Livro Educacao Inclusiva

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Educação Inclusiva
Educação Inclusiva
A inclusão na educação é o grande desafio que precisa acontecer, pois é através do ato de educar que as situações podem ser modificadas, 
ou seja, formar e possibilitar que as fronteiras da distância dos encontram 
sejam superadas. Incluir não é um processo unilateral e, sim, um mecanis-
mo que aproxima. Por isso, é através da educação que ocorre a grande 
possibilidade de avanços.
Educar é formar e auxiliar para que os elementos virtuosos da natureza 
humana floresçam e aproximem na integração. Assim como Comênio afir-
ma na didática Magna que “ensinar tudo a todos” é a tarefa do processo 
educativo. Tarefa longe de ser fácil, mas é, por isso, que o processo educa-
cional edifica e promove inclusão.
Assim como São Paulo se questionava em querer saber o porquê não 
consegue fazer o bem que quer e não evitar o que não quer. No processo 
educacional a inclusão requer a máxima atenção com o cuidado.
A melhor escola de inclusão na educação é se colocar no lugar do 
outro, pois é nesse momento que se pode sentir é nesse momento que se 
pode sentir o real valor em agir daquela forma. Para Pestalozzi a educação 
precisa ter a função e qualificadora das funções sociais, isto é, o coração 
contempla a educação moral, a mente a educação intelectual e a mão a 
educação profissional. Educar para a inclusão é formar para a responsa-
bilidade social.
É nesse sentido que o livro Educação Inclusiva tem em seu primeiro 
capítulo o objetivo de apresentar um panorama histórico da educação da 
pessoa com deficiência; no segundo capítulo será analisada a dimensão 
sociocultural e as políticas referentes a educação inclusiva; no terceiro ca-
Apresentação
iv Apresentação
pítulo o espaço de discussão se dará entorno da escola inclusiva, da teoria 
à prática.
Outro aspecto que requer atenção e cuidado na educação inclusiva é 
a questão de gênero, temática que será desenvolvida n, asso capítulo quar-
to. O quinto capítulo, por sua vez, irá refletir sobre o desafio educacional 
da educação.
Muitas foram as mudanças, assim como ainda serão necessários ou-
tras e essa é a leitura que será apresentada no decorrer do capítulo sexto, 
ou seja, as reformas educacionais e a inclusão.
Uma temática que encontra eco no contexto brasileiro de hoje são 
as cotas. Já no capítulo oitavo será trabalhado a inclusão e o ambiente 
escolar.
Por vezes, a inclusão acontece porque faltam informações e conhe-
cimentos sobre quem é o aluno que está presente na sala de aula. Por 
isso, as temáticas das altas habilidades, déficit de atenção e hiperatividade 
geralmente torna-se o grande problema no espaço escolar e será essa a 
temática do capítulo novo. Por fim, no capítulo décimo será apresentado os 
recursos das tecnologias assistivas para a inclusão. Muitas vezes o recurso 
tecnológico pode ser a única possibilidade de inclusão. Por isso, compre-
ender a sua importância e necessidade.
A educação inclusiva não pode esperar pelo outro, pois cada um pre-
cisa e deve fazer a sua parte. Muitas foram as conquistas feitas a sua parte. 
Muitas foram as conquistas feitas no espaço, mas podemos fazer mais e, 
essa é a tarefa e desafio. Não deixe para o outro o que você pode fazer 
por você e pelo próximo.
Uma boa formação e aprendizagem no decorrer do desenvolvimento 
dos conteúdos da disciplina Educação Inclusiva!
 1 Processo Histórico da Educação da Pessoa com Deficiência ...1
 2 Dimensão Sociocultural na Política da Educação Inclusiva ....20
 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática ...................................44
 4 A Inclusão e as Questões de Gênero e Sexualidade ............74
 5 Inclusão: Desafio Educacional .............................................90
 6 As Reformas Educacionais e a Inclusão ..............................108
 7 As Cotas no Processo de Inclusão ...................................... 129
 8 Inclusão e Ambiente Escolar ..............................................145
 9 Altas Habilidades, Déficit de Atenção e Hiperatividade: 
Problematizações no Espaço Educativo! .............................161
 10 A Tecnologia Assistiva e a Inclusão ....................................183
Sumário
Capítulo 1
Processo Histórico da 
Educação da Pessoa 
com Deficiência
Mara Lúcia Salazar Machado
2 Educação Inclusiva
Introdução
O Processo Histórico da Educação da Pessoa com Deficiência 
tem por objetivo apresentar como as pessoas com deficiência 
ou consideradas “diferentes” eram tratadas ao longo da traje-
tória histórica que acompanha a humanidade.
O capítulo inicia com uma Situação Problematizadora: 
O desejo de se sentir incluído que tem a função de instigar 
a compreensão do estudo a partir do lugar de uma pessoa que 
pede para ser incluída na sociedade.
Entre Pontes e Cercas, Lugares de Oposição tem o pro-
pósito de complexificar o estudo de maneira que você possa 
perceber que o tema não deve ser estudado de maneira linear 
e/ou de maneira simplória. Isto porque para trabalharmos na 
Escola Inclusiva necessitamos revisitar como a Escola Tradi-
cional sustentou/sustenta suas concepções filosóficas e peda-
gógicas em torno de conceitos como normalidade gerando 
várias barreiras denominadas de barreiras atitudinais.
Na sequência de nosso estudo, vamos refletir sobre as de-
nominadas Barreiras Atitudinais, a forma como elas se ma-
nifestam, como são perpassadas ao longo dos tempos e o 
quanto precisamos buscar conhecimento para identificá-las e 
mudar o rumo desta história.
O Resgate Histórico da Pessoa com Deficiência ajuda 
a compreender a maneira como os fatos e situações foram 
compreendidos como ‘pontes ou cercas’ quando falamos em 
inclusão ou exclusão das pessoas com deficiências ao longo 
da história da humanidade. Em paralelo com este estudo, o 
tópico também apresenta a maneira como a escola comum e 
a escola especial foram se constituindo.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 3
Para ajudá-lo(a) a se apropriar do estudo, você contará 
com sugestões de leituras complementares, de vídeos e de 
exercícios.
Bons Estudos!
Processo histórico da educação da pessoa 
com deficiência
Situação Problematizadora: O desejo de se 
sentir incluído
CONSTRUA-ME UMA PONTE
Mckean
Eu sei que você e eu
Nunca fomos iguais.
E eu costumava olhar para as estrelas à 
noite
E queria saber de qual delas eu vim.
Porque eu pareço ser parte de um outro 
mundo
E eu nunca saberei do que ele é feito.
A não ser que você me construa uma pon-
te, construa-me uma ponte,
Construa-me uma ponte de amor.
Eu quero muito ser bem sucedido.
E tudo o que preciso é ter uma ponte,
Uma ponte construída de mim até você.
E eu estarei junto a você para sempre,
Nada poderá nos separar.
Se você me construir uma ponte, uma pe-
quenina ponte, minúscula ponte,
De minha alma para o fundo do seu co-
ração.
http://upload.wikimedia.org/wikipe-
dia/commons/0/0a/Vista_de_uma_
das_pontes_da_trilha.jpg
4 Educação Inclusiva
Entre pontes e cercas, lugares de 
oposição!
A poesia escrita por Mckean, jovem que apresenta o diagnós-
tico de Autismo, nos ajuda a refletir sobre inúmeras questões 
que envolvem o movimento (internacional) em torno do pro-
cesso de Inclusão. Este processo não se restringe ao âmbito da 
escola, muito ao contrário, ele é responsabilidade de toda so-
ciedade na qual as instituições de Educação fazem parte. Mas 
no lugar de Educadores, provoco-lhes a contextualizar a men-
sagem da poesia de maneira a complexificar nosso estudo.
Sendo assim, apresento uma nova poesia, desta vez de Fer-
nando Pessoa intitulada:
Cerca de Grandes 
Muros
Quem te Sonhas
Cerca de grandes muros quem te so-
nhas.
Depois, onde é visível o jardim
Através do portão de grade dada,
Põe quantas flores são as mais riso-
nhas,
Para que te conheçam só assim.Onde ninguém o vir não ponhas 
nada.
Faze canteiros como os que outros 
têm,
Onde os olhares possam entrever
O teu jardim com lhos vai mostrar.
O teu jardim com lhos vai mostrar.
Mas onde és teu, e nunca o vê nin-
guém,
Deixa as flores que vêm do chão cres-
cer
E deixa as ervas naturais medrar.
Faze de ti um duplo ser guardado;
E se ninguém, que veja e fite possa
Saber mais que um jardim de quem 
tu és –
Um jardim ostensivo e reservado
Por trás do qual a flor nativa roça
A erva tão pobre que nem tu a vês...
Disponível em: http://www.citador.pt/
poemas/cerca-de-grandes-muros-
-quem-te-sonhas-fernando-pessoa
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 5
A partir desta segunda poesia, podemos fazer uma ana-
logia (relação) entre o significado das pontes e das cercas na 
vida das pessoas que são segregadas da sociedade. Se as 
pontes podem representar estruturas simbólicas de ligação 
entre as pessoas que foram excluídas, as cercas fazem uma 
delimitação entre estas pessoas, suas famílias e os diferentes 
segmentos sociais.
Pontes e cercas sempre existiram ao longo 
dos tempos...
 
