MOTRICIDADE E MÚSICA

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MOTRICIDADE E MÚSICA: ASPECTOS 
RELEVANTES DAS ATIVIDADES RÍTMICAS 
COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
MOTOR SKILLS AND MUSIC: RELEVANT ASPECTS OF 
RHYTHMICAL ACTIVITIES AS CONTENT OF PHYSICAL 
EDUCATION
Cynthia C. Pasqua M. Tibeau
Universidade Bandeirante de São Paulo
cynthiatibeau@terra.com.br
(Brasil)
Resumo
A literatura especializada e os PCNs consideram 
as atividades rítmicas como manifestações da 
cultura corporal e conteúdos da Educação Física 
Escolar (EFE), que possuem grande valor 
educativo e essenciais para o desenvolvimento 
motor, cognitivo e sócio-afetivo. Todavia, parece 
existir um preconceito em relação a essas 
atividades que utilizam música, expressão de 
sentimentos e emoções, criatividade de 
movimentos por parte dos profissionais da EFE, 
que acabam por privilegiar os esportes como meio 
para alcance de objetivos educacionais. O 
presente estudo tem como objetivo oferecer aos 
profissionais da área um aprofundamento teórico 
para que possam analisar melhor as vantagens 
educacionais da utilização das atividades que 
envolvem música e motricidade. Além disso, pode 
auxiliar os profissionais a criarem estratégias que 
atenuem os preconceitos existentes para a real 
implantação das atividades rítmicas como 
conteúdos das aulas de Educação Física. 
Vivências práticas que evidenciam atividades 
rítmico motrícias prazerosas, com sentido e 
significado são necessárias para o 
desenvolvimento da capacidade de expressão e 
abrem caminho para a expansão das conexões 
nervosas entre o cérebro e o corpo.
Abstract
Specialized literature and PCNs consider that 
rhythmical activities are expressions of the body 
and content of scholarly physical education (SPE), 
and that they have great educational value and 
are essential to the motor, cognitive and social-
emotive development. However, there seems to 
be a prejudice concerning activities which use 
music, expressions of feelings and emotions, and 
creativity by professionals of SPE, who tend to 
privilege sports as means of achieving 
educational objectives. The present study aims to 
offer to the professionals in this area to go deeper 
in theory, so they can analyze better the 
educational advantages by using activities that 
involve music and motor skills. Furthermore, it can 
help professionals create strategies which lessen 
the existing prejudice and implement rhythmical 
activities as contents of physical education 
classes. It’s necessary to live rhythmical and 
motor activities with sense and meaning that bring 
pleasure, in order to develop the expression 
capability and to open the nervous connections 
between brain and body.
Palavras Chaves: Motricidade; Atividades 
Rítmicas; Música.
Keywords: Motor Skills; Rhythmical Activities; 
Music.
Recebido em: 06/06/2005 Aceito em: 19/06/2006
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Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) consideram as atividades 
rítmicas como manifestações da cultura corporal que têm como característica a 
expressão e comunicação de gestos e a presença de música. São conteúdos 
apropriados para a aquisição de capacidades motoras, cognitivas e sócio-afetivas.
A literatura também aponta essas atividades - que utilizam música e movimento 
– como motivantes, prazerosas e de grande importância para o desenvolvimento da 
criança e do adolescente.
Tradicionalmente os professores de Educação Física sempre privilegiaram os 
esportes como conteúdos de suas aulas, acreditando (ou não) que eles seriam os 
melhores (ou únicos) instrumentos para o alcance de objetivos educacionais.
Em aulas de Didática nos cursos de formação de profissionais em Educação 
Física, tenho constatado que os alunos, apesar de valorizarem esse tipo de conteúdo 
na teoria, não costumam utilizá-los na prática. Ou seja, quando elaboram planos de 
curso ou de aula consideram as atividades rítmicas, mas quando devem apresentar 
trabalhos práticos nas disciplinas de Metodologia de Ensino ou Prática de Ensino, 
preferem utilizar os esportes ou atividades, conceituadas por eles, de recreativas.
