
 
2.1.3. Faculdades integradas. 
As faculdades integradas são instituições de ensino com propostas 
curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas para atuar de uma 
maneira comum e sob um regime unificado, não sendo obrigadas a desenvolver 
pesquisas. 
 
2.1.4. Faculdades. 
São instituições de ensino que não cobrem todas as áreas do conhecimento 
humano, não sendo também obrigadas a desenvolver trabalhos de pesquisas. No 
Brasil temos 2.016 instituições nessa classificação, sendo 140 públicas e 1.876 
privadas (BRASIL/INEP/13). 
 
2.1.5. Institutos de educação superior. 
São instituições voltadas para a formação de professores e não gozam de 
autonomia, devendo solicitar autorização ao poder público, ao Ministério de 
Educação, para a abertura de cursos. 
 
2.1.6. Centros de educação tecnológica (Institutos federais e Centros federais 
de tecnologia). 
Os centros de educação tecnológica são instituições que oferecem educação 
em nível básico, técnico ou tecnológico em nível de escola secundária e de 
capacitação pedagógica para professores e especialistas. Os dados do INEP 
demostram que existem no país um total de 40 dessas instituições, todas públicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE II. 
 
 
01- A universidade brasileira ainda não é considerada um sistema devido ao fato de: 
a) Não possuir isonomia total. 
b) Não possuir um sistema de avaliação comum a todas as instituições. 
c) Não possuir normas de regulação em comum. 
d) Não incorporar todas as instituições que fazem parte do sistema de produção 
de conhecimento. 
e) Todas as alternativas acima estão corretas. 
 
02- Quais são os fatores que diferenciam a universidade de uma faculdade ou de 
um centro universitário? 
a) Estar em funcionamento regular. 
b) Ter um padrão satisfatório de qualidade. 
c) Ter 1/3 do corpo docente formado por mestres e doutores. 
d) Ser credenciada pelo Ministério da Educação e Cultura. 
e) Ter as atividades de ensino, pesquisa e extensão plenamente associadas. 
 
03- O atual Sistema de Ensino Superior no Brasil é regido pela(o): 
a) Pela Lei nº 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
b) Lei e Normas da Educação Especial. 
c) Pela Constituição Federal de 1988. 
d) Pelo Decreto nº 200 – das Diretrizes e Bases da Educação Especial. 
e) Pelo Ministério da Educação. 
 
04- O Decreto nº 3.860/2001 classifica as instituições de ensino superior em 
Universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, entre 
outras instituições de acordo com: 
a) Sua autonomia. 
b) Sua organização acadêmica. 
c) Sua constituição jurídica. 
d) Sua organização estrutural. 
e) Sua capacidade financeira. 
26 
 
 
05- Marque a segunda coluna de acordo com a primeira. 
I - Universidade. 
II - Centros universitários. 
III - Faculdades integradas 
IV - Faculdades. 
V - Institutos de educação superior. 
VI - Centros de educação tecnológica. 
a) ( ) Instituições de ensino com propostas curriculares em mais de uma área 
do conhecimento, organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um 
regime unificado, não sendo obrigadas a desenvolver pesquisas; 
b) ( ) São instituições que oferecem educação em nível básico, técnico ou 
tecnológico em nível de escola secundária e de capacitação pedagógica para 
professores e especialistas. 
c) ( ) Obedecer ao princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e 
extensão em todas as áreas do conhecimento humano. 
d) ( ) Instituições multicurriculares que têm autonomia em seus cursos e 
programas de educação superior. 
e) ( ) São instituições de ensino que não cobrem todas as áreas do 
conhecimento humano, não sendo também obrigadas a desenvolver 
trabalhos de pesquisas. 
f) ( ) São instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais 
de nível superior, de pesquisa, investigação, extensão, domínio e cultivo do 
saber humano. 
g) ( ) Voltadas para a formação de professores e não gozam de autonomia, 
devendo solicitar autorização ao poder público, ao Ministério de Educação, 
para a abertura de cursos. 
h) ( ) Têm autonomia, no sentido de estar dispensados de solicitar autorização 
para abertura de novos cursos; no entanto, não são obrigados a efetivar a 
realização de pesquisas. 
 