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0a/Vista_
de_uma_das_pontes_da_trilha.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ed/Tuol_
Sleng_Barbed_Wire.jpg
Ou seja, muitas ações que a humanidade tem realizado ao 
longo de sua trajetória histórica podem ser consideradas como 
cercas ou como pontes. Se forem ações que auxiliaram a in-
tegrar ou incluir as pessoas que apresentam uma diferença, 
6 Educação Inclusiva
então serão categorizadas como pontes. Entretanto, se foram 
ações exclusivas, que ajudaram a separá-las, então serão de-
finidas junto à categoria das cercas que separam as pessoas 
conforme a condição de cada uma.
Você já se perguntou onde tudo isso iniciou? Tomamos de-
terminadas atitudes por acaso? Que barreiras existem e que 
necessitam identificação para que a Educação assuma um po-
sicionamento a favor da construção de ‘pontes’ que ajudam 
no processo de inclusão?
Convido vocês a seguirem o teor de nossa conversa, espe-
cificamente, para dois pontos:
1º Definição de barreiras atitudinais
2º Trajetória histórica das pessoas com deficiências a partir 
de alguns pontos que envolvem a história da própria humani-
dade.
Referente às barreiras atitudinais, sustentaremos este estudo 
a partir do artigo Intitulado: Barreiras Atitudinais: obstáculos à 
pessoa com deficiência na escola elaborado por Francisco J. 
Lima e Fabiana Tavares dos Santos Silva alerta:
As barreiras atitudinais
“Nem sempre são intencionais ou percebidas. Por assim dizer, 
o maior problema das barreiras atitudinais está em não as re-
movermos, assim que são detectadas.”
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 7
Conceituando barreiras atitudinais, conforme Lima e Silva 
(Disponível em Barreiras Atitudinais: obstáculos à pessoa com 
deficiência na escola):
São ações, rótulos, adjetivações, estigmas que marginalizam as 
pessoas que apresentam alguma deficiência. 
Para os autores, as barreiras atitudinais alicerçam as de-
mais, gerando outras ações como: impedimentos de acessi-
bilidade arquitetônica, como impedimentos de acessibilidade 
comunicacionais entre outras. Elas podem se manifestar por 
diferentes razões conforme descreve o quadro a seguir.
 Â Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com de-
ficiência.
 Â Medo: ter receio de receber a um aluno com deficiência, ou 
mesmo a um outro.
 Â Profissional da Educação que apresente alguma deficiência;
 Â Temer em “fazer ou dizer a coisa errada” em torno de alguém 
com uma deficiência.
 Â Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiên-
cia, um aluno, familiares deste ou outro operador da edu-
cação.
As diferentes maneiras de manifestarmos as barreiras atitu-
dinais no dia a dia precisam ser percebidas para que possa-
8 Educação Inclusiva
mos compreender como estas manifestações dão indícios de 
uma cultura sustentada nos princípios da dita normalidade.
Vejamos os relatos que seguem.
Relato 1
 Â Comentário compartilhado em uma rede social em 
5/01/2014.
Na postagem de um jornalista do Rio Grande do Sul, ele 
fazia o seguinte comentário:
 
Morre aos 66 anos o cantor Nelson Ned.
Nos últimos anos, ele desapareceu do ce-
nário nacional apresentando problemas 
familiares e em razão do alcoolismo.
Era anãozinho, mas tinha uma voz 
linda e cantava muito.
http://www.vagalume.com.br/nelson-ned/
Relendo esta postagem, em primeiro lugar chamo a aten-
ção para o fato do jornalista referir a Nelson Ned por ‘anão-
zinho’, termo que minimiza, ainda mais, sua condição. A ma-
neira correta de referir a deficiência (se é que este fato fosse 
importante de ser mencionado) seria dizer que ele apresentava 
nanismo ou ser anão.
Outro ponto para reflexão encontra-se na palavra “mas”, 
pois ela é discriminadora e denuncia que uma pessoa que 
apresenta nanismo não poderia ter uma bela voz.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 9
Bem que esta noticia poderia estar assim descrita:
 Â Morre Nelson Ned, excelente cantor, dotado de uma voz 
lindíssima que deixará saudades no povo brasileiro.
Relato 2
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/
World-autism-awareness-day.jpg
 
 – Conversa entre duas mães de uma es-
cola pública (2013)
-Duas mães estavam sentadas no pátio de 
uma escola aguardando o término das aulas 
para pegarem seus filhos. Uma delas, dizia 
para a outra:
- a nova aluna da turma de nossos filhos 
tem Síndrome Autismo, coitadinha. Pior 
deve ser a família, pois esta doença não 
tem cura.
Nossa cultura está impregnada de preconceitos e de estig-
mas que devem ser revistos para que possamos avançar rumo à 
escola inclusiva que atenda com qualidade a todos os alunos.
De onde vêm estes preconceitos? Que registros históricos 
sinalizam o contraponto desta história, ou seja, exemplos de 
situações que auxiliavam a inclusão das pessoas com deficiên-
cias na sociedade?
10 Educação Inclusiva
Trajetória histórica da pessoa com 
deficiência
Ao resgatarmos a trajetória histórica das pessoas com deficiên-
cias, indicamos o texto ‘A pessoa com deficiência e sua relação 
com a história da humanidade de Maria Aparecida Gugel’. A 
pesquisadora socializa um estudo que apresenta informações 
e imagens que convidam você a viajar por diferentes épocas, 
procurando associar fatos que revelam a evolução da socieda-
de e a inserção da pessoa com deficiência em cada contexto.
Além deste texto, sugerimos o vídeo denominado Visão 
Histórica da Deficiência apresentado por João Ferreira. Este 
material resgata fatos do passado comparado a situações atu-
ais com objetivo de situar como as pessoas com deficiências 
eram percebidas ao longo dos tempos.
Importante Refletir:
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRbWb4Tb60G
2umq-3T_veyuD-okPDnSr1tbqlTGACcXhC8QDAD32g
 
As leituras e o vídeo que sustentam este 
tópico ajudam a compreender algumas 
práticas de exclusão geradas por valo-
res discriminatórios.
Não ajuda nos colocarmos em lugar de 
julgamento e sim de professores pesqui-
sadores que buscam entender os fatos 
para compreender a realidade em que 
se vive.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 11
Quadro – Trajetória Histórica da Pessoa com Deficiência
En
tr
e 
Po
nt
es
 e
 C
er
ca
s
Período 
Histórico
Situação
Homem 
primitivo
Poucos indícios que as pessoas que apresentasse alguma 
deficiência sobrevivessem às intempéries do tempo e da 
pouca alimentação.
Egito 
Antigo
Os papiros, os túmulos e as múmias indicam que pessoas 
com nanismo ocupavam ofícios como dançarinos e como 
músicos. Também ressaltam a necessidade de se respeitar 
as pessoas comnanismo e com outras deficiências. Também 
foram encontrados papiros médicos contendo tratamento 
para curas de doenças nos olhos.
Grecia
Pessoas nascidas com alguma ‘deformidade’ era eliminadas 
por exposição, por abandono ou atiradas das cadeias de 
montanhas.
Em Esparta, os nascidos com deficiências eram eliminados, 
pois só os fortes sobreviviam para servir aos exércitos. 
Roma
- Era permitido aos pais matar os filhos que apresentassem 
deficiência física pela prática do afogamento. Também 
eram abandonados em cestos no Rio Tibre. Se 
fossem resgatados, eram explorados nas cidades por 
‘esmoladores’
- Com o surgimento do Cristianismo, surge o combate a 
estas práticas. A nova doutrina voltava-se para a caridade 
e amor entre as pessoas. 
Idade 
Média
Com a queda de Constantinopla inicia a Idade Média época 
de precárias condições de vida e de saúde das pessoas. O 
nascimento de um filho com deficiência era tido como castigo 
de Deus ou eram vistos como bruxos. Pessoas com nanismo e 
corcundas tornavam-se diversões dos mais abastados. 
Idade 
Moderna
- Período muito festejado, pois há o renascimento das 
artes, da música e das ciências, revelando transformações 
marcadas pelo humanismo.
- É inventado um código para ensinar pessoas surdas a 
ler e a escrever. O método para educar pessoas surdas 
contrariava o pensamento da sociedade da época que não 
acreditavam que pessoas surdas pudessem ser educadas. 
Fonte: A pessoa com deficiência e sua relação com a história da humanidade de Maria Aparecida Gugel.
12 Educação Inclusiva
O resgate desta história continua...
 