Parece existir um preconceito em relação às atividades que utilizam música, 
expressão de sentimentos e emoções, criatividade de movimentos. As metodologias 
utilizadas para trabalhar com os conteúdos de atividades rítmicas requerem uma 
participação ativa do aluno e, portanto, não podem ser totalmente diretivas. Como já 
comentado em outros trabalhos (TIBEAU, 2001), as aulas de Educação Física são 
“transparentes”, no sentido de que acontecem, na maioria das vezes, em locais de 
acesso a todos (na quadra, no pátio, no ginásio). As portas estão sempre “abertas”, o 
que poderia ser uma das causas de certa insegurança por parte do professor para 
trabalhar com atividades das quais, muitas vezes, ele desconhece parcialmente o 
processo e o resultado. Um tipo de aula dirigida, na qual o professor organiza e 
comanda as atividades, poderia ser utilizada na aprendizagem e valorização de 
coreografias já consagradas como parte da cultura corporal. 
Essa possível insegurança, gerada por aulas que envolvem o comportamento 
criativo do aluno, e a falsa idéia de produção gerada por aulas que mostram uma 
ordem e uma disciplina por parte dos alunos talvez, seja um dos obstáculos para uma 
mudança nos rumos da Educação Física, que se vê apenas “física” e não como 
educação.
O presente estudo tem como objetivo oferecer aos profissionais da área um 
aprofundamento teórico para que possam analisar melhor as vantagens educacionais 
da utilização das atividades que envolvem música e motricidade. Além disso, pode 
auxiliar os profissionais a criarem estratégias que atenuem os preconceitos existentes 
para a real implantação das atividades rítmicas como conteúdos das aulas de 
Educação Física. 
A dimensão conceitual, procedimental e atitudinal de advém dos conteúdos da 
ginástica, da dança e das atividades que utilizam música ou percussão são 
indispensáveis para a formação de crianças e adolescentes, além de serem atividades 
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prazerosas, que estimulam a criatividade e as relações sócio-afetivas em qualquer 
idade e contexto.
Motricidade e Música
O ritmo está presente em todas as manifestações da motricidade humana, é 
universal e o percebemos em todos os movimentos da vida. O ritmo e o movimento 
humano se desenvolvem simultaneamente no tempo e no espaço. Desta forma, 
confirmamos nossa consideração de que o RITMO é MOVIMENTO, que o 
MOVIMENTO é RITMO e que ambos estão ligados à percepção temporal, espacial e 
proprioceptiva. Movimento aqui entendido como a capacidade do Homem de agir com 
intenção, sentido e significado. Nesse sentido os termos movimento e ação motrícia se 
justapõem. 
No entender de Fonseca (1996) o ritmo e a música, assim como o movimento, 
devem ser vistos de dentro para fora, na medida em que não há movimento, música e 
ritmo para as pessoas, mas sim pessoas que se movem, que vivem e sentem a 
música e o movimento. 
Considerado como capacidade físico-perceptiva fundamental para o 
desenvolvimento humano, o ritmo é pouco trabalhado de forma intencional em 
atividades motrícias. Talvez por seu caráter subjetivo, pela idéia de que ritmo e 
movimento devem ser vistos como manifestação “de dentro para fora”, pela inibição 
que essa forma de expressão possa trazer, muitos profissionais acabam por não 
privilegiar as atividades rítmicas como estratégia para alcance de objetivos 
educacionais e também de reeducação psicomotora e de reabilitação neuro-motora.
Música e movimento são considerados não como um processo de combinação, 
masuma unicidade, uma integração, uma vez que ambos provêm da mesma origem -
o ritmo - separados pela forma de manifestação exterior. Para Camargo (1999) a 
interação música-movimento deve tornar “visível” a música e “audível” o movimento.
Acreditamos que para a compreensão dos vínculos existentes entre música e 
motricidade é imprescindível fazer algumas considerações a respeito da percepção 
espacial, temporal e proprioceptiva no desenvolvimento humano. Buscamos 
referências em áreas de conhecimento que pudessem dar apoio às nossas 
convicções. Por esse motivo, os termos movimento, motricidade, motor, motora, motriz 
e motrício aparecerão a seguir da forma como foram escritos nos textos consultados.
A música é mais do que uma sonoridade específica; ela é aquilo que simboliza, 
representa ou evoca. Como afirmam vários autores, os quatro domínios da natureza 
humana (cognitivo, afetivo, emocional e motor) estão estritamente ligados aos 
elementos constitutivos da música: ritmo, melodia, harmonia e andamento. Eles se 
completam e são interdependentes.
Vale a pena citar aqui Gainza (1977,p 45) a esse respeito:
Cada categoria superior contém as inferiores que a precedem. Assim, 
o ritmo sonoro supõe a existência do som; a melodia supõe ritmo e 
som; a harmonia supõe melodia, ritmo e som. Da mesma forma, no 
plano humano, a vida fisiológica supõe a existência de um corpo; o 
afetivo depende do fisiológico e o pleno desenvolvimento mental.... 
contém o afetivo e o corporal.
