Didática e Formação Docente

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
DIDÁTICA E FORMAÇÃO
DOCENTE
Ana Amélia Brandão Sotero
FUESPI
2012
Sotero, Ana Amélia Brandão.
 Didática e formação docente / Ana Amélia Brandão Sotero, - 
Teresina : FUESPI, 2012.
 152 p.
 
 ISBN 978-85-61946-71-5
 Material de apoio pedagógico ao Curso de Licenciatura 
Plena em Pedagogia do Núcleo de Educação a distância da 
Universidade Estadual do Piauí – NEAD/UESPI.
 
 1. Didática. 2. Prática docente. 3. Prática educativa. 4. 
Planejamento didático. I. Abreu, Jânio Jorge Vieira. II. Título. 
 
CDD 371.3
S7172d
Ficha elaborada pelo Serviço de Catalogação da Biblioteca Central da UESPI
Aureste de Sousa Lima (Bibliotecário) CRB-3/1215
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Coordenadora do Curso de 
Licenciatura Plena em Pedagogia
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Coordenador de Tutoria
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Coordenadora de Produção de
Material Didático
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Autora do Livro
Ana Amélia Brandão Sotero
MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/ FUESPI
UAB/UESPI/NEAD
Campus Poeta Torquato Neto (Pirajá),
NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro
Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150,
Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182
Web: ead.uespi.br
E-mail: eaduespi@hotmail.com 
Revisão
Jânio Jorge Vieira de Abreu
Teresinha de Jesus Ferreira
Diagramação
Pedro Leonardo de Sousa 
Magalhães
Capa
Luiz Paulo de Araújo Freitas
SUMÁRIO
UNIDADE I................................................................................................07
1. DIDÁTICA, PEDAGOGIA E PRÁTICA EDUCATIVA..............................09
1.1 Didática: conceito, origem e evolução histórica...................................15
 1.1.1 A Didática e seus principais pensadores................................17
 1.1.2 O objeto de estudo da Didática..............................................21
1.2 Didática e prática educativa ................................................................22
1.3 A importância da Didática na formação de professores......................24
UNIDADE II...............................................................................................43
2.O PAPEL DA DIDÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.....45
2.1 A Didática e as tendências pedagógicas no Brasil .............................46
2.2 Os processos didáticos básicos do ensino e a aprendizagem escolar.......52
 2.2.1 Abordagem tradicional............................................................53
 2.2.2 Abordagem comportamentalista.............................................54
 2.2.3 Abordagem humanista...........................................................55
 2.2.4 Abordagem construtivista.......................................................57
 2.2.5 Abordagem sociocultural........................................................58
2.3 Métodos de Ensino...............................................................................60
 2.3.1 Conceito de métodos de ensino.............................................60
 2.3.2 Relação objetivo-conteúdo-método.........................................61
	 2.3.3	Classificação	dos	métodos	de	ensino........................................61
 2.3.3.1 Método de exposição pelo professor........................62
 2.3.3.2 Método de trabalho independente............................64
 2.3.3.3 Método de elaboração conjunta................................65
 2.3.3.4 Método de trabalho em grupo...................................66
 2.3.3.5 Interdisciplinaridade..................................................68
 2.3.3.6 Atividades especiais..................................................71
2.3.4 Meios de ensino................................................................................71
UNIDADE III..............................................................................................78
3. A DIDÁTICA NA AÇÃO DOCENTE........................................................81
3.1 A prática educativa em sala de aula....................................................82
3.1.1 Os saberes docentes........................................................................83
3.1.2 As competências para ensinar..........................................................85
3.2 As relações entre professores e alunos..............................................95
3.2.1 Aspectos cognoscitivos e socioemocionais.......................................97
3.2.2 A motivação e a criatividade em sala de aula.................................103
UNIDADE IV............................................................................................109
4. O PLANEJAMENTO.............................................................................111
4.1 Planejamento curricular......................................................................116
4.2 Planejamento de curso.....................................................................117
4.2.1 Planejamento de disciplina.............................................................118
4.2.2 Plano de disciplina..........................................................................121
4.2.3 Plano de aula..................................................................................122
UNIDADE V.............................................................................................131
5 A AVALIAÇÃO.......................................................................................133
5.1	Avaliação	escolar:	definições.............................................................135
5.2 Avaliação formativa............................................................................137
5.3 Conteúdos da avaliação: avaliação dos conteúdos...........................140
5.4 Formalização da avaliação escolar: os instrumentos de avaliação..142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................147
UNIDADE I
DIDÁTICA, PEDAGOGIA E PRÁTICA EDUCATIVA
OBJETIVOS
•	 Identificar	as	origens,	o	objeto	de	estudo	e	finalidades	
da Didática.
•	 Compreender a Didática como ciência do ensinar e 
aprender	mediada	pela	reflexão	sistemática	da	prática	
educativa.
•	 Estabelecer relações entre os conhecimentos 
sistematizados socialmente sobre Pedagogia, Didática 
e	Formação	Profissional	de	Professores.
•	 Conhecer as principais modalidades de educação, 
importância,	influênciase	principais	pensadores.
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1. DIDÁTICA, PEDAGOGIA E PRÁTICA EDUCATIVA
 Ao iniciarmos o estudo sobre a Didática, faremos um resgate 
de aspectos importantes da história da Pedagogia e da Didática para 
entendermos a sua evolução, contribuições 
e	identificações	científico-pedagógicas	com	a	
prática educativa. A sua postura de leitor ativo 
será fundamental, assim como a realização 
das atividades de aprendizagem sugeridas 
em cada capítulo, pois todo esse material foi 
preparado para você, aluno, ter sucesso no 
estudo dessa disciplina.
Com origem na Grécia antiga, a 
Pedagogia	 firmou-se	 no	 Ocidente	 como	
a ciência do ensino, após passar por um 
processo	de	construção	de	suas	finalidades	e	aperfeiçoamento	de	métodos	
e técnicas de trabalho. 
A Pedagogia foi entendida, inicialmente, como condução de crianças 
e depois agregou novas concepções sobre a sua prática e exequibilidade. 
Isso porque a origem etimológica da palavra pedagogia vem do grego: 
paidós	que	significa	a	criança;	agein que corresponde a conduzir e logos 
que	significa	tratado	ou	ciência.	Por	isso,	nos	primórdios,	pedagogos era o 
termo utilizado para designar os escravos que acompanhavam as crianças 
na ida à escola. Embora em situação de submissão pela condição de 
escravos, eles desenvolveram habilidades em tratar com crianças para bem 
desenvolver a função de conduzi-las da melhor forma. Essas habilidades 
foram	 aperfeiçoadas	 técnica	 e	 cientificamente,	 ao	 longo	 do	 tempo	 e,	
atualmente, o Pedagogo é um especialista em assuntos educacionais, 
conduzindo	 com	 métodos	 e	 técnicas	 científicas	 especializadas	 todo	 o	
processo educativo. Dessa forma, a Pedagogia tornou-se uma ciência que 
investiga a educação como processo social.
A conquista do status de Ciência exigiu da Pedagogia delinear a 
sua	finalidade,	seu	objeto	de	estudo	e	fornecer	explicação	convincente	do	
Imagem disponível em: http://
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processo educativo com todas as peculiaridades que lhe são inerentes.
Para Libâneo (1994, p. 24),
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a 
natureza	 das	 finalidades	 da	 educação	 numa	 determinada	
sociedade, bem como os meios apropriados para a formação 
dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da 
vida social. 
O adentramento aos espaços da escola impôs à Pedagogia a 
necessidade	de	sistematizar	caminhos	eficientes	e	eficazes	que	pudessem	
garantir a sua consolidação. As abordagens desenvolvidas, relações 
estabelecidas	e	especificidades	delimitadas	possibilitaram	a	 identificação	
do cunho eminentemente social que permeia as práticas educativas, fato 
social ligado à origem da própria humanidade. É, neste contexto, que 
emerge a Didática, enquanto área de conhecimento propulsora do fazer 
pedagógico	e	da	própria	aprendizagem	posto	que	cria/recria	e	ressignifica	
os elementos educativos historicamente construídos.
O estudo da educação exige uma compreensão dos aspectos 
sociais, políticos, econômicos e psicológicos para que se tenha maior clareza 
do fenômeno educativo. Para isso a Pedagogia recebe contribuição de 
Imagem diponivel em httpwww.google.com.
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outras	ciências	como	a	História,	Filosofia,	Sociologia,	Psicologia,	Economia	
e	desenvolve	ramos	de	conhecimentos	que	tratam	das	especificidades	do	
ato educativo.