A primeira cadeira de rodas data do Século VI, 
imagem escavada em pedra em um sarcófago 
na China, disponível no texto de Maria Aparecida 
Gurgel: 1a. imagem de uma cadeira de rodas.
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSI
slhzc9jfgucMg9YC4-joblCJGB2tOmpAewzkr9SVVF7IXEIc
 
Entre (1745-1826) pessoas com perturbações 
mentais passam a ser tratadas como doentes, ao 
contrário do que acontecia na época, quando 
eram trados com violência e discriminação.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/80/Arthrogryposis_
multiplex_congenita_(by_Adolph_Wilhelm_Otto_1841).png
Século XIX:
 A) Braille: inicia o processo de construção do código
 
O sistema de escrita padrão – Braille é, 
muito, usado por pessoas cegas na atu-
alidade.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 13
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRTtfIu9oK8qSz
QyUBBrI8WNfX16oLP2l5OfzQGo5yDzZN4KXl-
 B) Orfanatos, asilos e lares
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c4/Ospe-
dale_della_Piet%C3%A0.jpg
Ainda no Século XIX surgem os pri-
meiros orfanatos, asilos e lares para 
atender as crianças que apresenta-
vam deficiência física.
Para Stainback e Stainback (2007), as instituições que aten-
diam as pessoas com deficiências tinham mais um caráter de 
asilos, com estrutura militar que procuravam investir em treina-
mento e não em educação.
Ficava assim consolidada: a tendência para a segregação, 
para o controle dos ‘indesejáveis’ que atingiu seu ponto alto 
durante o século XX (STAINBACK E STAINBACK, 2007, p. 37).
14 Educação Inclusiva
Escolas públicas x escolas especiais
Stainback e Stainback (2007) publicam que no final do século 
XIX, duas situações chamam a atenção:
 Â de um lado, o aumento em número e tamanho das ins-
tituições que atendem pessoas com alguma deficiência;
 Â por outro lado, observa-se a criação de escolas públi-
cas, onde a maioria das crianças era educada.
Quem ficava de fora destas escolas públicas?
 Â Afro-americanos
 Â Nativos americanos
 Â Alunos com deficiências visíveis
Século XX
Stainback e Stainback (2007) apresentam o movimento da 
Eugenia que favoreceu a crescente desumanização contra as 
pessoas com deficiências.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 15
Foi divulgada a ideia de que as pessoas com deficiências 
apresentavam tendências criminosas, e em consequência, re-
presentavam uma ameaça para a civilização, principalmente 
por suas questões genéticas.
Estas informações foram apropriadas pelos educadores e 
pela população em geral, fato que resultou em mais práticas 
de segregação e de esterilização, aumento de classes espe-
ciais e classes especiais em escolas públicas.
 Â Período em que aumentou o número de escolas e de 
classes especiais.
 Â Pais de alunos com deficiências deram inicio as organi-
zações em defesa dos direitos dos filhos a estudarem em 
escolas ditas ‘normais’ sem que fossem discriminados.
16 Educação Inclusiva
 
Nos Estados Unidos da América do 
Norte são promulgadas as leis que 
normatizavam o chamado “ato da 
educação de todas as crianças com 
deficiência, levando para a década 
de 80 o grande desafio do ensino 
regular para todos! (STAINBACK E 
STAINBACK, 2007, p. 41).
https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9G
cSERmZs7w3KQHCn9Ml7sx6AfYmBcT54hiaxcJq-vq6Wm-
c0u0KbN9w
Este período é marcado por fases que envolviam muitas 
resistências à inclusão ao mesmo tempo em que eram obser-
vados ímpetos de movimentos que defendiam a seguinte ideia:
“As Escolas são para Todos” (STAINBACK E STAINBACK, 
2007, p. 42).
Estamos no século XXI e estamos conseguindo deixar para 
trás práticas excludentes de educação. O que se busca então 
em novos períodos? Legislações, Politicas Públicas e a consci-
ência da população investem e lutam para que
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 17
Que Muitas “Pontes” sejam construídas!
 