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Som e ruído são fenômenos físicos que derivam de vibrações regulares e 
irregulares de um corpo ou objeto em movimento. Ao penetrarem em nossos ouvidos, 
“esbarram” no tímpano, provocam nova vibração e entram em nosso cérebro. Isso nos 
causa sensações variadas, agradáveis e desagradáveis.
O som é a matéria prima da música e se caracteriza pela altura, pela 
intensidade, pelo timbre e pela duração. Música e som são energias que estimulam o 
movimento interno e externo no Homem. A ação musical implica movimento - seja das 
cordas vocais, ou seja, do corpo - impulsionando o Homem à ação, promovem 
condutas de diferentes qualidades e graus. Assim, a música, que sempre esteve 
vinculada à vida do Homem, influencia a conduta mística, lúdica, social.
Na música, a melodia é o elemento que está diretamente ligado à afetividade 
humana. É a ordenação de sons dispostos numa escala ascendente e descendente, 
formando frases que têm um certo sentido. As acentuações, a duração, a intensidade 
e o timbre dos sons combinados nos afetam, no sentido do seu efeito mais ou menos 
agradável. A frase musical, em geral, é constituída de 8 tempos e a junção de 4 ou 
mais frases forma um período ou bloco, que tem sentido musical, expressa uma idéia 
e que causa sensação de início, meio e fim.
A harmonia diz respeito à organização de sons combinados e simultâneos 
(acordes, arpejos, etc...) ajustados à linha melódica e apoiados no ritmo. Contribui 
ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no Homem 
(Gainza, 1977), muito embora na civilização oriental a harmonia esteja também 
relacionada a princípios e experiências espirituais.
O andamento diz respeito à velocidade da música (largo, adágio, andante, 
allegreto, prestíssimo) e junto com o ritmo está relacionado ao aspecto motor ou 
motrício do desenvolvimento humano. Muitas vezes, as pessoas se referem ao ritmo, 
de forma equivocada, como medida de velocidade e é comum escutarmos “acelere ou 
diminua o ritmo”, execute num “ritmo mais lento ou mais rápido”. A acentuação rítmica 
ou o ritmo da valsa ou do samba pode ser executado em um andamento mais lento ou 
mais rápido.
Zampronha (2002) considera que o ritmo possibilita ao indivíduo tomar 
consciência de seu corpo; a melodia estimula os estados afetivos e a harmonia seria 
responsável por favorecer as atividades intelectuais.
O ritmo
Todo ser humano é dotado de ritmo, que se manifesta antes mesmo do 
nascimento, através dos batimentos cardíacos, depois pela respiração e pela fala e 
que está presente também nas formas básicas de locomoção. Por isso, o ritmo é 
considerado o elemento da música que está mais associado ao movimento, às ações 
motrícias do Homem.
É o ritmo externo ao Homem que coloca em jogo, mais do que tudo, o 
movimento corporal e possíveis modificações fisiológicas. O ritmo da bateria de uma 
escola de samba provoca, na maioria das pessoas, elevação da freqüência cardíaca e, 
mesmo que discretamente, um gingado do corpo, uma batida de pé, um estalar de 
mãos.
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Autores e pesquisadores que conceituaram o ritmo admitem a dificuldade de 
situá-lo como algo concreto e a impossibilidade de defini-lo e de avaliá-lo de forma 
objetiva. Poderíamos considerar que o ritmo é um fenômeno que existe de fato.
Hanebuth (1968, p.13), um dos autores que mais contribuiu para o entendimento 
do ritmo e que o associou às atividades motrícias, argumentou que o ritmo constitui a 
coordenação motora e a integração funcional de todas as forças estruturadoras, tanto 
corporais como psíquicas e espirituais.
Entender o ritmo como algo interno e que pode ser alterado a partir de estímulos 
externos, advindos do meio ambiente, é considerá-lo como impulsionador de 
processos psíquicos, afetivos e emocionais.
A valorização ou não do desenvolvimento do ritmo pode estar atrelada à 
confusão no seu entendimento ora como capacidade humana diretamente ligada ao 
Sistema Nervoso Central, ora como metodologia de ensino que facilita e motiva a 
aprendizagem, execução e criação de movimentos. 