Ao longo dos séculos, a Pedagogia constituiu seu corpo teórico 
próprio, de área que trata da complexa subjetividade do ato de aprender, do 
ponto de vista pedagógico, todavia isso não lhe evitou ter sido invadida por 
constantes críticas, como está expresso ao longo deste trabalho.
A	Pedagogia	sofreu	fortes	influências	da	Escolástica,	portanto	da	
Filosofia,	e	tais	influências	ajudaram	a	constituir	seu	processo	de	identidade	
científica,	pois	contribuíram	na	definição	do	objeto	de	estudo,	finalidades	e	
objetivos, mesmo que com um conteúdo ainda tradicional, como também 
veremos no desenvolvimento deste estudo. 
 Com a hegemonia da Escola Nova, a Psicologia trouxe fortes 
influências	e	contribuições	à	Pedagogia.	Nos	ano	70,	a	Economia	norteou	
os caminhos da Educação a serviço do desenvolvimento do país.
Segundo Libâneo (1994), nos anos 80 e 90, as Teorias da 
Reprodução	e	o	ápice	do	Marxismo	fizeram	com	que	a	Pedagogia	fosse	
invadida	pelo	substrato	da	Política	e	da	Sociologia.	Essa	influência	teve	efeito	
devastador, expurgou da escola os alunos socialmente desfavorecidos, e 
os sociólogos assumiram a tarefa de destruição da Pedagogia por questões 
ideológicas e de supervalorização da pesquisa sociológica em detrimento 
da pedagógica.
Esse	conflito	entre	ciências	provocou	um	massacre	dos	pedagogos	
(considerados responsáveis pelos problemas sociais por que passava a 
educação nacional), uma deturpação da visão e compreensão do ambiente 
escolar e da sala de aula, em prol da militância e da doutrinação, de modo 
que	 a	 identidade	 do	 pedagogo	 ficou	 confusa	 e	 indefinida.	 Houve	 uma	
negação dos métodos e técnicas de ensino e dos clássicos da Pedagogia. 
 As disciplinas pedagógicas foram banidas do currículo, sendo 
substituídas pelos fundamentos de natureza sociológica, filosófica, 
antropológica, histórica. Assim, os pedagogos eram então afastados da 
prática pedagógica, pois não mais se sentiam aptos a fazer Educação, 
já que tinha sido extirpado da sua formação o estudo dos conteúdos, 
Didática e formação docente
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métodos e técnicas que os habilitava ao exercício da prática pedagógica 
(AMARAL, 2002). 
Nesse período, a Pedagogia foi acusada de só conseguir chegar ao 
portão da escola e não adentrar à sala de aula. Como consequência, veio 
o progressivo fracasso escolar, pois era demonstrada a incapacidade de 
orientar o próprio processo de alfabetizar, ora considerado função elementar 
da	Pedagogia;	na	ausência	de	parâmetros	genuínos	e	apropriados,	persistiu	
a dúvida sobre como fazer educação na escola, impregnada pela celeuma 
sociológica radical.
Sem identidade, os pedagogos passaram a representar papéis de 
outros	profissionais,	e	tudo	o	que	conseguiram	foi	ser	pseudoprofissionais.	
Bourdieu (1982), ao tratar de campos teóricos,	 afirma	 que	 a	 escola	 foi	
invadida	 por	 outros	 profissionais,	 com	 bagagem	 bastante	 para	 falar	 de	
educação,	criticar	a	educação,	refletir	sobre	a	educação,	mas	não	suficiente	
para fazer educação.
As universidades brasileiras tiveram que enfrentar uma verdadeira 
luta	ideológica,	técnica	e	ética	no	sentido	de	preparar	esses	profissionais	
para	retomar	o	seu	lugar	de	espaço	de	profissional	da	prática	pedagógica.
Em	pesquisa	sobre	o	assunto,	Gauthier	(1998)	traça	um	perfil	do	
professor dessa época a quem bastaria dominar o conteúdo, ter cultura, 
ter bom senso, dentre outros e que ora seria substituído pela consciência 
da necessidade de preparo pedagógico, o que os tornaria melhores 
professores,	 ainda	 que	 fossem	 bons	 profissionais	 em	 sua	 formação	 de	
origem: engenheiros, médicos, veterinários, advogados, enfermeiros, 
odontólogos e tantos outros. Todo esse entendimento mostra a necessidade 
de resgate da credibilidade do Pedagogo já que, do bom professor, espera-
se	 que	 seja	 capaz	 de	 refletir	 sobre	 a	 Educação	 na	 sua	 totalidade,	mas	
também seja capaz de promover o ensino e a aprendizagem, somente 
possível com domínio dos métodos e técnicas de ensino e conhecimento 
das pesquisas pedagógicas. 
No início do século XXI, a Pedagogia conquistou o espaço 
profissional	 da	 sala	 de	 aula,	 através	 do	 aprimoramento	 pedagógico	 em	
construção pelo aprofundamento da pesquisa em educação. O amplo 
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arcabouço teórico desta ciência como prática social possibilitou-lhe 
redimensionamentodos	seus	estudos	em	áreas	específicas,	conforme	as	
instituições e atividades humanas desenvolvidas na sociedade criando-
se, assim, espaços de atuações de pedagogia familiar, política, hospitalar, 
empresarial etc. e da pedagogia escolar que, particularmente, é a que nos 
interessa, neste estudo.
A pedagogia escolar comporta o estudo dos mais variados aspectos 
do ato educativo nos espaços e tempos de aprendizagem escolar, além das 
teorias que fundamentam essa ação, dentre elas, a Teoria da Educação, 
Teoria da Escola, Organização Escolar e Teoria do Ensino que norteiam a 
ação educativa.
Segundo Libâneo (1994, p. 17), 
duas modalidades de educação têm sido 
reconhecidas pelos estudos da Pedagogia: 
a educação não intencional e a educação 
intencional. A educação não intencional, 
também denominada por educação informal, 
assistemática ou social, refere-se às 
influências	 do	 contexto	 social	 mais	 amplo	
sobre o indivíduo. Trata-se da aquisição 
de saberes (conhecimentos) e práticas 
(experiências), ideias, atitudes e valores em 
ambientes de aprendizagem espontânea, pois 
não há um controle e organização mais rígidos 
do processo de ensino-aprendizagem e, na 
maioria vezes, nem estão relacionados a uma 
instituição	 específica	 de	 ensino.	 Exemplos	 desse	 tipo	 de	 educação	 são	
as formas de organização comunitárias, relações na família, relações no 
trabalho, os grupos de convivência humana, grupos culturais e as relações 
de aprendizagem nos grupos de iguais.
A educação intencional, também chamada de educação formal, 
sistemática	 ou	 escolar,	 refere-se	 às	 influências	 em	 que	 há	 intenções	 e	
objetivos	definidos	conscientemente	e	que	têm	uma	relação	direta	com	a	
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Didática e formação docente
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aprendizagem cognitiva, atitudinal e procedimental, tal como ocorre nos 
ambientes da escola ou fora dela, mas com o objetivo de concretizá-la ou 
de ampliá-la.
Entretanto, sabe-se que os contextos de aprendizagem não ocorrem 
apenas	nessas	duas	formas.	Trilha	(1993)	apresenta	outra	classificação	e	
afirma	a	tenuidade	da	fronteira	entre	elas:	a	educação formal que designa 
processos	 específicos	 de	 instrução	 que	 visam	 à	 obtenção	 de	 graus	 de	
escolarização, através de processo caracterizado de intencionalidade, 
organização,	 planificação	 e	 ato	 sistemático,	 a	 serviço	 dos	 objetivos	
pretendidos. Há, portanto, uma intencionalidade do agente educativo, e o 
exemplo clássico é a escola.
Sobre a educação informal,	 o	 autor	 a	 caracteriza	afirmando	que	
seus processos educativos são produzidos de forma indiferenciada e 
subordinada a outros objetivos e processos sociais, sem predomínio da 
função educativa dominante, por isso chamada por alguns autores de 
educação difusa. Nesse caso, não há uma intencionalidade do agente. Um 
exemplo	que	parece	ser	intersecção	entre	todas	as	classificações	é	o	da	
família,	embora	o	autor	afirme	ser	 “óbvio	que	não	é	possível	alegar	que	
os pais, ao atuarem educativamente, sempre o fazem sem intenção de 
educar.” (TRILHA, 1993, p. 26). 