 
27 
 
NIDADE III: LEGISLAÇÃO ATUAL 
DO ENSINO SUPERIOR. 
 
 
As instituições de ensino superior no país são regulamentadas pela Lei de 
Diretrizes e Bases (BRASIL/LDB/1996), que em seu artigo 8º define as 
responsabilidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios com 
relação à educação superior, evidenciando os sistemas federal e estadual de 
educação superior e seus níveis de competência e responsabilidade. 
O Sistema Federal de Educação é integrado pelas universidades federais, 
pelos centros federais de tecnologia, pelas escolas técnicas federais e instituições 
de educação superior privadas, na forma da lei, conforme disposto no art. 20 
da LDB/96. Já o Sistema Estadual de Educação Superior congrega as instituições 
de ensino superior (IES) públicas estaduais e municipais. As instituições que 
integram o sistema estadual de educação superior, na atual legislação, reportam-se 
ao Ministério da Educação (MEC) apenas quando do credenciamento do Ensino a 
Distância e, por opção, ao aderirem à Avaliação Institucional pelo Sinaes. Até 2003, 
essas instituições submetiam-se ao Exame Nacional de Cursos, que foi substituído 
pelo Exame Nacional de Avaliação do Ensino Superior, ao qual é facultativa a 
adesão (BRASIL/MEC, 2013).3.1. CURSOS E NÍVEIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E REGISTRO 
PROFISSIONAL. 
 
A educação superior brasileira é estratificada em cursos seqüenciais, cursos 
de graduação, cursos e programas de pós-graduação e cursos e programas de 
extensão. 
Os cursos sequenciais, regulamentados pela Resolução nº 1/1999 (BRASIL, 
1999) e pela Portaria nº 612/1999 (BRASIL, 1999), também são conhecidos como 
U 
28 
 
cursos superiores de formação específica. São organizados por campo de saber, de 
diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos portadores de diplomas de 
conclusão do nível médio, que atendam aos requisitos estabelecidos pelas 
instituições de ensino. Destinam-se à obtenção ou à atualização de qualificações 
técnicas, profissionais, acadêmicas ou de desenvolvimento intelectual, em campos 
das ciências, das humanidades e das artes. 
Os cursos sequenciais têm sua origem associada a um curso de graduação, 
sendo submetidos a processo de reconhecimento das condições de oferta de modo 
análogo aos cursos e graduação tradicionais. No caso de faculdades, o processo de 
autorização de curso observa os procedimentos análogos à autorização de qualquer 
curso de graduação postulado pela instituição. Os cursos sequenciais, de acordo 
com o MEC, classificam-se em: 
i. Cursos sequenciais de formação específica: com destinação coletiva, 
requerem autorização e reconhecimento por parte do MEC e conferem 
diploma; e, 
ii. Cursos sequenciais de complementação de estudos: com destinação coletiva 
ou individual, conduzem a certificado (BRASIL, 1999, p. 2). 
Os cursos sequenciais diferenciam-se dos demais cursos superiores, não 
apenas pelo perfil e estrutura curricular, mas pelo tempo de realização, normalmente 
inferior a dois anos. Esses cursos possibilitam ao egresso o acesso ao ensino de 
pós-graduação lato sensu de forma restritiva, de conformidade com o regulamento 
de cada instituição. 
No mercado, os cursos seqüenciais gozam de aceitação para o exercício 
profissional específico e delimitado, não se caracterizando como profissão 
regulamentada e, neste sentido, sofrem restrições quanto ao registro profissional, 
ressalvadas situações regionais singulares. Esses cursos são objeto de 
acompanhamento e regulação pela Secretaria de Educação Superior do Ministério 
de Educação. 
Os cursos de graduação, também identificados pelos bacharelados e 
licenciaturas, conferem formação em diversas áreas do conhecimento, nas 
modalidades de ensino presencial, semipresencial ou à distância. São abertos a 
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido 
classificados em processo seletivo. 
29 
 