E estas pontes vão apresentar diferentes di-
mensões e amplitudes que você poderá en-
contrar nos capítulos:
 Â Dimensão sociocultural e a política 
da educação
 Â A escola inclusiva da teoria à prática
 Â A inclusão e a questão de gênero
 Â Inclusão: desafio educacional
 Â As reformas educacionais e a inclu-
são
 Â As cotas no processo de inclusão
 Â Inclusão e ambiente escolar
 Â O professor e a inclusão.
 Â As tecnologias assistivas e a inclusão
Recapitulando
Por que vivemos em uma sociedade que segrega as pessoas 
com deficiências?
O estudo foi apresentado com o auxílio de duas poesias 
que tinham a função de problematizar situações de discrimina-
ção que passam as pessoas com deficiências e suas famílias.
Na sequencia foram descritas duas situações cotidianas 
que pretendiam demonstrar algumas resistências à inclusão 
através das denominadas barreiras atitudinais. Este conheci-
mento foi abordado para que se percebesse o quanto as pa-
18 Educação Inclusiva
lavras estão impregnadas de preconceitos, entretanto, sem a 
intenção de julgar ou de criar um clima em torno de tudo o 
que é dito. As informações socializadas são algumas propostas 
que favorecem reflexões sobre a Escola Tradicional a qual faz 
parte de uma sociedade que segrega e discrimina.
A viagem por diferentes períodos temporais e por diferentes 
lugares teve o propósito de trazer dados que lhe ajudassem 
a pensar sobre como são elaboradas ‘cercas’ que segregam 
as pessoas ditas como ‘diferentes’ ao mesmo tempo em que 
foram construídas as denominadas ‘pontes’ que serviam e ser-
vem de estratégias para inclusão.
Os movimentos de integração e inclusão são movimentos 
de amplitude internacional que fazem parte de um mundo glo-
balizante no qual o Brasil está inserido. Aceitar estes movimen-
tos é algo que compete ao educador do século XXI e que irá 
ajudar a todos a aceitarem e a conviverem com as diferenças.
Precisamos aprender a nos colocar no lugar do outro para 
que possamos tentar compreender e procurar sentir o que 
Mckean desejou dizer com:
[...] E tudo o que preciso é ter uma ponte,
Uma ponte construída de mim até você.
E eu estarei junto a você para sempre,
Nada poderá nos separar.
Se você me construir uma ponte,uma pequenina ponte, 
minúscula ponte,
De minha alma para o fundo do seu coração.
Capítulo 1 Processo Histórico da Educação... 19
Referências bibliográficas
TAVARES, Fabiana.; LIMA, Francisco. Barreiras Atitudinais: 
obstáculos à pessoa com deficiência na escola. Disponível 
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GUGEL, Maria aparecida Gugel. Pessoas com Deficiência e 
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Disponível em: http://www.ampid.org.br/Artigos/PD_Histo-
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MACHADO, Mara Lúcia Salazar. Educação e Terapia da Crian-
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(Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 
Escola de Educação Física. Programa de Pós-Graduação 
em Ciências do Movimento Humano. Porto Alegre: UFRS, 
2001.
STAINBACK, S; STANBACK W. Inclusão: um guia para educa-
dores. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Capítulo 2
Laíno Alberto Schneider
Dimensão Sociocultural 
na Política da Educação 
Inclusiva
ÂÂ A proposta do presente capítulo é demonstrar o papel e a importância da política em relação as ações da 
educação inclusiva. Primeiramente será definido como o 
conceito de educação e inclusão fazem a diferença. O 
que é e caracteriza a educação inclusiva?
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 21
A sociedade apresenta a sua composição social a partir 
das negociações entre os seus sujeitos, pois a construção do 
social será parte no estudo demonstrativo em que se vai do 
social para se compor a coletividade. É dessa composição que 
impõe-se a necessidade de políticas públicas para as práticas 
pedagógicas possibilitarem e concretizarem a política da in-
clusão.
A compreensão entre o político e a prática pedagógica é a 
proposta na elaboração desse capítulo.
Qual é o impacto do político na prática pedagógica dentro 
da educação inclusiva.
2.1 Educação inclusiva
A primeira questão que se impõe é “o que é educação?” e, em 
seguida, “o que é educação inclusiva?”
É a clareza intelectual que desenha a relação que é esta-
belecida entre a educação e a inclusão. O que exclui são os 
princípios formativos e educacionais? Vamos buscar resolver 
esses paradigmas conceituais primeiro.
O que, então, é a educação?
Educação é possibilitar, auxiliar, que cada sujeito seja ca-
paz de se desenvolver plenamente para viver e conviver em 
sociedade. É tarefa da educação de formar nas pessoas o 
espírito de cooperação. A educação é, segundo Mandela, a 
arma mais poderosa da transformação. Cada pessoa ao nas-
22 Educação Inclusiva
cer apresenta os seus potenciais. Descobri-los é tarefa que o 
espaço educacional precisa fazer, pois é o cenário e o período 
em que a sociedade precisa aprender o que essa pode fazer 
para o desenvolvimento de.
Educação é um processo onde os atores envolvidos apren-
dem a aproveitar o ar que está presente nos pulmões de cada 
integrante. Algo similar acontece com a educação, ou seja, 
por vezes não se vê nem se enxerga o ar ou o potencial da 
pessoa, mas os cenários ou os processos instintivos precisam 
entrar em ação para a vida se desenvolver e continuar.
É a educação que precisa fazer isso. O espaço educacional 
é o laboratório onde o espírito de cooperação e coletividade 
tem que acontecer.
Para Kant (1991, p. 29), “o homem é a única criatura que 
precisa ser educada”.
Na perspectiva de uma sociedade inclusiva, de participa-
ção ativa dos cidadãos na dinâmica da vida humana em 
sociedade, cabe a nós educadores contar bem a nossa 
história, as experiências que tivemos e as percepções que 
estamos tendo. É isso que podemos fazer pelas novas 
gerações. Nosso testemunho passa a ser fundamental 
para o projeto que essas gerações empunharão. A possí-
vel emancipação, maioridade ou autonomia não é algo 
que projetamos com parâmetros nossos (de educadores) 
para as novas gerações. Esses sentidos de formação só 
são alcançáveis através do entendimento da dinâmica do 
mundo na qual essas gerações são inseridas (BOUFLEU-
ER, 2010, p. 165).
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 23
Cada geração deixa o legado para as próximas gerações 
e, com isso, aos poucos os processos de exclusão são supe-
rados.
É a cultura que modela a sociedade e, assim, como é lento 
o processo de compreensão e de composição de como as 
coisas ficaram e são, a sua mudança também é lenta. Por isso, 
a mudança via cultura é um processo que dura muito. A im-
plantação e a mudança sempre são fatores complexos. Vários 
são os determinantes que condicionam esses movimentos. Um 
grupo, por vezes, não aceita rever o que está fazendo, assim 
como outro não compreende os modelos que estão enraiza-
dos no contexto e cenário.
O processo geracional é natural, pois a vida é movimento. 
Agora os princípios culturais são construídos e podem, e por 
vezes devem, passar por mudanças.
[...] As crianças, por exemplo, dependem da convivência 
com os adultos e com outras crianças para aprender os 
hábitos e padrões é condição para poder situar-se no 
mundo. Formação aqui significa aprender a tomar po-
sição, aprender fazer distinções aprender a agir. Nesse 
sentido, o processo formativo se realiza quando o indi-
víduo passa a ser capaz de posicionar-se dentro de um 
conjunto de possibilidades discursivas que ele pode ou 
não aceitar, que ele pode ou não realizar. O caráter re-
lacional deste posicionamento revela-se existencial tam-
bém no que diz respeito ao conhecimento e é um indi-
cativo do que se pode considerar, em sentido amplo, a 
racionalidade humana (BOMBASSARO, 2010, p. 170).
24 Educação Inclusiva
É do processo de sucessão geracional que os processos 
dialéticos acontecem. Os processos dialéticos são frutos das 
relações que os pais, avós, filhos, netos vão estabelecendo. A 
convivência de uma geração entre si cria um modelo lógico 
sociocultural, enquanto que a integração natural das diversas 
gerações em um mesmo cenário provoca o olhar de flexibili-
dade e diversidade.
A filosofia não é cultura, não é de ordem cultural. Ela 
é suscitada na cultura da época, que lhe oferece uma 
necessária ambiência espiritual, mas como elemento que 
a filosofia deverá contra-efetuar, dele destacando a sua 
aparte de possíveis, a parte de futuro. Como todas as 
coisas, a filosofia não pode querer ter razão contra sua 
época, antes será esta a tê-la sempre contra ela, como 
força mais forte. [...] a cultura é um conjunto histórico 
efetivo de valores comuns estabelecidos, reconhecidos, 
objeto de partilha e de discussão, o próprio sistema con-
traditório das recognições epocais. Mas a filosofia é uma 
força não histórica, o que não significa an-histórica ou 
exterior à história. Entre a filosofia e a cultura, entre o 
conceito filosófico e o espírito do tempo, nunca há pro-
priamente simbolização, nunca conversa, mas traição. 
Criar é trair, toda criação um ato de traição. É trair sua 
época, a cultura, a tradição, a história (SOUSA DIAS, 
1995, p. 156).
O espetáculo que se denomina criar, nada mais é do que 
reinventar os modelos existentes. É esse movimento que ofere-
ce dinamicidade e movimento constante entre as gerações dos 
mais diversos cenários.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 25
A criação possibilita permite o surgimento de algo novo, 
ou seja, como o que existia não representa mais o que preci-
so, busca-se algo que redesenha o modelo com novos parâ-
metros sociais. É assim que as sociedades se alimentam e se 
reinventam.
Viver em grupo é de forma dialética reaprender a ressigni-
ficar as formas de vivencia e convivência.
Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos 
completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acre-
ditar no mundo significa principalmente suscitar aconte-
cimento, mesmo pequenos,que escapem ao controle, ou 
engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície 
ou volume reduzido (...) É ao nível de cada tentativa que 
se avaliam a capacidade de resistência ou, ao contrário, 
a submissão a um controle (DELEUZE, 2004, p. 218).
Com esse espírito é que se traça o perfil de uma educação. 
A educação inclusiva é feita e conquistada com pequenos pas-
sos e avanços.
O primeiro momento de exclusão acontece com as dife-
renças, pois é a cultura que ensina, que todos fazem parte de 
determinado grupo, precisa assumir os mesmos códigos, mas 
com o tempo se compreende que essa leitura não permite a 
transformação, inovação.
O processo de controle é muito de uma sociedade em que 
os aspectos centralizadores e personalistas construídos. O fato 
de não acreditar nos modelos diversos de cada processo e 
realidade, dificulta a integração e desenvolvimento de novos 
mecanismos.
26 Educação Inclusiva
No momento em que nos deparamos com a educação in-
clusiva o processo de inclusão se faz possível a partir do mo-
mento em que há confiança e credibilidade no novo e possível.
Na convivência social aprende-se a negociar as diferenças 
e isso é se aproximar e superar o modelo conservador de ex-
clusão.
Geralmente, a exclusão se faz ou por preconceito, ou por 
discriminação, ou pelo simples fato de não se ser capaz em 
construir ou criar possibilidades novas.