A outra forma de educação seria a não formal, considerada como 
uma educação intencional do ponto de vista de que o agente desse tipo de 
educação	tem	uma	expressa	e	planificada	intencionalidade	na	sua	prática	
educativa. Tem alguns objetivos próximos da educação formal, tais como 
a formação do cidadão pleno, mas por outro lado, tem a possibilidade 
de	 desenvolver	 objetivos	 específicos,	 tal	 como	 ocorre	 com	 o	 trabalho	
desenvolvido em conselhos, lutas sociais, trabalhos culturais. Esse tipo de 
educação também prevê alguns eixos tais como educação para a justiça 
social,	 direitos	 (humanos,	 sociais,	 políticos,	 culturas	 e	 etc.);	 liberdade;	
democracia;	luta	contra	discriminação		e	exercício	da	cultura.
Constitui-se, portanto, objeto de investigação da Pedagogia a 
natureza	das	finalidades	da	educação	numa	determinada	sociedade,	assim	
como os meios adequados para a formação dos indivíduos de modo a viver 
adequadamente no contexto dessa sociedade.
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1.1 Didática: conceito, origem e evolução histórica
A origem da Didática coincide com os primórdios do ato de ensinar, 
pois surgiu da necessidade de se obterem melhores resultados na ação 
educativa, ou seja, a Didática é o resultado da intenção de planejar o ensino. 
O termo Didática tem origem em techné didaktiké, traduzida 
como arte ou técnica de ensinar	 remetendo-nos	à	definição	de	parte	da	
pedagogia que estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem 
e se ocupa dos métodos e técnicas de ensino que tornam exequível a teoria 
pedagógica. Enquanto adjetivo, o vocábulo tem origem no termo didásko, 
que indica a característica de realização lenta através do tempo, inerente 
ao processo de instruir. 
O surgimento da didática deu-se no momento em que os adultos 
começaram a deliberar e planejar a atividade de ensino para crianças e 
jovens. Esse momento coincidiu com a sistematização da escola enquanto 
instituição pedagógica de ensino.
Até meados do século XVII, não há registros na literatura de que 
a Didática tenha sido utilizada para sistematizar o pensamento didático ou 
como	estudo	científico	das	formas	de	estudar.	Por	isso,	não	se	pode	dizer	
que até então tenha sido feito uso da Didática como teoria do ensino. 
Segundo Libâneo (1994, p. 57), na Grécia Antiga e no período 
medieval, gregos e romanos já desenvolviam formas de ação pedagógica, 
em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entre os gregos, a Didática 
significava	maneira	de	facilitar	o	ensino	e	a	aprendizagem	de	modos	de	conduta	
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Didática e formação docente
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desejáveis.	 Assim	 foi	 utilizada	 por	 este	 povo	 “para	 a	 transmissão	 de	
conteúdos tanto morais como cognitivos, com um aparente acentuamento 
hipertrofiado	para	este	último”	(LUCKESI,	1993). 
Nas escolas da Idade Média, predominou um ensino intelectualista, 
verbalista e dogmático, valorativo da memorização e repetição mecânica 
dos ensinamentos do professor, dicotomizador da relação escola-vida. A 
escola da Idade Média carregou sobre si o peso do poder da religião na 
vida social. 
Segundo Libâneo (1994, p. 58),
A formação da teoria didática para investigar as ligações entre 
ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando 
João Amós Comênio (1592-1670) um pastor protestante, escreve 
a primeira obra clássica sobre Didática, a Didática Magna. 
Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos 
conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino.
O objetivo fundamental da didática enquanto ciência é ocupar-se 
das estratégias de ensino, das questões práticas referentes à metodologia 
e das estratégias de aprendizagem. Mas não só isso, a Didática se apoia 
em	posturas	filosófico-sociológicas	como	o	 funcionalismo,	o	positivismo,	
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formalismo	 e	 o	 idealismo.	 Pode-se	 afirmar	 que	 a	 Didática,	 enquanto	
disciplina, funciona como elemento transformador da teoria em prática. 
Dessa forma, não é apenas orientação para a prática ou receituário do 
bom	ensino.	Ela	convive,	reflete	e	discute	a	dupla	feição:	teoria	e	prática,	
sendo	por	isso	considerada	eixo	da	formação	profissional	de	todo	docente.	
Dessa forma, podemos dizer que a Didática, ao se relacionar com o 
ensino, remete seu foco à produção de aprendizagem, pois ela instrumentaliza 
o professor com recursos indispensáveis ao aprimoramento dos processos 
de ensino e de aprendizagem que garantem o sucesso do aluno. 
Para promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, 
ela não se limitaao avanço cognitivo intelectual, mas envolve progressos 
na afetividade, na moralidade e na sociabilidade, posto que promove o 
desenvolvimento integral do aluno.
1.1.1 A Didática e seus principais pensadores
Detentor de ideias inovadoras para 
a época, Comênio empenhou-se em 
desenvolver métodos de instrução mais 
rápidos	 e	 eficientes,	 adentrou	 na	 ideia	
de universalização do conhecimento na 
medida em que defendeu o direito de todos 
usufruírem dos benefícios do conhecimento, 
embora tenha sido muito criticado pelos 
contemporâneos	 e	 sido	 influenciado	 pelas	
ideias da Escola da Idade Média.
Comênio	 cuja	 máxima	 ficou	
conhecida	 como	 “ensinar	 tudo	 a	 todos”,	
conquistou o reconhecimento de primeiro 
educador a formular a ideia de difusão dos conhecimentos e sistematização 
do ensino na medida em que criou princípios e regras do ensino.
A Didática de Comênio teve como princípios:
a) A educação é força poderosa de regeneração da vida humana e 
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Didática e formação docente
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sua	 finalidade	 consiste	 em	 conduzir	 à	 felicidade	 eterna	 com	 Deus,	
tornando os homens bons cristãos. O objetivo da educação consiste 
em desenvolver a sabedoria humana e a moral, levando o homem à 
perfeição. Dessa forma, a educação é um direito natural de todos os 
homens.
b) Todos os homens são dotados da mesma natureza humana, mesmo 
sendo portadores de inteligências diversas, e por isso devem ser 
educados conforme a idade e a sua capacidade para o conhecimento. 
Por isso, cabe à Didática conhecer o desenvolvimento natural do 
homem, estudar suas características e os métodos de ensiná-lo.
c) No ensino, a percepção sensorial tem um papel decisivo de modo 
que os conhecimentos são adquiridos através da utilização e do 
desenvolvimento dos órgãos dos sentidos, a partir da observação das 
coisas e dos fenômenos. A assimilação dos conhecimentos não se dá 
de forma instantânea ou mecânica, mas através da interpretação pela 
razão das experiências sensoriais obtidas por meio dos objetos. 
d) O método intuitivo consiste na observação direta das coisas, através 
dos órgãos dos sentidos e registro mental pessoal das impressões 
obtidas pelo aluno. O planejamento do ensino deve obedecer ao curso 
da natureza infantil, pelo que se deve ensinar respeitando o curso 
natural do desenvolvimento infantil: primeiro as coisas, depois as 
palavras, paulatinamente, devendo-se inclusive evitar ensinar o que 
não está em nível de compreensão da criança, ou seja, o ensino deve 
ser linear e progressivo.
As intensas mudanças ocorridas nas formas de produção 
ocasionaram transformações e desenvolvimento da ciência e da cultura, o 
que provocou um relativo equilíbrio entre o poder da nobreza e do clero e 
o da burguesia. 
Comênio defendia a importância da educação formal de crianças 
em tenra idade pelo que preconizou a criação das escolas maternais, 
onde as crianças poderiam ter a oportunidade de adquirir noções para que 
fossem aprofundadas depois. A base do método didático é a compreensão, 
retenção e práticas, que deve partir das faculdades essenciais – intelecto, 
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vontade e memória, para chegar às qualidades fundamentais: erudição, 
virtude e religião.
A Didática Magna apresenta as características 
fundamentais da escola moderna: a concepção 
moderna de infância e sua pedagogização através da 
escolaridade	 formal;	 aliança	 entre	 escola	 e	 família;	
organização da transmissão dos saberes pelo 
método da instrução simultânea (trabalho pedagógico 
por	 agrupamentos);	 reconhecimento	 de	 um	 lugar	
específico	 de	 educador	 ou	 mestre,	 portador	 de	
saberes legítimos e necessários à prática educativa.
Alvo de muitas críticas, Comênio foi acusado 
de causar prejuízos à educação pela disseminação 
de ideias como: defesa ao ensino universal das 
ciências humanas, desde a educação infantil, o que 
prejudicaria a capacidade de educação das pessoas e a formação do senso 
crítico	delas;	e	inadequação	do	método	didático	a	idades	menores,	posto	
que estas não teriam condições de analisar criticamente os ensinamentos 
oferecidos no nível do que propôs Comenius. 