Tempo e Espaço
Henri Wallon é citado por inúmeros autores, como a autoridade mais importante 
no estudo das relações existentes entre a atividade motora e a evolução psicológica 
da criança. Considerou que na criança interagem dois conceitos opostos: a cinestesia
(sensibilidade do próprio corpo) e a exteroceptividade (sensibilidade sensorial - voltada 
para o mundo exterior). Preconizou também, que o tônus muscular se encontra na 
base da emoção, existindo uma inter-relação entre a atividade postural e a vida 
emocional. Por outra parte, os órgãos sensoriais também atuam sobre o tônus 
muscular, provocando modificações.
A cinestesia ou sensibilidade corporal atua fundamentalmente por meio do 
labirinto do ouvido e a sensibilidade voltada para o mundo exterior atua basicamente 
por meio da visão.
O surgimento e o desenvolvimento das ações espaciais e temporais estão 
intimamente relacionadas com a motricidade. Le Boulch (1987) argumenta que, do 
nascimento aos 3 anos, a motricidade espontânea da criança se organiza pela 
atuação da função de ajustamento corporal e que o ritmo representa a característica 
essencial do movimento eficaz. O que se denomina movimento coordenado, 
corresponde a uma resposta motora harmoniosa e rítmica.
Todas as sensações que chegam à consciência são percebidas como 
localizadas no tempo e no espaço e é ao nível da vivência corporal que se efetua a 
informação temporal. O ajustamento do tempo adianta-se à percepção temporal, visto 
que já na vida intra-uterina a criança deve adaptar-se ao biorritmo materno.
O tempo está diretamente ligado ao espaço - é a duração que separa duas 
percepções espaciais sucessivas. O tempo não pode ser objetivado nem expressado 
em sua duração, mas pelo som. Quando o som se acentua a intervalos regulares se 
converte em ritmo e quando se acentua a intervalos regulares, se faz estrutura rítmica.
Além disso, o caráter espacial em si, não isolado do caráter temporal, é um dado 
essencial da consciência do eu e um ponto de apoio da identidade individual em 
relação ao mundo (FONSECA, 1996).
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A percepção proprioceptiva depende de gestos de grande amplitude e de 
deslocamento do corpo inteiro. Deve estar sistematicamente associada ao máximo à 
percepções exteroceptivas: visuais, táteis e auditivas. 
As perturbações da percepção afetarão tanto a dimensão espacial como a 
temporal. De acordo com Lapierre (1977, p.316) a educação das percepções motrizes, 
sua memorização e integração, parece ser um dos meios essenciais para
“reestabelecer uma percepção do mundo mais de acordo com a realidade, 
favorecendo ao mesmo tempo a adaptação do eu ao meio”.
A interferência entre o sentido auditivo e o sentido cinestésico na percepção 
temporal justifica a importância da sincronização sensório-motora. Daí a necessidade 
de se buscar uma concordância entre a percepção auditiva (ritmo sonoro) e a 
percepção proprioceptiva (gesto, movimento, ação motrícia).
Entender a Música
De acordo com Camargo (1999) existem 3 aspectos diferentes para o ato de 
ouvir música:
- ouvir: perceber sons pelo ouvido (ato sensorial)
- escutar: dar atenção ao que se ouve (ato de interesse)
- entender: tomar consciência do que se ouve.
Para poder explicar o que significa entender a música, recorremos à Root-
Bernstein (2001) e seu conceito de pensamento cinestésico e pensamento 
proprioceptivo. Para o autor, a sensibilidade proprioceptiva também se aplica a como 
nos sentimos visceral e emocionalmente. Afirma também, que o ato de pensar com o 
corpo não se expressa somente através do movimento e considera os músicos como 
pensadores proprioceptivos. Contraria, assim, as afirmações de Gardner (1994) 
quanto à analogia entre o uso do corpo e pensar com o corpo habilidoso, que seria 
privilégio de bailarinos, atletas e mímicos.
Os artistas também fazem música com a imaginação corporal e, portanto, sua 
produção final está impregnada de algo mais profundo do que ritmo, melodia e 
harmonia. Entender a música, tomar consciência do que se ouve estende-se às 
nossas experiências e vivências com outras pessoas, com as coisas e com o meio. 
Sentir no próprio corpo o movimento da música e até poder “dançar” a música com o 
próprio corpo ou na imaginação.
Entender a música é um ato subjetivo, reflexivo, um processo interior e 
individual. A música só pode ser entendida quando a experiência proprioceptiva do 
autor ressoa corporalmente no espectador. Tomar consciência do que se ouve implica 
intencionalidade operante e intencionalidade dinâmica, que nos abre canais para ir 
além de nós mesmos.