A vida em sociedade é fruto de invenção que a cultura tor-
na factível. A sociedade não acontece ou está feita. Ela se faz 
em processo.
Assim como Kant observa que o ser humano é a única cria-
tura que precisa ser educada, aprendemos através da cultura 
a nos moldar e movimentar. O ser humano não está pronto ao 
nascer, ao contrário ele está em projeto do que se tornará e 
para isso é fundamental o fator social e a coletividade.
2.2 A construção do social: do social ao 
coletivo
O que é a vida social?
A vida social é um processo que acontece no decorrer da 
organização e das negociações dos sujeitos para abrirem mão 
de sua individualidade para a vida em grupo.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 27
O social vai acontecendo através da relação do eu com o 
outro. A vida social não está, mas vai acontecendo através dos 
mecanismos de aproximação entre as pessoas. A vida social 
é um fenômeno que vai acontecendo através do mecanismo 
chamado cultura, pois é através da cultura que os códigos e 
que a ritualização vai permitindo e preservando os atores que 
a constrói.
A educação social da criança com deficiência mental 
grave/profunda é o único caminho cientificamente válido 
para a educação. Às vezes é o único caminho que tam-
bém resulta capaz de recriar as funções faltantes, aonde 
não existe a causa da insuficiência biológica da criança. 
Só a educação social pode superar a solidão da idiotia 
do retardo de grau profundo, conduzir a criança com 
retardo profundo através do processo de formação do 
homem (VYGOTSKY, 1997, p. 246).
A construção do social como um todo é complexo e difícil, 
agora cuidar é mais complexo a partir do momento em que 
os atores compõem necessidades e demandas diversificadas. 
A partir do momento em que o social apresenta um repertório, 
os procedimentos e as elaborações são muito parecidas e pró-
ximas. O mesmo não se verifica nas relações jovens-idosos, 
meninas-meninos, criança-adolescente, criança-adulto e as-
sim seguem as diversidades. Na faixa de criança, encontramos 
em cada uma um cenário e uma demanda única e absoluta. 
Estas subjetividades encontram-se na esfera social e, como tal, 
exige que os outros se deem conta disso. É essencial que o es-
paço educacional auxilie na formação de aproximação entre 
os sujeitos.
28 Educação Inclusiva
Gregory Bateson, vejam, propõe-nos e procura despertar 
dentro de nós um novo “estado do olhar” sobre uma lei-
tura comunicacional do mundo social (dos seres vivos). 
Uma comunicação encarada não mais e apenas como 
ato individual, e sim como um fato cultural, uma “institui-
ção” e um “sistema social”. Uma comunicação refletida 
não mais e apenas como uma telegrafia relacional, mas 
sim como uma orquestração sensível e sensual (SAMAIN, 
2001)
É a leitura comunicacional do mundo social que precisa 
auxiliar a cada pessoa olhar o outro como um complemento 
de si. Somos uma extensão individual que repercute no ato e 
que no final é na organização através da cultura do que se 
denomina de social.
Aprender os contextos da vida é um assunto que tem que 
ser discutido, não internamente, mas como um assun-
to do relacionamento externo entre duas criaturas. E “o” 
relacionamento é sempre produto de dupla descrição. É 
correto (e uma grande melhora) começar a pensar sobre 
as duas partes da interação como dois olhos, cada um 
fornecendo uma visão monocular do que está aconte-
cendo, e juntos, dando uma visão binocular em profundi-
dade. Essa dupla visão é o relacionamento. O relaciona-
mento não é o fator interno de uma pessoa. É tolice falar 
sobre ‘dependência” ou “agressividade” ou “orgulho”, e 
assim por diante. Todos essas palavras têm suas raízes no 
que ocorre entre pessoas, não em alguma-coisa-ou-ou-
tra dentro de uma pessoa (BATESON, 1993, P. 140-1).
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 29
É na relação de vínculos que cada ser humano se vê res-
ponsável pelo outro. Com esse espírito que o processo de in-
clusão vai acontecendo e possibilitando avanços e conquistas 
em se olhar um horizonte promissor e melhor para todos. Ali-
ás, um mundo melhor só é melhor se é para todos. E isso é 
inclusão.
Quando eu entrei na escola, eu entrei com sete anos, 
eu não fui pro prezinho... já fui pra 1ª série... Aí eu tinha 
dificuldade para aprender... estudava e chegava lá, es-
quecia e a professora: “estuda, estuda, tem que apren-
der”... Até que foi um dia, chamou minha mãe pra ir lá 
na escola, pra comunicar que eu tinha dificuldade em 
aprender... Aí surgiu pra “mim” entrar nessa sal especial. 
Foi bom pra mim, porque os professores faziam todos os 
tipos de trabalho. A professora “liberava eu” pra ir pra 
sala especial, aí eu comecei a me esforçar em casa... 
Meus pais me ajudavam, meu irmão... E a maior difi-
culdade minha era de aprender a ler. Eu tinha maior di-
ficuldade mesmo é de aprender a ler... Soletrar então! A 
professora pegava no meu pé... Foi superlegal, que os 
professores ajudavam... Tudo era em grupo, em quatro 
professoras que puxavam a gente. Tinha uma que fazia 
brincadeira, trabalho, quebra-cabeça, sabe? As coisas... 
se eu tinha algum problema, “Ana, se você se esforçar, 
você vai ser uma boa aluna”. Tinha que estudar bem, (...) 
Aí eu peguei e continuei lá na escola, só que teve uma 
época que mamãe foi lá, via meus trabalhos, fazia traba-
lho, tinha reunião lá pra ela, ela tinha que participar tam-
bém da sala especial com as professoras... Faziam per-
guntas como era em casa... se meu pai me maltratava, 
30 Educação Inclusiva
se meu pai me batia, se meus irmãos batiam em mim... 
pra “mim” ter essa dificuldade que eu tinha na escola. 
Só que eu falava pra professora que não tinha proble-
ma em casa, familiar, porque ninguém nunca me bateu, 
nem minha mãe, nem meu irmão pra “mim” aprender... – 
“Mas você nunca apanhou?” Eu falei: não! Nunca minha 
mãe bateu em mim... Eu sou a caçula deles e eles nunca 
me bateram. Eles pensavam que meu pai me batia, pra 
“mim” ter esse problema. Aí, só que eu falei assim que 
eu também já entrei tarde na escola, pensei que ia entrar 
com seis e entrei com sete... (BAPTISTA; CAIADO; JESUS, 
2010, p. 131)
A inclusão só acontece na superação dos interesses exclusi-
vamente individualistas. É a partir desse momento que a cons-
trução do social vai resolvendo os conflitos e harmonizando a 
caminhada na jornada rumo ao interesse coletivo.
Assim como é complexo as lutas pessoaisna superação 
dos conflitos pessoais, é muito mais complicado a conquista 
do social.
A sala de aula, assim como toda a estrutura social, é um 
dos mais significativos espaços de se estabelecer o social. É aí 
que as orientações e procedimentos, após a estrutura organi-
zacional da família, o modelo de sociedade e de elaboração 
social.
São as orientações que nesta caminhada ajudam nos avan-
ços ou não. Modelos que destacam a cooperação ajudam não 
só na construção do social, mas também, e sobretudo, dos 
modelos coletivos.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 31
A construção do social é um processo de vivência e convi-
vência, mas isso só representa a coletividade do grupo, se os 
interesses e a ideia como um todo buscar e estiver no sentido 
a coletividade passa a assumir o espírito de comunidade, ou 
seja, o que predomina naquele cenário é o interesse nãos mais 
pessoal, mas do grupo como um todo.
2.3 As políticas pedagógicas: como 
política de inclusão
São as políticas públicas que servem para costurar a aproxi-
mação do individual do social e do social ao coletivo, pois a 
política é a arte de administrar os conflitos sociais e transfor-
má-los em interesse da coletividade. Como o ser humano é 
um ser social, pois ele precisa do grupo para construir-se e 
aperfeiçoar o seu projeto de vida. É a política que desenvolve 
o gerenciamento da superação dos interesses particulares.
Se a política não tiver essa leitura do social, ela pouco ou 
nada ajudará na construção do bem estar público.
A tarefa central do fazer político reside em preservar o indi-
víduo, mas sobretudo preservar a coletividade em detrimento 
dos interesses pessoais.
O aspecto mais difícil de construção de uma sociedade 
está em compreender a necessidade de ser abrir mão de ca-
prichos pessoais em prol de uma coletividade.
32 Educação Inclusiva
A vida em grupo só faz sentido com o espírito público, pois 
é ele que transforma a relação do etnocentrismo e egocen-
trismo em interesse de uma sustentabilidade humana, social e 
planetária.
O Estado queria dirigir sozinho a educação, e Platão diz 
qual o motivo dessa exigência: ‘Os pais não filhos aos 
mestre escolhidos pela cidade, porque estas crianças 
pertencem menos aos pais do que à cidade’. O Estado 
considerava o copo e a alma de cada cidadão como sua 
propriedade e, para tanto, queria que este corpo e esta 
alma se acostumassem de modo a que deles pudesse 
tirar o melhor partido. Ensinava-se a ginástica, porque, 
sendo o corpo do homem uma arma da cidade, torna-
va-se necessário que fosse o mais forte e ágil possível. 
Ensinava-se também os cantos religiosos, os hinos e as 
danças sagradas, porque este conhecimento era indis-
pensável à boa execução dos sacrifícios e festas da cida-
de (COULANGES, 2001, p. 250).
Ao longo da história da humanidade, inúmeras são os 
exemplos e tentativas de políticas públicas. Algumas foram fra-
cassos que a história sociocultural ajuda a reescrever, pois os 
exemplos nocivos ao espírito público precisam servir de ali-
mento para que tais modelos não sejam novamente recons-
truídos.
Em muitas coisas as leis públicas acertam e em outras não, 
mas o que não pode deixar de existir é o interesse social e da 
coletividade.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 33
2.4 As práticas pedagógicas: como 
política de inclusão
O que e como se faz a prática pedagógica? Quais são os 
métodos que nos auxiliam no ensinar o que é de interesse 
público? Essas são algumas questões que definem o fazer pe-
dagógico, visto que a forma como os processos são feitos de-
monstram o modelo de sociedade que se está construindo.
- Penso que na maioria das vezes o desconhecimento e 
a insensibilidade andam juntos. Por exemplo, já aconte-
ceu de eu ir atrás de uma professora, perguntar algumas 
dúvidas sobre os trabalhos, mas ela me ignorou. Então 
me indignei, fiz do meu jeito, digitei, caprichei bastante, 
organizei como pensei estar certo. Quando ela foi entre-
gar os trabalhos para a turma, foi chamando um a um. 
A maioria dos trabalhos estava com muitos problemas. 
Bem, daí chegou no meu trabalho. Ela não sabia qual 
era o meu nome. Quando ela me chamou, eu levantei 
e fui até ela. Ela então me disse: Esse trabalho é teu? 
Quem fez para você? Daí eu disse: Sim, é meu, e eu 
mesma fiz. Por quê? Tem alguma coisa que a senhora 
acha que eu devo melhorar no trabalho? Não, o traba-
lho tem a nota máxima. Então, a senhora acha que um 
cego não pode fazer um bom trabalho? Ela ficou quieta 
e não me respondeu. Esse é um exemplo forte de um pro-
fessor que não tem conhecimento sobre um aluno com 
necessidade especial (Débora).
- Muitos professores precisam saber o que é um deficiên-
cia, talvez isso diminuísse a ideia de deficiência e incapa-
34 Educação Inclusiva
cidade. Mas existem alguns que são falta de sensibilida-
de pura: para esses não sei o que sugerir (Igor).
- Há um desconhecimento na universidade sobre defici-