De acordo com o que dispõe o MEC, os cursos de graduação conferem a 
seus concluintes os seguintes diplomas: grau de bacharelado no caso da 
Licenciatura Plena e grau de licenciatura no caso da Licenciatura Curta ou de 1º 
Grau. 
A Portaria nº 1.120/1999 é que define os mecanismos de supervisão das 
condições de acesso aos cursos de graduação do sistema federal de ensino; a 
Portaria nº 1.449/1999 regulamenta a publicação dos editais de processo seletivo; e 
o Parecer CNE/CP nº 98/1999 regulamenta o processo seletivo para acesso a 
cursos de graduação das Instituições de Educação Superior. 
Em relação aos cursos de pós-graduação, estes são regulamentados pela 
Resolução CNE/CES nº 1/2001 e são abertos a candidatos diplomados em cursos 
de graduação que atendam às exigências das instituições de ensino superior. A pós-
graduação pode ser entendida pela classificação lato sensu e stricto sensu. 
Os cursos de pós-graduação lato sensu compreendem as Especializações e o 
Mestre em Administração de Negócios (ou Master in Business Administration - 
MBA's), que na legislação brasileira possuem diferenças singulares, decorrente de 
regulamentação específica e de cada instituição ao construir seu curso. 
Em alguns estados, as especializações são segmentadas de acordo com 
disposições específicas dos Conselhos Estaduais de Educação, em cursos voltados 
para a docência e para o mercado. No primeiro caso, imputa-se uma carga horária 
suplementar para Metodologia e Didática do Ensino Superior, normalmente com 
mais 80 horas-aula. A Resolução nº1 (BRASIL, 2001) define a necessidade de 
trabalho de conclusão tanto para os egressos de MBA quanto os da Especialização. 
Existe um entendimento tácito de que o MBA é um curso voltado para o 
mercado, enquanto a especialização se identificaria mais com a academia. Para a 
legislação brasileira, o MBA caracteriza-se como uma pós-graduação lato sensu, 
muitas vezes chamada, equivocadamente, de Especialização. Deve-se notar que o 
MBA brasileiro e o norte-americano não se identificam, pois o norte-americano é 
reconhecido mundialmente como um mestrado profissional e o brasileiro é apenas 
um curso de pós-graduação. 
Os cursos de pós-graduação stricto sensu compreendem os mestrados, 
acadêmicos e profissionais, os doutorados e os pós-doutorados. Os programas de 
pós-graduação stricto sensu, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), são objeto de 
credenciamento e avaliação perante a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
30 
 
de Nível Superior (Capes) dentro do Sistema Federal de Educação e dos Conselhos 
Estaduais de Educação dentro do Sistema Estadual de Educação. Os docentes são 
vinculados e credenciados ao programa, devendo apresentar produção científica 
compatível para que possam continuar associados ao mesmo. 
Os cursos de pós-graduação stricto sensu sofrem recadastramento ou 
avaliação anual pelo MEC e são objeto de recredenciamento trienal, sendo 
avaliados pela qualidade de seu corpo docente, de sua produção científica, pelo 
projeto do curso e pela infraestrutura disponível, ocasião em que podem ou não ser 
recredenciados. Por ainda ser objeto de discussão pelos órgãos representativos da 
pós-graduação, é possível afirmar que as diferenças entre o mestrado profissional e 
o acadêmico resumem-se essencialmente ao perfil do corpo docente, à produção 
científica e ao projeto pedagógico dos cursos. No lato sensu é permitido o acesso de 
candidatos diplomados por cursos superiores de formação específica, o que não se 
verifica no stricto sensu. 
Os cursos de especialização, ou pós-graduação lato sensu, levam à obtenção 
de Certificado de Conclusão, enquanto que os programas stricto sensu conduzem à 
obtenção de Diploma. Como resultado dos cursos de pós-graduação lato sensu, 
tem-se do discente uma monografia, um artigo científico, um estudo de caso ou um 
relatório de estágio, todos sob a orientação de um docente, em conformidade com o 
regulamento da instituição. Já no stricto sensu, o resultado da pesquisa realizada 
pelo discente gera uma dissertação no mestrado e uma tese no doutorado, orientada 
por um docente do programa e defendida perante banca. 
Os cursos ou programas de extensão atendem a candidatos que reúnam os 
requisitos definidos pelas instituições de ensino, conduzindo a certificados. A 
extensão pode ser oferecida em níveis de iniciação, atualização, aperfeiçoamento, 
qualificação e requalificação profissional, entre outros. O Fórum Nacional de Pró-
Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, em seu último 
Relatório, de dezembro de 1999, afirma que os cursos de extensão consistem em 
um: 
[...] conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico e/ou 
prático, presencial ou à distância, planejadas e organizadas de maneira 
sistemática, com carga horária definida e processo de avaliação formal. 
Incluem oficina, workshop, laboratório e treinamentos (idem, 1999). 
 