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Atividades rítmico-motrícias
No século XIX surgiram as primeiras idéias de uma educação musical baseada 
na experiência corporal e anterior a qualquer iniciação instrumental. Essas premissas 
não foram consideradas na época devido às concepções positivista e mecanicista 
daquele momento na Europa.
Emile Jacques Dalcroze (1865-1950), um compositor e pedagogo suíço abalou 
os conceitos tradicionais do ensino e da aprendizagem da música em geral. Foi um 
dos principais precursores da visão de educação global do ser humano e argumentava 
que qualquer aperfeiçoamento dos meios de expressão exige uma educação corporal 
anterior.
Criou um sistema que chamou de eurritmia ou ginástica rítmica, tradução 
mecânica do ritmo da música através do corpo. Considerando que a ginástica rítmica e 
o solfejo são a base do equilíbrio físico e moral do indivíduo, o método visava 
desenvolver o senso de ritmo pela transposição dos sons em movimentos corporais. 
Carl Orff (1895-1982) contribuiu decisivamente na integração das diferentes 
manifestações artísticas e expressivas por meio da rítmica e da criatividade. 
Acreditava que a fala, a música e o movimento formavam o tripé da educação. O 
caráter lúdico de sua metodologia de trabalho colocava o aluno como participante ativo 
e criativo do processo ensino-aprendizagem.
Em estudos mais recentes Quiros e Schrager (1998) relatam os estudos de 
Barsch acerca da relação entre a origem e seqüência dos padrões motores de 
movimento humano e a possibilidade de aprendizagem. Para o autor, quanto maior a 
eficiência motriz, melhor a possibilidade de aprendizagem. Afirma, ainda, que a 
percepção é movimento e o movimento é percepção.
Os chamados critérios movigênicos de Barsch indicam quatro objetivos a serem 
perseguidos: a) a eficiência de movimento; b) o desenvolvimento da flexibilidade no 
movimento (diversidade espacial); c) mudanças nas posições corporais em relação à 
gravidade; d) a aprendizagem da sincronia do movimento.
Para esse último objetivo, três parâmetros deveriam ser considerados:
1) a seqüência: refere-se à ordenação de movimento de uma ação.
2) o ritmo: refere-se à coordenação do movimento no tempo.
3) a qualidade: eficiência do movimento, fator final.
Barsch vai mais além e argumenta que todas as atividades motoras podem 
estabelecer as bases para novas atividades motoras e a falta de algumas 
aprendizagens durante a primeira infância pode traduzir-se mais tarde em dificuldades 
motoras, dificuldades de aprendizagem e também de linguagem.
A relação entre a aquisição e desenvolvimento da linguagem e sentido rítmico 
também é assinalada por Fonseca (1996): as estruturas rítmicas colocam em jogo a 
sucessão, a repetição, a preparação, a organização e a execução de comportamentos 
psicomotores que caracterizam as múltiplas atividades do ser humano.
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O Ritmo, a Música, a Dança, o Folclore colocam em jogo percepções espaço-
temporais, memorizações gestuais, improvisação e criações expressivas ilimitadas, 
além do fator de socialização que lhes é inerente.
Concordamos com Guerrero (2001:9) quando afirma que:
...entre outros fins, as atividades rítmicas contribuem para o 
desenvolvimento dos sentidos, em especial o da audição, ao fazer do 
corpo um dócil instrumento de interpretação do ritmo, contrariando as 
tendências à mecanização e à imitação passiva de si mesmo e dos 
outros indivíduos.
A instrumentalização indispensável do corpo é proporcionada pelo ritmo e pela 
música, abrindo caminhos para um aumento das conexões nervosas entre o cérebro e 
o corpo. A agudeza perceptiva que o ritmo proporciona, garante, por ela mesma, um 
melhor ajuste psicomotor, valorando a noção de autonomia perante os ritmos impostos 
pelo cotidiano (FONSECA, 1996).
Considerações finais - questões que sempre se colocam
Por que algumas pessoas apresentam dificuldade em seguir o ritmo de uma 
música com grandes ou pequenos movimentos? Esse problema tão comum tem 
afligido profissionais das diferentes áreas que trabalham com música e com 
movimentos corporais. Algumas causas podem ser relatadas e devem ser observadas 
antes de “rotular” ou se deixar “rotular” como “uma pessoa que não têm ritmo”. Esse 
falso problema pode ser ocasionado por:
* problemas de audição: a pessoa tem uma deficiência físico/anatômica, 
mesmo que pequena; apresentam dificuldade em discriminar e ouvir 
acentos rítmicos.