Em decorrência de tais críticas, Comênio foi acusado de atribuir ao 
conhecimento	transmitido	uma	função	utilitarista	para	fins	profissionais	futuros	
não se preocupando com a formação da pessoa e do ser crítico. Mesmo assim 
Jan	Amos	Komenský,	mais	conhecido	por	Comenius,	foi	considerado,	um	dos	
maiores educadores do século XVII, o pai da didática moderna.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) contribuiu para a história da 
didática com duas ideias fundamentais: a de que a preparação da criança 
deve se basear nas necessidades atuais, ou seja, antes de estudar os 
conceitos fundamentais a criança deve ter despertado o seu gosto pelo 
estudo, já que os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e 
o sentimento. 
Outra ideia do pensador é a de que a educação é processo e 
tendência natural fundamentada no desenvolvimento interno do aluno. 
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Didática e formação docente
20
Para	ele,	as	crianças	nascem	boas;	mas	Rousseau	não	desenvolveu	uma	
teoria de ensino.
Henrique Pestalozzi (1746-1827) dedicou sua vida laboral às 
crianças pobres em instituições por ele dirigidas e defendeu que a educação, 
através do ensino, é meio de desenvolvimento das capacidades humanas, 
como aprimoramento do sentimento, da mente e do caráter.
Defendeu o método intuitivo, e, por isso, valorizou a educação 
intelectual e preocupou-se em desenvolver o senso de observação, análise 
e a capacidade da linguagem.
As	 ideias	 desses	 intelectuais	 influenciaram	 muitos	 pedagogos,	
inclusive Johann Friedrich Herbart (1766-1841), inspirador da pedagogia 
conservadora, que desenvolveu análise do processo didático no que se 
refere aos interferentes psicológicos na aquisição de conhecimentos. Herbart 
defendeu	a	moralidade	como	fim	da	educação,	viabilizada	essencialmente	
pela instrução educativa. A instrução para Herbart seria a força propulsora 
do desejo do homem de ser bom, de ter o comando de si próprio e de 
pretender a aquisição da retidão humana. 
Assim, ele considerou o professor um arquiteto da mente e atribuiu-
lhe a capacidade de direcionar a atenção dos alunos às ideias que deseja 
serem registradas na mente do aprendiz, controlar seus interesses e 
construir as ideias favorecedoras da assimilação de ideias novas. 
Defendeu	a	unificação	dos	métodos	de	ensino,	no	qual	o	melhor	seria	
aquele que possibilita a acumulação de ideias, que fosse baseado nas leis 
psicológicas do conhecimento, estabelecendo passos didáticos rigorosos: 
a) clareza - preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e 
completa;	 b)	associação	 entre	 ideias	 antigas	 e	 novas;	 c)	sistematização 
dos	conhecimentos	para	proceder	a	generalização;	d)	aplicação	ou	seja,	
uso dos conhecimentos adquiridos pelo exercício. 
Os discípulos herbatianos reordenaram a proposta de organização 
da ação didática em cinco passos formais: preparação, apresentação, 
assimilação, generalização e aplicação. Essa proposta ainda é utilizada 
por professores da atualidade. Dentre os organizadores da prática 
pedagógica herbatiana, que valorizou a transmissão de conhecimentos, 
FUESPI/ NEAD Pedagogia
21
destacaram-se: a necessidade da estruturação e ordenação do processo 
de ensino, o predomínio da compreensão dos assuntos estudados sobre a 
memorização,	o	significado	educativo	da	disciplina	na	formação	do	caráter.	
Sua concepção idealizava uma aprendizagem mecânica, automática, 
associativa,	desconsiderando	a	atividade	mental,	a	reflexão	e	o	pensamento	
independente e criativo dos alunos.
A esses estudiosos,juntaram-se muitos outros que formaram as 
bases do pensamento pedagógico europeu cujas ideias se disseminaram 
pelo mundo inteiro assim como sofreram transformações. Em estudos 
de capítulos posteriores, trataremos de teóricos da atualidade que estão 
promovendo	mudanças	significativas	no	pensamento	didático.
1.1.2 O objeto de estudo da Didática
Por muito tempo, defendeu- se 
que o objeto de estudo da didática seria 
o fenômeno ensino. Foi óbvio pensar 
assim, quando imposta uma visão 
unilateral do processo, valorizando-se 
mais ou apenas o fenômeno ensino. 
A educação bancária evidenciou e 
explicou o processo pelo deslocamento 
do conhecimento da fonte do saber (o 
professor) à fonte da ignorância (aluno) e 
por isso foi contestada por Freire (1975) 
que	afirmou	não	ser	o	aluno	um	receptor	
passivo dos conhecimentos e nem o 
professor um mero transmissor. 
Mas ainda há que se abrir 
espaço para outro aspecto da questão: 
como	 fica	 a	 aprendizagem?	 Como	 se	
conceberia	 ensino	 sem	aprendizagem?	Essa	 tem	sido	 considerada	uma	
forte questão epistemológica: não há ensino no vazio e assim sendo não 
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Didática e formação docente
22
há	 como	 desvincular	 ensino	 da	 aprendizagem;	 a	 aprendizagem	 é	 o	 fim	
maior	desse	processo;	e	para	haver	ensino	há	que	se	 ter	um	sujeito	da	
aprendizagem. E o diálogo é fundamental para o estabelecimento desse 
processo: a construção do conhecimento.
O objeto de estudo da Didática é, portanto, o processo de ensino-
aprendizagem,	 com	 todas	 as	 características,	 dificuldades	 e	 relações	
inerentes. E assim sendo, inclui também os conteúdos dos programas e dos 
livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as maneiras ou 
estilos de aprendizagem do sujeito cognoscente, as atividades do professor 
e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam o processo como todo.
A Didática investiga os fundamentos, condições e modos de realizar 
a instrução e o ensino, converte objetivos sociopolíticos e pedagógicos 
em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e métodos indicados para 
a consecução dos objetivos e mais que isso, é a Didática que estabelece 
os vínculos entre o ensino e a aprendizagem, que são os dois momentos 
essenciais da prática pedagógica.
1.2 Didática e Prática Educativa
Ao iniciarmos o estudo deste capítulo, socializamos ideias de 
educação como um fenômeno social e universal, inerente à própria 
humanidade, pois é patrimônio do desenvolvimento da vida em sociedade 
e necessário à existência e desenvolvimento destas sociedades. Também 
analisamos	o	ato	de	educar	como	inespecífico	da	ação	didática	no	espaço	
em sala de aula, considerando que ocorre em outros contextos sociais, 
possivelmente em todos os lugares onde o homem está. Dessa forma, o 
trabalho docente é uma das modalidades peculiares da prática educativa 
ora	mais	ampla,	ora	mais	específica.
Com tamanha complexidade, as relações entre prática educativa 
e vida social, em qualquer espaço e tempo, participam da dinâmica das 
relações sociais e, portanto das formas de organização social. Ao analisar 
as relações entre prática educativa e sociedade, Libâneo (1994, p. 21) 
afirma	que:
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23
No trabalho docente, sendo manifestação da prática educativa, 
estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticos, 
econômicos, culturais – que precisam ser compreendidos pelos 
professores. É preciso compreender também que as relações 
sociais existentes na sociedade não são estáticas, imutáveis, 
estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que 
se	constituem	pela	ação	humana	na	vida	social.	 Isso	significa	
que as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios 
indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, 
não é apenas a minoria dominante que põe em prática os seus 
interesses. [...] Por isso mesmo, o reconhecimento do papel 
político	 do	 trabalho	 docente	 implica	 a	 luta	 pela	 modificação	
dessas relações de poder.
A prática educativa é o processo pelo qual são organizados, 
mediados e construídos os saberes e as experiências acumulados e 
necessários à vida em sociedade. Ele é assegurado e orientado por preceitos 
da Pedagogia, através de um conjunto de condições metodológicas e 
organizativas.
Da Didática se recebem as orientações sobre os fundamentos, 
condições e estratégias de realização da instrução e do ensino, de modo 
que	 sejam	 definidos,	 organizados	 e	 planificados	 elementos	 como	 linhas	
educativas,	 métodos,	 objetivos,	 conteúdos,	 definição	 de	 capacidades	 e	
habilidades a serem desenvolvidas no educando, formas de avaliação, 
dentre outros. Para tanto, a Didática, assim como a Pedagogia, conta com 
vários	campos	de	conhecimentos	como:	A	Filosofia	e	História	da	Educação,	
que	 fornecem	conhecimentos	e	 reflexões	sobre	as	 teorias	da	educação,	
o ato educativo e fundamentos da prática, sobre seus condicionamentos 
internos	e	externos,	fins	e	objetivos.