ência, inclusive por parte dos professores. Penso que o 
desconhecimento seja o principal fator para a insensibili-
dade (Elaine). (MOREIRA, 2010, p. 209)
Esse trabalho é teu? Quem fez foi você? Com essas per-
guntas nos deparamos com uma prática pedagógica que evi-
dencia a fragilidade nas políticas de inclusão, pois quem prati-
ca, por vezes, não se dá conta do que e do como está fazendo 
as coisas. No entanto, quem é vitimado no processo, sofre 
o impacto de no mínimo desconfiança da sua capacidade e 
potencialidade. Rever essa forma de agir é o dar-se conta que 
ajudará a redesenhar o caminho da jornada de inclusão.
Colocar-se sempre no lugar do outro é um exercício pe-
dagógico em que podemos reaprender a refazer as políticas 
públicas de inclusão. Reconhecer na gente as limitações e as 
necessidade do outro, serve como remédio para a alma aco-
lher mais e mais a superar os muros das limitações.
[...] entender que a dificuldade com a diferença não é ex-
clusiva da área da educação, mas é própria da natureza 
humana, pode contribuir para uma necessária e constan-
te reavaliação das nossas práticas, sejam elas quais fo-
rem, sob pena de não percebermos que, eventualmente, 
são elas que excluem (BARRETO, 2010, p. 218).
Em todas as áreas sociais encontram-se as dificuldades em 
se administrar as diferenças, mas são essas mesmas dificulda-
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 35
des que auxiliam nas conquistam de superação desses limites. 
Muitas são os exemplos em que as diferenças auxiliaram nas 
conquistam de novos espaços. Por isso, é fundamental que 
constantemente e sobretudo em tudo que faz, aprendemos a 
reavaliar o que foi feito.
Dentro desses cenários, a revisão das práticas pedagógicas 
nos precisam ensinar que:
 1. representações discriminatórias, de incapaz, inútil, anor-
mal, entre outras;
 2. atitudes de desrespeito, rejeição, segregação e exclusão;
 3. negação ao acesso ou inserção “marginal” na escola, por 
meio das classes especiais, com restrição no espaço de 
convivência da escola; e
 4. a convivência com práticas pedagógicas conteudistas e 
racionalistas que priorizam a dimensão cognitiva do indi-
víduo no processo de aquisição do conhecimento, em de-
trimento de outras habilidades humanas (OLIVEIRA, 2010, 
p. 256).
Na temática da inclusão estamos sempre aprendendo. 
Não existe quem ensina, mas quem aprende. Nas práticas pe-
dagógicas precisamos nos desarmar para poder ampliar os 
horizontes do nosso olhar. Reaprender é ser capaz de fazer 
melhor o que se fazia. São as práticas pedagógicas que de-
monstram isso.
As relações de controle reveladas nos valores de enqua-
dramento condicionam as práticas comunicativas. O 
36 Educação Inclusiva
professor expressa sentimentos, diante das diferenças na 
sala de aula que os caracteriza, ao se relacionarcom os 
alunos as relações que estabelecem são marcadas por 
distintas formas de conceber a educação, a liberdade e 
pela variedade de reações diante das situações do dia a 
dia (MIRANDA, 2010, p. 297).
Nas relações temos o retorno das práticas. Basta prestar 
atenção que o aluno evidencia, assim como o professor, ser o 
que foi feito, foi aprovado ou não.
Toda ação é um mecanismo de comunicação. É nesse me-
canismo que se comunica a aprovação ou não daquela práti-
ca. Aprender ou reaprender novas metodologias é reaprender 
ou aprender o caminho da superação da exclusão. Nem tudo 
é e pode ser permitido, mas compreender os limites é resulta-
do de muitas avaliações das práticas.
No contexto da deslegitimação, as universidades e as 
instituições de ensino superior são doravantes solicitadas 
a formar competências em vez de ideias: tantos médicos, 
tantos professores desta ou daquela disciplina, tantos en-
genheiros, tantos administradores etc. a transmissão dos 
saberes já não surge destinada a formar uma elite capaz 
de guiar a nação na sua emancipação, antes, fornece ao 
sistema os jogadores capazes de assegurar convenien-
temente o seu papel nos lugares pragmáticos de que as 
instituições necessitam (LYOTARD, 1989, p. 99).
Conforme nos apresenta Lyotard, somos jogadores e como 
jogadores só pensamos em vencer. Só que esquecemos que 
nesse jogo pode existir um vencedor vencido ou um perdedor 
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 37
perdido. Somente a partir do momento em que alimentamos 
uma sociedade de competição, joga-se fora a possibilidade de 
construção e aprendizagem. No instante em que só um ganha, 
quem não ganhou só perde. Está na hora, aliás, em muitos 
sentidos e direções já se passou da hora de jogarmos fora essa 
concepção de preconceito e discriminação.
No momento em que excluo, sou excluído e a partir do 
momento em que a minha prática inclui, semeio a esperança 
de um mundo melhor.
Considerações finais
Muitas são às vezes em que se é ator de exclusão, pois pen-
samos no nosso modelo e preservação do mesmo. Não nos 
damos conta nem fazemos isso por algum sentimento de vin-
gança ou má vontade, mas pelo fato de termos aprendido que 
aquele modelo de fazer era correto e adequado. É preciso que 
na inclusão educativa prendamos o olhar não só nos modelos, 
mas nos processos e demandas de políticas públicas para a 
inclusão acontecer. Aliás, precisamos ter a noção de que ple-
namente e é, por isso, que as políticas públicas precisam existir 
e sempre teremos novos elementos e aspectos a superar.
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40 Educação Inclusiva
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Atividades
 1. O processo geracional é natural, pois a vida é movimento. 
Agora os princípios culturais diferente desse processo são:
A construídos e, no entanto, nunca passam por mudan-
ças.
B construídos e podem passar por mudanças temporá-
rias.
C construídos e podem, e por vezes devem, passar por 
mudanças.
D mantidos e nunca passam por mudanças.
E construídos sem levar em consideração fatores exter-
nos as ambiente.
 2. Leias as proposições:
I - É do processo de sucessão geracional que os processos 
dialéticos acontecem.
II - Os processos dialéticos são frutos das relações que os pais, 
avós, filhos, netos vão estabelecendo.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 41
III - A convivência de uma geração entre si cria um modelo 
lógico sociocultural, enquanto que a integração natural das 
diversas gerações em um mesmo cenário provoca o olhar de 
flexibilidade e diversidade.
É (são) verdadeira (s):
A Apenas a proposição I e II.
B Apenas a proposição II.
C Apenas a proposição III.
D Apenas a proposição I e III.
E Todas são verdadeiras
 3. Assinale V (verdadeiro) ou F (falso).
( ) No momento em que nos deparamos com a educação 
inclusiva o processo de inclusão se faz possível a partir 
do momento em que há confiança e credibilidade no 
novo e possível.
( ) Geralmente, a exclusão se faz ou por preconceito, ou 
por discriminação, ou pelo simples fato de não se ser 
capaz em construir ou criar possibilidades novas.
( ) Assim como Kant observa que o ser humano é a única 
criatura que precisa ser educada, aprendemos através 
da cultura a nos moldar e movimentar.
( ) O ser humano está pronto ao nascer.
42 Educação Inclusiva
A V – V – V - F
B V – V – F - F
C F – V – V - F
D V – V – V - V
E V – F – V - V
 4. Como a inclusão acontece?
A Acontece na aceitação dos interesses exclusivamente 
individualistas
B Acontece na rejeição das diferenças do outro.
C Acontece na superação dos interesses coletivos.
D Acontece na superação dos interesses exclusivamente 
individualistas.
E Acontece na aceitação dos interesses exclusivamente 
sociais.
 5. Qual a tarefa central do fazer político?
A Reside em preservar o coletivo, mas sobretudo preser-
var a individualidade.
B Reside em preservar o indivíduo, mas sobretudo pre-
servar a coletividade em detrimento dos interesses pes-
soais. 
C Reside em preservar o indivíduo, mas sobretudo pre-
servar a cultura.
Capítulo 2 Dimensão Sociocultural na Política... 43
D Reside em preservar o indivíduo, mas sobretudoexcluir 
a coletividade em detrimento dos interesses pessoais.
E Reside em preservar o coletivo, preservando os interes-
ses pessoais em detrimento da coletividade.
Gabarito
1-C, 2- E, 3- A, 4- D, 5- B.
Capítulo 3
Mara Lúcia Salazar Machado
Escola Inclusiva – da 
Teoria à Prática
Introdução
A Escola Inclusiva – da teoria à prática propõe muitos momen-
tos que envolvem reflexões teóricas e propostas práticas de 
situações que ajudam a mudar a escola tradicional para que 
se transforme em uma escola que comece a pensar em todos 
os alunos.
Mais que um movimento provocado por leis e politicas 
públicas, percebe-se que a inclusão já faz parte das crenças 
e das experiências de muitos profissionais, pais e alunos que 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 45
compartilham os benefícios da inserção de todas as pessoas 
na escola e na sociedade.
Entretanto, para que a Escola se configure em inclusiva 
precisa se organizar, mudar suas concepções filosóficas, teóri-
cas e metodológicas além de investir na quebra de princípios e 
de barreiras. Barreiras que vão desde as arquitetônicas até as 
barreiras que geram preconceitos e discriminações.
Sendo assim, a situação problema deste capitulo descreve 
um relato de caso vivido por aluna surda que tinha um sonho 
de estudar com alunos ouvintes.
Na sequência, apresentam-se algumas diferenciações en-
tre termos que são utilizados na era da inclusão e a utilização 
destes conceitos na escola evidenciam se a escola está pro-
curando integrar ou incluir os alunos que apresentam alguma 
deficiência.
Este estudo ainda apresenta propostas que podem auxiliar 
na construção de um novo espaço institucional de educa-
ção com vistas a receber todos os alunos. O estudo irá lhe 
convidar a revisitar seu interior e o interior da escola com as 
construções que podem estar alicerçadas nestes dois espa-
ços. Estas edificações precisarão ser ‘agitadas’, desacomo-
dadas para que se possa pensar em reconstruções necessá-
rias, adaptadas ao novo fazer do professor, pois, conforme 
diz Paulo Freire:
Se a Educação sozinha não pode transformar a sociedade, 
tampouco sem ela a sociedade muda.
46 Educação Inclusiva
3.1 Escola inclusiva – da teoria à prática
Situação Problematizadora:
“Sou surda e quero estudar em uma Escola Comum!”
Inicia-se este estudo com um breve relato 
da história de Franciele Flor, uma jovem 
de 21 anos que é surda.
 Â A mãe de Franciele teve rubéola na 
gestação, mas o seu desenvolvimen-
to inicial não parecia indicar qual-
quer comprometimento da visão ou 
da audição até seus dezoitos meses.
 Â Neste período, seus pais observaram 
que a menina não escutava, levan-
do-a ao otorrinolaringologista que 
deu o diagnóstico de surdez.
 Â Após este diagnostico, começou o 
processo de elaboração do ‘luto’ da 
família – período em que a família 
deve se resignar e aceitar que o filho 
dito normal não veio e aprender a 
amar o filho que apresenta alguma 
deficiência.
 Â Este processo foi passando e a fa-
mília saiu do luto para as batalhas 
diárias que resultou na aceitação e 
no amor pela filha.
A etapa seguinte foi direcionada para a 
educação formal da filha.
Escola para surdos? Escola comum?
Mas será que existiam escolas comuns 
que aceitassem surdos?
A procura dos pais de Franciele culminou 
em uma Escola Estadual que tinha classe 
somente para alunos surdos.
 