* problemas de ordem perceptiva: a pessoa quando é solicitada a 
acompanhar um ritmo externo ou simplesmente a marcar o pulso ou 
compasso, está sempre um tempo atrasada ou adiantada.
* problemas de concentração crônica: dificuldade em reter informações e 
reproduzi-las, o que poderia estar atrelado a um problema de memorização 
e de atenção.
* bloqueios afetivos: insegurança gerada por inibição, vergonha de se 
expor.
* bloqueios físicos: elevado tônus muscular ou deficiências que possam 
impedir a livre movimentação de partes do corpo ou do corpo todo.
* problemas de aprendizagem: gerados por ansiedade e/ou instabilidade.
Essas seriam algumas das causas que poderiam gerar uma falta de adaptação a 
ritmosexternos. A chamada “educação do ouvido” ou desenvolvimento da percepção 
auditiva não é apenas um aspecto fisiológico e físico, mas que se realiza também no 
plano mental e afetivo.
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É certo que uma pessoa que possui um ouvido sensível percebe os elementos 
da música e executa séries rítmicas com mais facilidade, mas não se pode negar as 
possibilidades de aprendizagem e apreciação da música por meio de atividades 
rítmicas expressivas.
Outro problema que, de certa forma, preocupa os educadores e profissionais 
que trabalham com atividades rítmico motrícias é a escolha do repertório musical a ser 
utilizado. Nesse sentido, vale a regra da diversidade. Quanto mais variado for o 
repertório musical oferecido em atividades rítmico motrícias, mais oportunidade o 
aluno terá de “treinar” seu ouvido e desenvolver sua capacidade perceptiva. As 
necessidades e interesse dos alunos devem ser respeitadas, mas deve-se, também, 
incentivá-los a descobrir e apreciar diferentes estilos de música, assim como de 
movimentos. 
As músicas instrumentais são de fundamental importância, já que, ao ouvi-la, a 
pessoa pode se concentrar mais na análise da melodia, do andamento, do ritmo e da 
harmonia. Nas músicas cantadas a atenção se fixa nas palavras e perde-se muito na 
percepção e no reconhecimento da frase melódica e da frase rítmica. Além disso, 
muitas vezes o texto ou as palavras da música podem oferecer idéias para a criação e 
expressão de movimentos. Portanto, as duas mensagens (vocal e corporal) não 
podem se contrapor.
Tenho plena convicção que o trabalho com atividades rítmico motrícias, 
acompanhadas de temas musicais, com ou sem manuseio de materiais de pequeno 
porte e aquelas que utilizam aparelhos de grande porte, são imprescindíveis para a 
educação integral, para o desenvolvimento integral do ser humano. Além disso, são 
atividades alegres, prazerosas e motivadoras que, quando bem conduzidas, levam os 
participantes ao pleno desenvolvimento de capacidades cognitivas, sócio-afetivas e 
motrícias e emocionais.
No entender de Gainza (1977) a influência e o poder que caracterizam a música 
como coadjuvante do desenvolvimento integral do ser humano só é valorizada e tem 
seu real destaque no caso de indivíduos que apresentam deficiências ou problemas 
físicos, afetivos, mentais ou de interação social. Isso acontece também em outros 
âmbitos (Dança, Artes Plásticas, Educação Física), fazendo com que a dimensão 
educativa se amplie para dar lugar à função terapêutica.
Vivências práticas que evidenciam atividades rítmico motrícias prazerosas, com 
sentido e significado são necessárias para o desenvolvimento da capacidade de 
expressão e abrem caminho para a expansão das conexões nervosas entre o cérebro 
e o corpo.
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Doutorado – Pontifícia Universidade Católica de S.Paulo.
ZAMPRONHA, M.L. Da música, seus usos e recursos. S. Paulo: UNESP, 2002.
Currículo
Cynthia C. Pasqua M. Tibeau
Graduação em Educação Física pela Universidade de São Paulo (1979), graduação em Música pelo 
Centro de Artes (1974), Especialização em Psicopedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades 
Metropolitanas Unidas (1994), Mestrado em Educação Física pela Universidade de São Paulo (1989) e 
Doutorado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(2001).
Endereço:
Universidade Bandeirante de São Paulo. 
Rua Maria Cândida, 1813
Vila Guilherme
SAO PAULO, SP - Brasil
e-mail: cynthiatibeau@terra.com.br