Da Sociologia da Educação, recebe ajuda no sentido de 
compreender a educação como processo social e de reconhecer as 
relações entre o trabalho docente e a sociedade. A Psicologia da Educação 
estuda os aspectos psicológicos interferentes no processo de ensino 
e de aprendizagem, relações entre desenvolvimento e aprendizagem, 
mecanismos psicológicos inerentes ao ato de aprender e não aprender, 
Didática e formação docente
24
bem como as relações afetivas entre os agentes educativos que interferem 
no processo de ensino e aprendizagem.
Muitas outras áreas de conhecimento têm oferecido estudos e 
pesquisas sobre aspectos metodológicos de estrutura e organização 
da	 ação	 docente	 e	 gestão	 em	 sala	 de	 aula,	 além	de	 saberes	 afins	 que	
contribuem para o enriquecimento da prática educativa.
Assim,	 podemos	 afirmar	 que	 todos	 os	 elementos,	 agentes	
integrantes	 do	 processo	 educativo	 dão	 significados	 à	 prática	 educativa,	
pelas relações que são estabelecidas entre eles, às vezes, carregadas 
de	conflitos,	contradições	e	especificidades	do	ato	educativo,	conforme	o	
espaço e o tempo em que ocorre.
1.3 A importância da Didática na formação de Professores
Durante	 muito	 tempo,	 a	 formação	 profissional	 do	 professor	 não	
se constituiu preocupação dos governos brasileiros que não instituíam 
parâmetros para sua exequibilidade ou que as conduziam a partir de 
paradigmas impróprios às exigências sociopolíticas dos tempos e espaços 
a que se destinam.
A análise desta temática exige que conheçamos um pouco da 
história	da	formação	de	professores	no	Brasil,	suas	influências	e	formas	de	
organização política educacional. Nesta retrospectiva histórica da formação 
de	professores	 refletiremos	sobre	o	papel	ou	a	finalidade	da	didática	na	
constituição do ser professor, nas diversas épocas. Para Candau (1993), 
essa	função	se	define	clara	e	precipuamente	como	função	formadora,	ora	
exaltada ora denegada. 
As	mudanças	de	concepções	sobre	a	educação,	suas	finalidades,	
papel da escola, trabalho docente e resultados obtidos construíram 
paradigmas e provocaram regulamentações no aparato legal da área 
educacional, ao longo dos anos, repercutindo diretamente nas políticas de 
formação	 dos	 profissionais	 da	 educação,	 em	 particular,	 na	 formação	 do	
professor. 
Para melhor compreensão da questão, iniciaremos o nosso estudo 
fazendo	algumas	reflexões	sobre	as	principais	concepções	a	respeito	da	
relação entre Didática e formação de professores em nosso país. 
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25
No Brasil, a primeira referência didática foi imposta por um modelo 
tradicional de escola da didática jesuítica, trazida pela Companhia de Jesus. 
Esta Companhia foi fundada por Inácio de Loiola e um pequeno grupo de 
discípulos, em Paris, em 1534, na Capelade Montmartre cujos objetivos 
principiantes eram catequéticos, em função da Reforma Protestante e a 
expansão do luteranismo na Europa. 
Em março de 1549, os primeiros jesuítas que chegaram ao 
território brasileiro, junto com Tomé de Souza e, comandados pelo Padre 
Manoel de Nóbrega, edificaram a primeira escola elementar brasileira, 
em Salvador, quinze dias após a chegada. Irmão Vicente Rodrigues, 
com 21 anos de idade, foi o primeiro professor, com formação aos 
moldes europeus e durante mais de 50 anos, dedicou-se ao ensino e à 
propagação da fé religiosa. 
Os jesuítas cultivaram a pregação da fé católica e o trabalho 
educativo no Brasil, por perceberam a impossibilidade de converter os 
índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. 
A obra jesuítica estendeu-se do nordeste para o sul e, em 
1570, contava com cinco escolas de instrução elementar (Porto 
Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) 
e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). 
 O panorama político-econômico do Brasil 
definia-se	 como	 uma	 sociedade	 de	 economia	
agrária-exportadora, dependente (RIBEIRO, 
1992), explorada pela Metrópole, e cuja educação 
não se constituía valor social importante. A 
tarefa de educar, que se resumia em catequizar 
índios e negros e instruir os descendentes de 
colonizadores, obedecia a plano de instrução 
da Ratio atque Instituto Studiorum, chamado 
abreviadamente de Ratio Studiorum, trazido da 
Europa que consistia num documento escrito 
por Inácio de Loiola, e fazia uso de alguns 
programas com procedimentos metodológicos 
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Didática e formação docente
26
definidos	para	esse	fim.	Pode-se	afirmar,	no	entanto,	que	a	formação	dos	
professores era feita fora do Brasil, posto que de lá já vinham os jesuítas 
para realizar a sua prática a serviço da Metrópole.
Os jesuítas se dedicaram ao ensino das primeiras letras, do 
curso	elementar,	os	cursos	secundários	de	Letras	e	Filosofia,	e	o	de	nível	
superior em Teologia e Ciências Sagradas para formação de sacerdotes. 
 Os jesuítas continuaram mentores da educação brasileira até 
1759, quando foram expulsos das colônias portuguesas por determinação 
de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, que era também 
primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. Nesse período, a educação 
brasileira, vivenciou grande ruptura histórica pela perda dos referenciais 
num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.
Com a expulsão dos jesuítas da Bahia, através do alvará de 28 
de junho de 1759, foi-se a organização do Ratio Studiorum, e pouca coisa 
restou de prática educativa no Brasil. O Marquês de Pombal, que assumiu 
o comando, pensou em organizar a escola para servir aos interesses do 
Estado e para tanto, criou a Diretoria de Estudos (com funcionamento 
apenas após o seu afastamento) e adotou as aulas régias de Latim, Grego 
e Retórica. 
Percebendo a estagnação da educação no Brasil, Portugal instituiu 
o	“subsídio	 literário”,	mantendo	assim	os	ensinos	primário	e	médio	cujos	
professores tinham seus ordenados advindos através da taxação ou 
impostos	sobre	a	carne	verde,	vinho,	vinagre	e	aguardente;	essa	ingerência	
administrativa	 e	 financeira	 obrigava-os	 a	 passar	 longos	 períodos	 sem	
receber dinheiro assim como a trabalhar sem recursos. Diante da situação 
de	instabilidade	financeira	e	de	formação	improvisada,	os	professores	eram	
mal preparados para a função, sendo que a maioria deles era indicada por 
bispos, o que os tornavam proprietários vitalícios de suas aulas régias. O 
Seminário de Olinda, criado por Dom Azevedo Coutinho, em 1798, foi uma 
das escolas de destaque da época, destacando-se como marco pedagógico 
da época porque
Tinha uma estrutura escolar propriamente dita, em que as 
matérias apresentavam uma sequência lógica, os cursos tinham 
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27
uma duração determinada e os estudantes eram reunidos 
em classe e trabalhavam de acordo com um plano de ensino 
previamente estabelecido (PILLETI, 1996, p. 37).
 
 A leitura que se pode fazer dessa situação é que o resultado do 
abandono	 educacional,	 pela	 falta	 de	 investimento	 financeiro	 e	 ausência	
de proposta didática, a educação brasileira foi reduzida a nada, só tendo 
alguma mudança com a chegada da família real ao Brasil, em 1808.
As aulas régias foram o marco didático desse período: compreendiam 
o estudo das humanidades e representavam a primeira forma do sistema 
de ensino público no Brasil, imposta pela Reforma de Estudos realizada 
pelo Marquês de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, tinha 
professor único e não se articulava com as outras.
Na prática, o sistema das Aulas Régias pouco alterou a realidade 
educacional no Brasil, tampouco se constituiu numa oferta de educação 
popular,	ficando	restrita	às	elites	locais	(CARDOSO,	2004).
O Período Joanino, de 1808 a 1820, não trouxe grandes inovações 
didáticas, pois investiu na criação de escolas, academias de marinha e militar, 
biblioteca real de D. João (60.000 volumes), que depois foi franqueada à 
população	tornando-se	biblioteca	pública;	laboratório	de	química	do	Rio	de	
Janeiro,	cursos	de	agricultura	no	Rio	de	Janeiro	e	de	Química	na	Bahia;	
Escola	Real	de	Ciências,	Artes	e	Ofícios;	e	cadeira	catedrática;	além	das	
escolas	de	serralheiros,	oficiais	de	lima	e	espingardeiros,	em	Minas	Gerais.