Após a edição das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de 
graduação, com a previsão e introdução obrigatóriadas atividades complementares 
31 
 
nas suas matrizes curriculares, identificou-se uma valorização da extensão por parte 
das instituições de educação superior, levando a uma revisão das suas políticas, 
programas, práticas de oferta, realização e de controle dos mesmos. 
No que concerne à docência nas instituições de educação superior, destaca-
se o fato de que o artigo 69 do Decreto nº 5.773/2006 declara que "o exercício da 
atividade docente na educação superior não se sujeita à inscrição do professor em 
órgão de regulação profissional" (BRASIL/MEC, 2006). 
 
 
3.2. POLÍTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO. 
 
O Ministério da Educação possui vinte programas e ações direcionadas ao 
ensino superior e levados a cabo pela Secretaria de Ensino Superior (SESu), 
apresentados em cinco categorias por necessidade meramente didática. 
 
3.2.1. Programas e ações de diversificação acadêmica e de articulação do 
ensino, pesquisa e extensão: 
i. O Programa de Educação Tutorial (PET): tem por objetivo apoiar as 
atividades acadêmicas que integram ensino, pesquisa e extensão, 
possibilitando aos alunos participar de atividades extracurriculares que 
complementem sua formação acadêmica, sob a orientação de um professor 
tutor. 
ii. Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT): esse programa tem 
por objetivo dar às instituições públicas de ensino superior apoio para que 
possam desenvolver programas ou projetos de extensão que contribuam para 
a implementação de políticas públicas. 
iii. Hospitais Universitários: são ligados às IFES e articulados ao Sistema Único 
de Saúde (SUS), tendo por objetivo contribuir para a educação continuada e 
atualização técnica dos profissionais da área de saúde e, também, no 
desenvolvimento de tecnologias para a área da saúde através de 
investimentos na pesquisa e extensão. 
iv. Residência Médica: trata-se da pós-graduação destinada aos médicos, que 
confere ao médico residente o título de especialista. 
 
32 
 
3.2.2. Programas e ações de avaliação e de regulação do sistema. 
i. Sistema de Credenciamento e Recredenciamento das IES: o e-MEC é um 
protocolo eletrônico por meio do qual o MEC instrui a regulação da oferta de 
ensino superior no país. 
ii. Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade): Parte integrante 
do Sinaes, esse exame substituiu o Provão em 2004 e se realiza pela 
aplicação de provas para concluintes e ingressantes dos cursos de 
graduação. 
iii. Índice Geral de Cursos (IGC): articulado ao Sinaes, é um indicador gerado 
pelo Sistema que caracteriza um determinado curso com base na articulação 
de diversos instrumentos e fontes de avaliação. 
 