Com 4 anos Franciele estava aprenden-
do a fazer leitura labial (oralisar) e apren-
dia Língua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Quando fez seis anos, os pais de Fran-
ciele matricularam a filha em uma Escola 
comum e o resultado foi o seguinte:
 Â Franciele e a professora não se co-
municavam.
 Â Nem os colegas nem Franciele con-
seguiam se comunicar.
O resultado desta experiência fez com 
que Franciele retornasse no mesmo ano 
para a classe especial lá terminasse a 8ª 
série! 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 47
3.2 A escola inclusiva: por qual caminho 
seguir?
É comum as pessoas utilizarem os termos integração e inclu-
são para referirem às pessoas com deficiências em diferen-
tes contextos sociais. O exemplo do relato de experiência de 
Franciele indica que em determinados momentos ela poderia 
sentir-se excluída, em outros momentos sua situação indicaria 
a separação e a integração. Observe as representações dispo-
nibilizadas na imagem que segue e faça suas reflexões sobre 
os diferentes conceitos.
 
Fonte: (BEYER p. 76 in BAPTISTA, 2009). 
 
Que situações podem exemplificar, 
no espaço da Escola, os diagramas 
que representam: 
 
- Exclusão? 
 
- Separação? 
 
- Integração? 
 
-Inclusão? 
Figura 1
48 Educação Inclusiva
Os movimentos representados na imagem de Beyer (2009) 
não é algo específico da escola. Ao se estudar a trajetória his-
tórica que envolve a caminhada da pessoa com deficiência a 
partir da própria história da humanidade, percebe-se que exis-
te uma longa e intensa luta que é vivenciada pela Escola por 
ser esta, um segmento da sociedade na qual vivemos. Estabe-
lecendo uma relação entre a Escola e as Pessoas com Defici-
ências (PcD) nas representações de Beyer, a trajetória mostra 
que os fortes períodos de exclusão e de separação deixam es-
paços para movimentos mais próximos à inclusão: separação 
e integração.
No momento em que se demarca a escolarização de um 
determinado grupo de pessoas conforme demonstra Hugo 
Beyer na Figura 1 percebe-se a existência de distintos exem-
plos de sistemas educacionais. Tais sistemas podem ser con-
siderados de maior ou de menor exclusão conforme afirma 
Carvalho (2010, p. 66).
 
 
- Mas a Escola comum está pronta para 
receber alunos e alunas com deficiências? 
http://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/04/05/01/07/mark-25527_640.png?i
Para responder este questionamento, professores, pais e 
alunos poderão apresentar as mais variadas respostas e utili-
zar distintas justificativas. Entretanto, fundamentada em estudos, 
pesquisas e em experiência pessoal, afirmo que a Escola está 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 49
‘pronta’ para assumir seu lugar de espaço inclusivo para oferecer 
ensino para a diversidade de alunos e de família que a procure.
http://pixabay.com/static/uploads/photo/2013/07/13/12/43/boy-160168_640.png?i
E para assumir tal processo de mudança (que já está acon-
tecendo) necessitará deixar para trás modelos e propostas 
pedagógicas assumindo outros paradigmas de educação. Tal 
realidade já é vivida em muitas comunidades escolares que 
imaginaram, sonharam e estão concretizando diferentes pro-
postas de inclusão.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagine (John Lennon ) 
 
[...] Você pode dizer 
Que sou um sonhador 
Mas não sou o único 
Tenho a esperança de que um dia 
Você se juntará a nós 
E o mundo viverá como um só [...] 
http://www.vagalume.com.br/john -
lennon/imagine.html 
- Assim como diz a letra da música de John 
Lennon, pode -se imaginar a Escola em que 
as crianças possam aprender juntas , 
independente da sua condição. 
 
- Mas... por onde começar estas 
mudanças? 
50 Educação Inclusiva
3.3 Inclusão escolar – uma viagem nada 
solitária!
Para responder ao questionamento que diz por onde começar 
a mudar antigos paradigmas que sustentam a Escola comum, 
você será convidado a realizar uma viagem imaginária por 
uma longa estrada e nesta turnê acontecerão duas paradas 
em estações denominadas: Estação EU e Estação Escola.
Estação EU!
Na Estação Eu, a parada convida a focar o olhar para si 
próprio(a) com objetivo de revisitar sua história de vida, his-
tória esta que acompanhou a escolha da profissão docente. 
Vasculhar lembranças ajudaa identificar barreiras que muitas 
vezes se transforam em impedimentos denominados de Barrei-
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 51
ras Atitudinais. Estas barreiras são materializadas a partir de 
diferentes sentimentos:
A falta de conhecimento pode interferir no processo de 
aceitação da Escola Inclusiva da mesma maneira que o medo 
e a resistência na desacomodação de antigas práticas.
Outros sentimentos que levam a rejeição, a perceber alu-
nos com deficiências de maneira a compará-los com alunos 
denominados como normais favorecem que se tenha pena ou 
que os enxergue em situação inferior. Estas percepções distor-
cidas quando identificadas ajudam muito a derrubar barreiras 
atitudinais e os resultados auxiliam o profissional a investir na 
busca de conhecimentos e de autoconhecimento.
 
 
 
“Eu quero desaprender para aprender de novo. 
 Raspar as tintas com que me pintaram. 
 Desencaixar emoções, recuperar sentido ”. 
 Ruben Alves 
 