A outorgação da primeira Constituição brasileira, em 1824, 
determinou	 no	 Art.	 179,	 a	 “instrução primária e gratuita para todos os 
cidadãos”. Num país marcado pela falta de professores, a tentativa de 
resolver	esse	problema	foi	a	utilização	do	Método	Lancaster	ou	do	“ensino	
mútuo”, em que um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez 
alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.
 Por decreto, em 1826, instituíram-se quatro graus de 
instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. 
E, por decreto-lei, em 1827, deu-se a criação de pedagogias em todas 
as cidades e vilas, propondo nomeação através de exame na seleção de 
professores. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Didática e formação docente
28
O Ato Adicional à Constituição, em 1834, dispõe às províncias a 
responsabilidade pela administração do ensino primário e secundário, o 
que trouxe, em 1835, o surgimento da primeira escola normal do país em 
Niterói. 
Mesmo com esses esforços, os resultados foram considerados desastrosos 
e, em 1882, Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico 
e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo às normas emanadas pela 
Maçonaria Internacional. Deu-se a criação de escolas normais no Pará, 
Ceará, Paraíba e São Paulo.
A formação propriamente dita de professores de educação básica 
ocorreu inicialmente nas Escolas Normais, no século XIX, com características 
de atividade eminentemente feminina e a inserção no magistério atendia 
a requisitos de cunho emocional/afetivo. O Curso Normal privilegiava 
aspectos metodológicos sem maiores preocupações com a formação geral 
e os aspectos teóricos da educação, valorizando características pessoais 
como paciência, abnegação e sentimentos maternais.
 Em 1837, a criação do Colégio Pedro II tinha como objetivo 
ser um modelo pedagógico para o curso secundário, de caráter formativo, 
habilitando os alunos não só para os estudos superiores, mas para a vida. 
 Em 1872, o Brasil tinha um índice de analfabetismo de 66,4%, 
sendo que em 1873, foram organizados os exames gerais preparatórios 
para estimular o desenvolvimento dos estudos secundários nas províncias 
e facilitar aos candidatos o acesso ao ensino superior.
A Reforma do ensino do conselheiro Leôncio de Carvalho permitia a 
cada um expor suas ideias livremente e ensinar asdoutrinas que acreditasse 
serem	verdadeiras,	pelos	métodos	que	considerassem	melhores;	também	
foram introduzidas diferenças entre as matérias de ricos e de pobres.
O Brasil chegou à Proclamação da República sem ação educacional 
concreta posto que não dispunha de uma proposta didática ou de formação 
de professores e tinha uma situação caótica de somente 12% da população 
em idade escolar matriculada.
No período da Primeira República, prevaleceu o ensino leigo e 
livre	em	todos	os	graus	e	gratuito	no	primário,	tendo	sido	oficializado	pelo	
FUESPI/ NEAD Pedagogia
29
Decreto 510, do Governo Provisório da República e posteriormente pela 
Primeira Constituição Nacional, em oposição ao ensino religioso. Mas, 
o panorama era de alto e crescente índice de analfabetismo e, embora 
tenha se iniciado a discussão nacional dos problemas de educação em 
particular da Educação Popular, movimentos de renovação educacional e 
publicações de documentos e obras sobre educação, não houve maiores 
mutações no quadro educacional, no que se refere à didática e formação 
de professores. 
O período da Segunda República teve como marcos que poderiam 
interferir na realidade educacional brasileira a criação do Ministério da 
Educação	e	Saúde	Pública	(1930),	publicação	da	“Introdução	ao	Estudo	da	
Escola Nova” por Lourenço Filho, Reforma Francisco Campos (organização 
do ensino secundário e das universidades brasileiras), criação do Conselho 
Nacional de Educação e o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo. 
O Decreto 21.241, de 4 de abril, consolida a reforma do ensino 
secundário,	visando,	segundo	Francisco	Campos,	“a	formação	do	homem	
para todos os grandes setores da atividade nacional”, que resultou na 
implantação de um currículo enciclopédico.
Anísio Teixeira, na qualidade de Secretário de Educação do Distrito 
Federal, criou a Universidade do Distrito Federal com uma Faculdade de 
Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Nesse período, os poderes públicos mantêm e controlam 73,3% 
das escolas do país, e os 24% das escolas particulares não obedecem aos 
padrões	oficiais	de	ensino.	
O estado Novo trouxe o enfoque da nova Constituição, com a 
defesa da educação como direito de todos e a concepção da ampliação da 
Educação Pública. Criou-se a União Nacional dos Estudantes e o Instituto 
Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, em 1938, que viriam colaborar 
na	 discussão	 da	 formação	 e	 valorização	 profissional	 dos	 professores.	
As preocupações sobre como conduzir a educação das crianças foram 
incorporadas pelo Departamento Nacional da Criança, vinculado ao 
Ministério da Educação e Saúde e o Serviço de Assistência a Menores – 
Didática e formação docente
30
SAM, do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, com objetivo de atender 
as crianças desassistidas, criados respectivamente em 1940 e 1941.
Ainda nesse período, através da Reforma Capanema e do Decreto-
lei 6.141, foi regulamentado o ensino comercial. Criou-se a Campanha do 
Ginásio Pobre – CGP que originaria a Campanha Nacional de Escolas da 
Comunidade – CNEC. A regulamentação da Consolidação das Leis de 
Trabalho exigiu a implantação de creches e foi fundada a Universidade 
Federal Rural do Rio de Janeiro. 
A	necessidade	e	o	incentivo	social	à	publicação	científica	fizeram	
surgir a Revista Brasileira de Estudos Pedagógico, órgão de divulgação 
do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP. Mas, com relação 
à formação de professores, o marco foi a visita de Piaget, promovida pela 
UNESCO,	em	1945,	quando	se	finda	o	Estado	Novo.	
O período Republicano se iniciou com muitos Decretos que criaram 
Serviços de Aprendizagem e que regulamentam o ensino nacional, mas a 
ênfase na abordagem didática foi trazida com a publicação de várias obras 
de Piaget, que promovendo os conhecimentos da Epistemologia Genética, 
forneceram diferentes visões de aprendizagem e, por extensão, do ensino, 
como	 referência	 científica	 a	 ser	 utilizada	 pela	 psicologia	 escolar	 e	 pela	
educação, em geral.
Além dos acontecimentos políticos que marcaram essa época e que, 
com certeza, contribuíram para mudanças na área da formação de professores 
e na evolução didática educacional, podem-se citar acontecimentos como 
a fundação da primeira Escola Experimental Montessori e a inauguração 
por Anísio Teixeira do Centro Popular de Educação, Centro Educacional 
Carneiro Ribeiro, com a sua ideia de escola-classe e escola-parque, em 
1950. Em 1953, a criação da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão 
do Ensino Secundário, do Comitê Brasileiro da Organização Mundial de 
Educação Pré-Escolar – OMEP, várias universidades Federais nos diferentes 
estados, Inspetorias Seccionais do Ministério da Educação, Campanhas de 
Educação, Centros Populares de Cultura e a promulgação da Lei 4.024/61, 
que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no art. 9º 
cria	o	Conselho	Federal	de	Educação	e	os	estaduais,	consequentemente;	cria-
FUESPI/ NEAD Pedagogia
31
se o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, 
inspirado no Método Paulo Freire.
Este	período	finda-se	com	um	leque	abrangente	de	possibilidades	
didáticas trazido pelos métodos e técnicas de ensino até então desenvolvidos, 
assim	como	pela	produção	de	estudos	científicos	realizados.
O Período do Regime Militar (1964-1985) foi marcado por 
efervescência política e militar muito forte e considerável regressão no 
desenvolvimento socioeducacional que se encaminhava nos períodos 
anteriores de modo que as mudanças ocorridas foram para minimizar as 
conquistas até então conseguidas ou conservar as que representassem 
perigo	à	segurança	política	do	governo	nacional.	Observou-se	forte	influência	
dos Estados Unidos nas importações de programas, ações e decisões 
educacionais. O autoritarismo demitiu, humilhou e exilou professores e 
alunos das universidades e nem mesmo a brilhante ideologia e atuação do 
educador Paulo Freire minimizaram os desmandos na área de educação. 
A promulgação da Lei 5.692/71, dentre outras ações, regulamenta 
o ensino de primeiro e segundo graus, amplia a obrigatoriedade escolar 
para oito anos, aglutina o primário ao ginasial, suprime o exame de 
admissão	e	cria	a	escola	única	profissionalizante.	Através	da	Resolução	
nº	8	do	Conselho	Federal	de	Educação,	fixa-se	o	núcleo	comum	para	os	
currículos	de	ensino	de	1º	e	2º	graus,	definindo	seus	objetivos	e	amplitude.	