3.2.3. Programas e ações de cooperação e relações internacionais: 
i. Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-
Bras): é um programa criado para dar aos estudantes estrangeiros a 
certificação de proficiência na língua portuguesa. 
ii. Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G): é uma 
cooperação internacional praticada pelo Brasil para com os países dos 
continentes africano, americano e asiático. Nele, as Instituições de ensino 
superior, públicas e privadas, do Brasil recebem estudantes para seus cursos 
de graduação e de pós-graduação. 
iii. Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promissaes): esse 
programa oferece bolsas de estudos para estudantes do PEC-G, 
comprovadamente de baixa renda, de modo a lhes assegurar condições 
materiais para cursar o ensino superior em uma das instituições brasileiras. 
iv. Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em Cursos Acreditados 
(MARCA): destina-se à mobilidade entre instituições e países, com foco na 
melhoria da qualidade mensurada por sistemas de avaliação e de 
credenciamento. Participam desse programa as IES dos seguintes países-
membros do Mercosul: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Bolívia e Chile. 
v. Comissão de Língua Portuguesa (Colip): foi criada para, junto aos países de 
Língua Portuguesa, definir a política de ensino-aprendizagem, pesquisa e 
promoção do idioma. 
 
33 
 
3.2.4. Programas e ações de articulação da educação superior com a educação 
básica. 
i. Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID): procura 
estreitar a interação das instituições universitárias formadoras de professores 
com as unidades escolares da Educação Básica, onde esses futuros 
professores trabalharão. 
ii. Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência): também se 
preocupa com a formação inicial do docente para a Educação Básica e se 
operacionaliza por meio do financiamento de projetos voltados para a 
formação e o exercício profissional dos futuros docentes. Entre seus objetivos 
estão: formular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do 
ensino no país, dinamizar os cursos de licenciatura das instituições federais 
de educação superior, propiciar formação acadêmica, científica e técnica dos 
docentes, entre outras. 
 
3.2.5. Programas e ações de acesso e permanência. 
i. Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES): objetiva 
financiar a graduação de estudantes que não têm condições de arcar 
integralmente com as mensalidades do seu curso. Veio em substituição ao 
antigo Crédito Educativo. 
ii. Programa Universidade para Todos (PROUNI): programa do Ministério da 
Educação que concede bolsas integrais e parciais em instituições privadas de 
ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação 
específica, a estudantes brasileiros sem diploma de nível superior. 
iii. Programa INCLUIR: visa dotar as IFES de infraestrutura adequada ao 
ingresso e à permanência da pessoa com deficiência de acessibilidade na 
educação superior. 
iv. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): avalia o desempenho dos 
estudantes ao fim da escolaridade básica e tem sido utilizado como 
mecanismo de seleção para a graduação. Em 2009, foi redimensionado, 
visando à sua adoção pelas IES como etapa única ou parcial para 
recrutamento de novos alunos. 
v. Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (Reuni): tem por objetivo ampliar o acesso e 
34 
 
permanência na educação superior. As universidades federais aderiram ao 
programa e elaboraram seu plano de reestruturação adotando medidas para 
o aumento do número de vagas, ampliação ou abertura de cursos noturnos, 
redução dos custos por alunos, entre outras; 
 