 
http://www.rubemalves.com.br/biografia01.JPG
52 Educação Inclusiva
O convite realizado por Ruben Alves ajuda a dar continui-
dade a esta viagem imaginária, sendo que a próxima parada 
será em uma segunda estação: Estação Escola!
Estação ESCOLA!
Nesta 2ª estação a parada será bem demorada e exigirá 
algumas incursões por diferentes espaços para ‘revirar’ do-
cumentos, modos de gestão, relações de ajuda entre outras 
questões que são imprescindíveis para que se possa planejar e 
executar a Escola Inclusiva.
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 53
 Â ter o acesso à escolaridade;
 Â receber propostas de ensino com garantia de que terão 
saberes culturalmente construído;
 Â vivenciar processos de construção de conhecimento res-
peitando suas dificuldades e suas possibilidades.
Pensar a escola para todos os alunos, independente, da 
condição que os alunos apresentarem implica em reconhecer 
o direito às diferenças.
Na prática, como isto acontece?
Em primeiro lugar, vale lembrar que não se pode pensar em 
um professor inclusivo na Escola. O desafio é muito maior e 
mais complexo, pois deverá acontecer de forma gradual, mas 
com o envolvimento de todos: equipe gestora, coordenadores 
pedagógicos e professores que necessitam organizar as ações 
administrativas e pedagógicas pensando na mudança de 
paradigma da instituição.
A afirmativa de que as mudanças são de ordem administra-
tiva e pedagógica reporta imediatamente para o documento 
oficial que rege a escola e onde estas questões estão defini-
das: Projeto Político Pedagógico com suas dimensões politica 
e pedagógica.
54 Educação Inclusiva
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P rojeto, pois reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período temporal. 
Político por considerar a escola espaço de formação de cidadãos conscientes e responsáveis 
Pedagógico porque define e organiza as propostas e projetos educativos. 
Na reconstrução do PPP é importante perguntar:
 Â A Escola irá defender que concepções filosóficas, socio-
lógicas e pedagógicas?
 Â Por que estas concepções devem atender as demandas 
da proposta inclusiva?
No PPP deverá estar explicitado: quais são as concepções 
de educação, os objetivos, os fins, a estrutura e a dinâmica 
pedagógica que a comunidade escolar pretende oferecer para 
atender as demandas dos alunos (com ou sem necessidades 
educacionais especiais).
Em defesa desta ideia, Beyer (2009, p. 75) afirma que: 
“Para tal abordagem educacional, não há dois grupos de alu-
nos, porém crianças e adolescentes que compõem a comuni-
dade escolar e que apresentam necessidades variadas”.
Ao ser abordado este tema em diversas falas com professo-
res e acadêmicos de cursos de licenciaturas, nota-se algumas 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 55
indignações sobre o tema PPP. Os depoimentos variam desde 
que este documento é de suma importância, pois dá as diretri-
zes que a Escola deverá assumir até fatos do tipo:
 Â Ele existe, mas está chaveado em um armário.
 Â Foi construído somente por alguns profissionais da es-
cola.
 Â É um documento que existe, mas está muito desatuali-
zado e quando há mudança de direção, o único tópico 
que é alterado refere-se à página onde consta o nome 
da direção.
Com certeza, não é este tipo de prática educacional que 
o estudo aborda, mas se o documento que rege a escola ne-
cessitar mudanças que a instituição se apoie em Perrenoud ao 
afirmar que
As alterações do PPP sendo responsabilidade comparti-
lhada justifica a constante ação da escola e dos profes-
sores de investirem em cursos e estudos desestabilizando 
o fazer pedagógico de práticas excludentes e voltando 
para aprendizagem significativa, coerentes e transversali-
zadas de maneira que favoreçam enfoques multi, inter e 
transdisciplinares (PERRENOUD, 2002).
56 Educação Inclusiva
Estas alterações não terão nenhuma receita, mas pode-se 
pensar em compartilhar orientações que pretendem ajudar na 
revisão dos aspectos prioritários de cada projeto. As modifica-
ções podem iniciar pelos conteúdos, pelas atividades ou pelos 
alunos dependendo do que se propõe na escola. Entretanto, 
Carvalho (2010) alerta que dependendo do protagonista a ser 
repensado por primeiro nestas mudanças os resultados pode-
rão ser diferentes.
Se o ponto inicial for a preocupação com o conteúdo cur-
ricular e partindo deste conteúdo tudo será por ele regido e 
priorizado, pode-se esperar que acontecerá a seguinte prática:
[...] uma escola que privilegie o conteúdo programático 
a ser dominado pelo aluno e que construa seu projeto 
político-pedagógico com essa intenção, provavelmen-
te vai privilegiar o ensino, em vez da aprendizagem e 
acabará recaindo na aferição do que o aluno apren-
deu. Será, também, uma escola excludente (CARVALHO, 
2020, p. 96).
Ao refletir nesta mudança onde o conteúdo é o ponto prin-
cipal de todo o PPP que orientará a Escola, como ficam os 
alunos que não conseguem acompanhar estes conteúdos da 
mesma maneira que os demais?
Entretanto, se a escolha for centrada nas atividades de 
aprendizagens, o que poderá acontecer? Novamente Car-
valho afirma:
[...] uma escola que privilegie as atividades de aprendi-
zagem, embora possa ser considerada como mais aberta 
e flexível do que as que valorizam resultados e conteúdos 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 57
apenas, poderá, também, ser uma escola excludente, 
sempre que banalizar as atividades propostas deixando 
de desenvolver integralmente o aluno (nos aspectos cog-
nitivos, afetivos, relacionais, motores e psicomotores) [...] 
(CARVALHO, 2020, p. 97).
Sendo assim, o planejamento dos professores estará preo-
cupado em ofertar atividades que desenvolvam as áreas cog-
nitivas, afetivas, psicomotoras e relacionais nos alunos ditos 
normais e quanto aos alunos que não acompanharem tais 
propostas, a prática indica, que serão focadas atividades que 
potencializem habilidades motoras e relacionais já que as cog-
nitivas serão impossíveis de serem atingidas!
A reconstrução ao priorizar sua reformulação partindo dos 
conteúdos e das atividades estará atendendo a proposta de in-
tegração dos alunos com necessidades educacionais especiais 
e não em sua inclusão.
O planejamento estará visualizando em primeiro lugar os 
conteúdos e as atividades, não pensará nas identidades de 
seus alunos. Em consequência, será muito difícil perceber os 
avanços daqueles que apresentam necessidades educacionais 
especiais.
Nestes casos, no momento em que o professor não conse-
gue observar os avanços no desenvolvimento cognitivo de seus 
alunos, seguem em busca do que Prieto (2006) denomina de 
primeiro equívocodo profissional: acreditar que alunos com 
necessidades educacionais especiais vão à escola regular so-
mente para se socializarem.
58 Educação Inclusiva
Os alunos em inclusão precisam ter assegurados diferentes 
conteúdos e não somente a socialização e não devem ser pen-
sadas de maneira a acreditar que alunos ditos normais vão à 
escola para aprender e que alunos com necessidades educa-
cionais especiais vão para se socializar.
 Â O que deve ser revisto no PPP para que se sustente a 
prática de uma Escola Inclusiva? É necessário que sejam 
revistos os tópicos:
 Â Missão
 Â Clientela
 Â Dados sobre a aprendizagem
 Â Relações com as famílias
 Â Recursos
 Â Diretrizes pedagógicas
 Â Plano de ação
Sobre a Escola Inclusiva, a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência afirma que o sistema educacional 
deverá garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos 
sem exceção. Estas adaptações passam por rever barreiras das 
mais diferentes ordens: arquitetônicas, de comunicação, ins-
trumentos (adaptados), atitudes, programas e métodos, téc-
nicas e teorias. Nesse sentido, Stainback e Stainback (2007) 
afirmam que devemos ter cuidado com a escola que prioriza 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 59
suas exigências com os interesses curriculares pré-determina-
dos, pré-definidos.
O desafio da Escola que se propõe ser inclusiva está em 
buscar a sua maneira, o seu jeito de pensar um currículo aber-
to e flexível que atenda a todos os alunos matriculados.
HAvERá COMPLEXIDADE NESTA AçãO?
DARá TRABALHO?
PODERá SER DIfíCIL?
Além de propor flexibilização e adaptações ou adequações 
curriculares, deverão ser verificadas: medidas diferenciadas 
metodológicas, avaliação e promoção que respeitem as dife-
renças individuais dos alunos.
Outros pontos devem ser planejados pela Escola que pre-
tende ser inclusiva:
 Â Formação Profissional
 Â Trabalho Cooperativo
 Â Atendimento Educacional Especializado
 Â Sala de Recursos
 Â Parceria com a Família
 Â Parceria com a comunidade
60 Educação Inclusiva
Além destas necessidades, Perrenoud (2000) assegura que 
a diversidade das personalidades que constituem o grupo de 
educadores e o tipo de gestão e coordenação do ensino são 
fatores determinantes quando se propõe a Escola Inclusiva.
Atendimento Educacional Especializado
Como será planejado o Atendimento Educacional Especializa-
do – AEE
O AEE será pensado de maneira a se configurar em um 
espaço de apoio aos alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Edu-
cação Especial – SEESP/MEC, em abril de 2009, o Pro-
jeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o 
AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. 
Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e 
acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em 
articulação com as demais propostas da escola comum.
O AEE deverá estar descrito no PPP e deverá conter:
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 61
 Â O Planejamento da Sala de Recursos Multifuncionais.
 Â Que professor ficará responsável pelo AEE.
 Â De que maneira acontecerá o atendimento aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais?
 Â Como articular o AEE e os professores das turmas regulares?
 Â De que maneira acontecerão as relações entre o responsável pelo 
AEE e apoios internos e externos à Escola?
 Â O aluno na Sala de Recursos terá acompanhamento e articulação 
entre o trabalho do professor da turma e do professor do AEE.
 Â Como serão adquiridos os materiais didáticos especializados? Se-
rão comprados? Confeccionados em parceria com família e com 
outros parceiros que a Escola irá buscar?
O PPP deverá ter um texto explicativo sobre o AEE onde 
deverão constar as informações já citadas e outras que visam 
auxiliar e orientar professores e pais a ser organizarem.
Referente ao horário de atendimento do aluno na Sala 
de Recurso, este deverá ser sempre no contraturno da aula e 
apresentar o número de atendimentos necessários para cada 
aluno, conforme o processo de acompanhamento dos alunos 
atendidos. Também deverá apresentar:
62 Educação Inclusiva
O tempo para o atendimento. 
Quantas vezes por semana. 
Duração do atendimento . 
Os alunos serão atendidos individualmente ou em pequenos 
grupos? 
Como fazer os registros destes atendimentos? Como 
articular o trabalho no AEE com o trabalho da professora 
regente da turma? 
Conforme orientações para o planejamento do AEE, não 
existem rot eiros ou cartilhas para a utilização destes 
Importante:
O capitulo do PPP que aborda sobre a Inclusão Escolar deverá 
ter orientações claras sobre:
 Â Propostas metodológicas para trabalhar com alunos em 
inclusão.
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 63
 Â A organização e a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado.
 Â A avaliação e sobre o Plano Individual de Aprendiza-
gem.
Estas decisões devem ser realizadas pela equipe de profes-
sores e de pais no momento em que a escola está pensando 
e planejando o AEE no projeto político pedagógico, conforme 
consta nas orientações para a institucionalização da Oferta 
do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de 
Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares 
(Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº11/2010).
Plano individual de educação – PIE
Sobre o Plano Individualizado de Educação (PIE) este docu-
mento deve ser específico para cada aluno em inclusão, es-
crito conjuntamente por professores, outros profissionais da 
escola e pais. Uma cópia deste documento deve ficar a escola 
para que o professor que receber este aluno, no ano subse-
quente, possa ter em mãos informações do trabalho realizado, 
dos avanços e dificuldades observados.
O PIE é uma orientação a ser desenvolvida em parceria 
entre:
64 Educação Inclusiva
 Â Professor(a) da turma.
 Â Professor(a) da Sala de Recursos.
 Â Professores Especializados.
 Â Coordenação Pedagógica e outros profissionais que es-
tiverem envolvidos com o processo. 
Avaliação na Escola Inclusiva
A avaliação na Escola Inclusiva deverá passar por uma recons-
trução de pensamentos e de paradigmas e devem aparecer 
na prática educativa. Sugere-se que o grupo de profissionais 
passa focar seus estudos voltados na definição de concepções 
teóricas e filosóficas como: ética e respeito ao direito de to-
dos a educação de qualidade. Além disso, faz-se necessário 
abandonar um princípio fundamental da escola tradicional: o 
caráter classificatório da avaliação.
Ao contrário de classificar os alunos em inclusão, na Escola 
Inclusiva o professor deverá acompanhar o processo de ensino 
e aprendizagem desenvolvendo importantes habilidades como 
aprender a observar e utilizar este instrumento como recurso 
para acompanhar o desenvolvimento dos alunos com a inten-
ção de:
[...] conhecer, compreender, acolher os alunos em suas 
diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para 
planejar e ajustar ações pedagógicas favorecedoras a 
Capítulo 3 Escola Inclusiva – da Teoria à Prática 65
cada um e ao grupo como um todo (HOFFMANN apud 
TEIXEIRA; 2010, p. 36.
Algumas estratégias precisam ser definidas para que seja 
percebido o processo de aprendizagem, as conquistas que os 
alunos em inclusão realizam. E nesta proposta, não cabem os 
modelos quantitativos e comparativos de avaliação. O que se 
sugere nestes termos:
 Â Avaliação Sistemática
 Â Registro (através da Observação)
 Â Avaliação Participativa (oral e escrita/individual e em 
grupo)
 Â Autoavaliação
 Â Portfólios
Gestão, coordenação, professores e 
funcionários