O	 Parecer	 853	 do	 Conselho	 Federal	 de	 educação	 define	 a	 doutrina	 de	
currículo, indicando os conteúdos de núcleo comum, o conceito de matéria 
e orientando formas de tratamento e integração, além de indicar objetivos 
das áreas de estudo e do processo educativo, remetendo-os ao objetivo 
geral	do	ensino	de	1º	e	2º	graus,	bem	como	aos	fins	da	educação	nacional.	
O	Decreto	68.908	dispõe	sobre	o	concurso	vestibular	e	fixa	as	condições	
para o ingresso na universidade.
A	formação	profissional	foi	ordenada	pelo	parecer	nº	45	do	Conselho	
Federal	 de	Educação,	 que	 fixou	 o	 currículo	mínimo	 a	 ser	 exigido	 em	 cada	
habilitação	profissional	ou	conjunto	de	habilitações	afins,	no	ensino	de	2º	grau.
Após a Lei 5692/71 e a chegada da tecnologia, que logo se implantou 
no país, deu-se o fenômeno da metodologização da educação, em que a 
Didática e formação docente
32
preocupação educacional e expectativas se davam em torno da valorização 
do planejamento (planejamento pelo planejamento), cuja essência apontava 
para	a	necessidade	do	professor	ter	domínio	das	técnicas	de	planificação	
do ensino com redações precisas dos objetivos comportamentais e 
identificação	das	estratégias,	 em	detrimento	de	elementos	 fundamentais	
como	os	aspectos	filosóficos,	políticos	e	epistemológicos	da	educação.	
A Didática junto com as metodologias das matérias de ensino 
formavamuma unidade muito importante na formação do professor, pois 
mantinham entre si, relações recíprocas. Enquanto a Didática tratava da 
teoria	 geral	 do	 ensino,	 as	 metodologias,	 específicas,	 ocupavam-se	 dos	
conteúdos e métodos próprios das áreas de conhecimento, relacionando-
se	 também	 com	 os	 fins	 educacionais	 e	 oferecendo	 elementos	 para	 o	
embasamento do ensino e da aprendizagem.
Outra característica da Didática na formação de professores, nesse 
período, foi o enfraquecimento da relação teoria-prática. A Didática era 
ensinada de forma isolada do como fazer, sem respeitar a necessidade 
de	um	suporte	ideológico	e	de	bom	nível	de	cientificidade,	o	que	tornava	
a fundamentação teórica dispensável posto que menor que as técnicas de 
execução.
Por tudo isso, a Didática passou a ter sua importância negada e foi 
acusada de não atender às necessidades da prática pedagógica, tal como 
afirma	Salgado	(1982,	p.	16):
A acusação de inocuidade vem geralmente da parte de 
professores dos graus mais elevados de ensino, onde sempre 
vingou a suposição de que o domínio do conteúdo seria o 
bastante para fazer um bom professor (e talvez seja, na medida 
em que esses graus ainda se destinem a uma elite). A acusação 
de prejudicial vem de análises mais críticas das funções da 
educação em que se responsabiliza a Didática pela alienação 
dos	professores	em	relação	ao	significado	de	seu	trabalho.
Para Paulo Freire, o termo formar é autoritário e remete à ideia 
de	 “educação	bancária”,	 todavia	estudos	posteriores	e	discussões	sobre	
o assunto provocaram algumas das mudanças desejadas pelo educador, 
FUESPI/ NEAD Pedagogia
33
aproximando mais a relação da Didática com o professor naquilo que Freire 
considerava ideal, ou seja, que a formação do professor propiciasse uma 
aproximação da atuação do professor com a prática escolar, atuando no e 
com o mundo, meditando sobre a prática, desenvolver conhecimento sobre 
a realidade e atitudes críticas diante da mesma. Isso tudo porque aprender 
está fortemente ligado a estabelecer relação entre teoria e prática, conforme 
mostrou	o	autor	quando	teorizou	sobre	ação-reflexão-ação.
Os anos 80 e décadas posteriores, foram marcados por muitas 
reflexões	sobre	o	papel	da	Didática	na	formação	de	professores,	mesmo	
porque a efervescência ideológica de todas as tendências pedagógicas 
tornou-se força propulsora na discussão da Didática, diante de uma 
variedade de concepções em torno do fazer docente. 
Ao discutir a relação entre Didática e formação de professores, 
Pimenta (1997, p. 53) defende a importância da Didática, enquanto área da 
Pedagogia que se ocupa da investigação do ensino nos diversos contextos 
sociais	quando	afirma:
Enquanto área da Pedagogia, a Didática tem no ensino seu objeto 
de investigação. Considerá-lo como uma prática educacional 
em	situações	historicamente	situadas	significa	examiná-lo	nos	
contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e demais 
situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas 
escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades -, 
estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades 
da Didática estão emergindo das investigações sobre o ensino 
enquanto prática social viva (Pimenta, 1997, p.53).
Libâneo (1998) destaca na Didática a função orientadora da prática 
docente,	quando	define	Didática	como:
Campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na 
sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz 
orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a 
finalidades	da	ação	educativa	implicando	objetivos	sociopolíticos	
a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e 
metodológicas da ação educativa, onde quer que ela se realize.
Didática e formação docente
34
A partir dos anos 60, com a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 4024/61) e o envolvimento 
de setores como igrejas, partidos políticos e movimentos sociais que 
provocaram uma pressão popular na busca de uma educação de 
qualidade e para todos, houve grande expansão na oferta de vagas nas 
escolas públicas. A saída da mulher do trabalho exclusivamente doméstico 
e sua entrada no mercado de trabalho trouxeram grandes mudanças 
na	 configuração	 dessa	 problemática,	 quer	 pela	 ausência	 na	 função	 de	
escolarização doméstica, quer na sua inclusão no mercado de trabalho 
com carga horária mais extensa e inclusão na sala de aula sem o preparo 
necessário	para	o	exercício	da	profissão.
Segundo Pimenta (2000), ao analisar as pesquisas do Instituto 
Nacional	 de	 Pesquisas	 Pedagógicas	 –	 INEP,	 fica	 evidenciado	 o	
distanciamento e a impropriedade da formação docente diante da 
necessidade	 de	 atender	 uma	 população	 ampliada	 e	 diversificada	 pelo	
acesso a segmentos sociais até então excluídos.
Em 1965, o Censo Escolar do Brasil (INEP, 1965) constatou que 
44% dos professores primários das escolas brasileiras não tinham formação 
além da 2ª série primária.
Após a Ditadura Militar, na década de 70, os professores tiveram 
que assumir o papel de colaboradores da reprodução das desigualdades 
sociais. A formação teve caráter tecnicista, limitando-se à transmissão do 
conhecimento	específico,	através	de	métodos	e	técnicas	pré-estabelecidos,	
dentro do caráter da formação da dimensão técnica, Constituía-se objetivo 
a preparação de um especialista, técnico de uma determinada área de 
conhecimento, com autonomia, criatividade e capacidade intelectual 
restringida e controlada pelos mecanismos da administração escolar.
Doravante, os trabalhos de Paulo Freire tiveram grande repercussão 
pelo ideário que continham em represália a toda ideia autoritária no 
contexto social e, portanto, educacional, assim como pela ideia didática 
do processo de ensino e aprendizagem que embutia uma perspectiva 
autêntica, democrática, competente e inovadora de didática e formação 
de professores. Segundo as ideias de Freire, a interação entre sujeitos 
FUESPI/ NEAD Pedagogia
35
cognoscentes em torno do objeto cognoscível é que caracteriza o processo 
de construção do conhecimento com sua constituição social (coletivo), pois 
o	processo	de	ensinar	e	aprender	não	é	uma	via	de	“mão	única”.	Por	isso	
Freire	abdicou	das	palavras	“professor”	e	“aluno”	em	favor	de	“educador”	e	
“educando”,	afirmando	que:
 [...] educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles 
que sabem que pouco sabem - por isto sabem que sabem algo 
e podem assim chegar a saber mais - em diálogo com aqueles 
que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, 
transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco 
sabem, possam igualmente saber mais.(FREIRE, 1975, p. 25)
Assim esse educador deixou uma contribuição didática impoluta 
na explicitação da relação professor – aluno – conhecimento. E traçou um 
perfil	do	professor	como	sujeito	cognoscente,	ou	seja,	alguém	que	também	
aprende, à medida que facilita o aprendizado do educando, organiza 
atividades e se mostra capaz de mediar a relação entre o saber do aluno e o 
conhecimento sistematizado. Com a Ditadura Militar, houve um retrocesso 
na história da Didática e na própria formação dos professores, até que 
novas ideias se organizassem.