vi. Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes): demanda antiga das IFES 
na perspectiva de garantia da permanência dos alunos de baixa renda em 
seus cursos de graduação presencial. Esse programa oferece moradia, 
alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, esporte, creche e apoio 
pedagógico a seus estudantes; 
vii. Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB): objetiva a expansão e 
interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior, por 
meio de parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do 
governo (BRASIL/MEC, 2015). 
Através da descrição dos programas e ações ofertadas pelo MEC, foi possível 
observar que a maioria deles procura responder ao que Mancebo (2004, p. 3) 
chamou de “necessidade de satisfazer à crescente demanda por estudos superiores, 
associado ao afã de racionalizar recursos”. Trata-se de políticas públicas voltadas 
para a ampliação do acesso ao ensino superior, mas envolvendo principalmente o 
setor privado. 
Examinando a política de expansão da educação superior e a proposta de 
reforma universitária do governo Lula, Michelotto et al. (2006) fazem uma reflexão 
sobre o sinônimo de democratização e questionam se no Brasil finalmenteestá 
ocorrendo uma abertura democrática das instituições superiores de educação para a 
população historicamente excluída desse direito. As autoras buscam respostas para 
essa indagação no clássico entendimento de democratização da universidade de 
Álvaro Vieira Pinto para quem: 
[...] o aluno, ao iniciar a escola primária, e tão-somente por 
isso, já está habilitado a ingressar um dia na universidade. (...) A 
sociedade (...) cultiva, como privilégio de classe, a ‘predestinação 
universitária’. A autêntica democratização do ensino consiste 
precisamente em extinguir a predestinação universitária. (PINTO, 
1986, p. 99 apud MICHELOTTO et al., 2006, p.180). 
 
Associando a outros estudiosos que também se debruçaram sobre o tema, 
Michelotto et. al. (2006) advertem que o processo de expansão da educação 
35 
 
superior ocorrido no Brasil a partir da década de 1970, com mais ênfase a partir do 
governo de Fernando Henrique Cardoso, ocorreu de forma muito peculiar. Estimulou 
o avanço do setor privado e restringiu o setor público. Ocorreu uma expansão “[...] 
com pouco ou nenhum financiamento público [...]” (Idem, 2006, p. 187). Para os 
autores referidos, as contraditórias orientações do Banco Mundial e da UNESCO 
influenciaram de forma decisiva as reformas implantadas e em curso nos países em 
desenvolvimento. É, portanto, debaixo desse referencial que devem ser analisados 
os programas e ações do governo Lula para a Educação Superior. 
Nesse panorama, não descartando eventuais méritos das iniciativas, impõe-
se o exercício de uma crítica consistente acerca desses programas e ações. Eles 
não devem anular, em hipótese alguma, a necessidade de um posicionamento mais 
agressivo por parte do governo em busca de medidas que possibilitem o rompimento 
com o modelo macroeconômico internacional que dificulta e compromete a adoção 
de políticas sociais públicas universalistas, as quais garantem acesso e condições 
de permanência no ensino superior para toda a sociedade. É nesse contexto que se 
justifica a adoção de determinadas ações afirmativas paliativas, focadas nos setores 
mais vulneráveis. 
No que diz respeito aos programas e ações de acesso e permanência no 
ensino superior, salienta-se que, apesar de recentes, algumas dessas políticas já 
foram alvos de avaliações pela academia, pela mídia e pela sociedade. Assim, 
concluindo essa unidade, apresentaremos uma análise do Prouni, programa que tem 
recebido muitas críticas. 
Entre as várias críticas, a que tem se destacado está associada ao fato de 
representar renúncia fiscal para a iniciativa privada. Seus críticos consideravam que, 
ao incentivar o setor privado, o MEC explicita sua falta de compromisso com o 
aporte de mais recursos no setor público. Há também uma preocupação relacionada 
à permanência do estudante, condição essencial para a democratização de fato. O 
caráter assistencialista do Prouni fez com que alguns o considerassem uma não 
política pública, como é o caso de Cattani et al. (2006). 
Outra crítica importante endereçada ao Prouni vem de setores aliados do 
governo que não viram a mesma disposição do Estado na perspectiva de adoção de 
uma política de reserva de vagas para egressos de escolas públicas, negros e 
indígenas nas instituições federais de ensino superior. O Prouni foi criado por 
36 
 
Medida Provisória (MP) e a Política de Reserva de Vagas foi apresentada ao 
Congresso na forma de Projeto de Lei (PL), ambos em 2004. 
O encaminhamento ao Congresso por meio de instrumentos jurídicos 
diferentes suscitou muito debate, visto que uma MP tem caráter de urgência e 
validade imediata, ao passo que um PL, dependendo da natureza da matéria, tende 
a se arrastar por longo período. 
Numa avaliação do desempenho dos bolsistas do Prouni, Gaspari (2009) 
escreveu em sua coluna na Folha de São Paulo: 
A demofobia pedagógica perdeu mais uma para a teimosa 
insubordinação dos jovens pobres e negros. Ao longo dos anos o 
elitismo convencional ensinou que, se um sistema de cotas levasse 
estudantes negros para as universidades públicas, eles não seriam 
capazes de acompanhar as aulas e acabariam fugindo das escolas 
(GASPARI, 2009). 
 
No entanto, constata o colunista, que a “lorota” não pegou, pois dados oficiais 
do INEP informam que no ENADE 2004 “[...] o desempenho dos bolsistas do Prouni 
ficou acima da média dos demais estudantes [...]” (Idem). Do ponto de vista 
acadêmico, pesquisas em nível de mestrado e doutorado começam a revelar que, a 
despeito das críticas macroestruturais que o Prouni possa merecer, seus resultados 
concretos para os indivíduos têm demonstrado sua parcela de contribuição ao 
processo contraditório e desafiador da democratização do acesso ao ensino 
superior. 
Apesar dos efeitos perversos das escolhas econômicas neoliberais do país e 
seus reflexos na educação superior, arriscamos a dizer que, diante de um sistema 
originariamente elitista, com as devidas ressalvas, o atual governo tem 
demonstrado, ainda que contraditoriamente, um interesse e uma disposição em 
favorecer o acesso e a permanência de determinados setores da sociedade no 
ensino superior, os quais até então excluídos deste nível de escolarização. 
Nessa mesma perspectiva crítica, concordamos com Santos (2009) para 
quem ao se discutir democratização do ensino superior é preciso ter consciência de 
que “O problema mais crônico está intimamente relacionado ao estoque de vagas 
disponíveis em face da sua real demanda”, o que converge com o ponto de vista de 
Carvalho (2006, p. 1) para quem “O empecilho à democratização está na escassez 
de vagas públicas e gratuitas”. Considere-se ainda a contribuição de Pacheco & 
Risttof, segundo os quais: 
37 
 
Para atingir índices de matrícula na educação superior, minimamente 
comparáveis aos índices internacionais, ou ainda, para atingir a meta 
estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (PNE), qual seja, a 
de abrigar 30% da população da faixa etária apropriada na educação 
superior até 2010, o Brasil não pode mais depender exclusivamente 
da força inercial do mercado. (2006, p.8) 
 
Em relação às políticas públicas adotadas, algumas das quais materializadas 
nos programas e ações referidos nessa unidade e pela recente instauração das 
mesmas, tornam-se precoces conclusões absolutas. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE III. 
As universidades, assim como quaisquer outras instituições, paulatinamente 
necessitam de se adequar aos processos de desenvolvimento econômico e social. 
Foram criadas, à princípio, para formar uma elite aristocrática, depois 
complementadas por uma elite de mérito, sofrendo mutações através dos tempos e 
necessitam cada vez mais de se moldarem às novas condições impostas por esta 
realidade. 
O compromisso social da universidade deve ser muito mais efetivo, visto que 
ela faz parte de um contexto global inclusivo que a determina, devendo colaborar 
para a manutenção ou para a transformação da sociedade. Então, se faz necessário 
uma análise da história a partir do prisma dos grupos que compõem esta 
comunidade, considerando a multiplicidade de dimensões da vida coletiva, para criar 
novos conceitos adaptando-os as novas situações concretas. 
De uma forma geral, as universidades devem optar por ações duradouras, 
que visem transformar profundamente a sociedade, na direção da conquista dos 
direitos civis, políticos e sociais dos indivíduos e das comunidades, engajando-se 
nos diversos movimentos sociais, tendo em vista uma integração real, uma parceria 
efetiva, na tentativa de sair do seu enclausuramento, alheamento e corporativismo 
que, na maioria das vezes, conduz à inércia acadêmica e ao descompromisso com a 
sociedade que a mantém. 
Necessita-se,

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