No	 início	 dos	 anos	 80,	 não	 houve	mudanças	 significativas,	 pois	
o papel dos professores era de meros executores de planos e projetos 
elaborados por especialistas. 
O	final	da	década	de	80	e	início	da	década	de	90,	foram	contemplados	
pelas discussões sobre o papel do professor a partir de publicações dos 
estudiosos Nóvoa (1992), Alarcão (1996) Schön, Zeichener e Perrenoud 
(2000) que relacionaram formação de professores ao processo de 
pensamento e formas de conceber e desenvolver o ensino a partir dos 
saberes docentes. 
Tardif, Lessard e Gauthier (2001 apud BORGES e TARDIF, 2001, 
p.	 4)	 inovaramcom	 a	 ideia	 de	 que	 os	 professores	 “produzem	 saberes	
específicos	ao	seu	próprio	trabalho	e	por	isso	são	capazes	de	deliberar	sobre	
suas práticas, de objetivá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações, 
susceptíveis	de	aumentar	sua	eficácia”.	A	ideia	de	que	são	sujeitos	práticos	
Didática e formação docente
36
reflexivos	 remete	à	capacidade	de	 refletir	 sobre	si	mesmos	e	sobre	sua	
prática, o que foi absorvido pelos programas de formação, desde então, e 
a formação inicial e continuada dos docentes brasileiros passa a cumprir 
uma	dimensão	crítico-reflexiva. 
Para Cunha (1989), a maioria das propostas para a formação de 
professores na atualidade consideram como partes integrantes dessa 
formação	o	saber	específico,	o	saber	pedagógico	e	o	saber	político-social.	
Algumas propostas dão maior ou menor ênfase a um desses elementos, 
mas vêm ganhando força, no campo educacional, as que evidenciam o 
professor como ser histórico e socialmente contextualizado, relacionando 
o seu desempenho e formação com as suas condições e experiências de 
vida, pois consideram que esse aspecto se constitui determinante na (re)
construção	do	seu	saber	e	construção	da	identidade	profissional	docente.	
Nóvoa	 (1995)	 afirma	 que	 a	 formação	 docente	 pode	 promover	 o	
desenvolvimento	profissional	do	professor	e	deve	estimular	a	preparação	
de	 professores	 reflexivos	 (perspectiva	 crítico-reflexiva),	 capazes	 de	
assumir	 a	 responsabilidade	 pelo	 próprio	 desenvolvimento	 profissional,	
sendo protagonistas na implementação das políticas educativas. Essa 
ideia decorre do fato de que as reformas do campo da formação devem 
considerar	 que	 a	 prática	 profissional	 é	 uma	 instância	 de	 produção	 de	
saberes e competências, onde os saberes da ação representam muito 
mais que conteúdos e disciplinas. O autor põe, portanto, em evidência, as 
práticas	profissionais	dos	docentes	experientes	e	eficazes,	pois	acredita	
na	necessidade	de	valorizar	o	eu	pessoal	e	o	eu	profissional	do	professor,	
inclusive como quadro de referência da sua formação além de considerar 
que	esse	perfil	de	formação	é	necessário	aos	reclames	da	atual	sociedade,	
caracterizada pela acelerada mutação e carente de relação teoria-prática. 
E	afirma	que
A	formação	deve	estimular	uma	perspectiva	crítico-reflexiva,	que	
forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo 
e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar 
em formação implica em (sic) investimento pessoal, um trabalho 
livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com 
vista a (sic) construção de uma identidade, que é também uma 
identidade	profissional.	
FUESPI/ NEAD Pedagogia
37
Tardif (1999) analisa a questão da relação entre os saberes 
profissionais	e	a	formação	de	professores,	afirmando	que	esses	saberes	
podem ser caracterizados como: saberes curriculares (programas das 
disciplinas), saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), 
saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), saberes da 
experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação 
quotidiana) e os saberes culturais (cultura geral de cada docente).Dessa 
forma,	o	autor	ratifica	a	pluralidade	de	saberes	do	docente.
Todos esses saberes advêm de fontes diversas de aquisição, modos 
de integração no trabalho docente e relação entre os sujeitos, sendo que na 
confluência	das	várias	fontes	de	saberes	constitui-se	o	saber	profissional.	
Dentre as fontes de saberes a que se refere o estudioso estão a história de 
vida individual do professor, determinantes da sociedade, da escola e demais 
atores	educativos	e	dos	lugares	de	formação.	E	acrescenta	que	“a	relação	
dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão 
dos conhecimentos já construídos. Sua prática integra diferentes saberes, 
com os quais o corpo docente mantém diferentes relações” (TARDIF, 2002, 
p. 36). Dessa forma, o autor pontua a problemática do saber docente e 
suas implicações na prática pedagógica.
Entretanto, não é incomum ouvir reclamações sobre a qualidade da 
formação do professor, quer por comprometimento da qualidade da formação 
inicial e continuada, quer por falta de acesso à formação. O Censo Escolar 
de 1998 aponta altos índices de professores brasileiros não habilitados em 
magistério em nível médio e, segundo a Secretaria de Educação de Ensino 
a distância do Ministério da Educação, até 1999, o número de professores 
sem a formação adequada para o Ensino Fundamental atingia índices de 
89%, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do país.
A mudança na formação de professores tornou-se exigência 
inadiável e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Educação - ANPED junto com a Associação Nacional pela Formação 
dos	Profissionais	 da	Educação	 -	ANFOPE,	 intensificaram	debates	 sobre	
reformulações necessárias aos cursos de formação dos professores e 
Didática e formação docente
38
definição	de	novas	diretrizes	para	a	competência	de	atuação	e	habilitação	
mínima exigida. Houve uma mobilização de várias instituições sociais, 
com o Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de 
Educação, Universidades públicas e entidades sindicais representativas 
dos professores, para se reverter esse quadro.
A Constituição Brasileira de 1988 tem como um dos princípios 
fundamentais,	no	que	 tange	à	educação,	a	valorização	dos	profissionais	
em sua carreira, salário e a garantia de um padrão de qualidade nos seus 
serviços. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
(Lei nº 9.394/96) institui novos parâmetros para o exercício do magistério 
conforme os níveis de ensino, dentre eles, a obrigatoriedade do magistério 
em nível médio para os professores que atuam nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental, conforme artigo 62 que estabelece:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e em institutos superiores de educação, 
admitida, como formação mínima para exercício do magistério 
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal 
(LDB 9394/96). 
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10 
172,	de	09	de	janeiro	de	2001,	tratou	de	elevar	o	perfil	da	formação	dos	
profissionais	 do	 magistério	 para	 atender,	 com	 qualidade,	 às	 exigências	
legais de habilitação e foi priorizada a habilitação dos docentes já inseridos 
nos sistemas educacionais, com previsão no Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – 
FUNDEF (Lei 9.434/96).
Para cumprir disposição legal de formulação de políticas públicas 
de valorização do magistério e minimização dos altos índices de professores 
“leigos”,	o	MEC	implementou	programas	de	formação	de	professores	em	
exercício para o Ensino Fundamental e Educação Infantil. 
Embora se observe ter havido um esforço de alguns setores da 
sociedade civil e do governo brasileiro no sentido de cumprir a exigência de 
FUESPI/ NEAD Pedagogia
39
formação inicial mínima de curso superior para os níveis mais elementares 
da educação básica: Ensino Fundamental e Educação Infantil, o Censo/2011 
divulgado pelo INEP ainda aponta o Piauí como um dos estados da 
federação com o maior número de professores leigos do país.
A	 grande	 dificuldade	 de	 acesso	 às	 Universidades	 Federais	 e	
Estaduais, que, na maioria das vezes se localizam nas capitais e principais 
cidades dos estados, ainda se coloca como o maior empecilho à realização 
da formação dos professores, principalmente de municípios longínquos e 
de zona rural do estado. Uma estratégia de superação dessa problemática 
veio com a expansão da Educação a Distância – EAD, que tem desenvolvido 
instrumentos, metodologia, espaçosde aprendizagem, formas de interação 
e	 avaliação	 específicas	 para	 trabalhar	 os	 conhecimentos,	 conteúdos	 e	
objetivos próprios.
No	que	tange	às	dificuldades	referentes	à	qualidade	da	formação,	o	
aspecto mais pontuado pelas pesquisas realizadas na contemporaneidade, 
é a questão da prevalência de um modelo teórico, através do qual é imposta 
uma concepção aplicacionista do conhecimento, ou seja, o professor tem 
acesso	ao	conhecimento	científico	e	ao	final	do	curso,	é	levado	à	prática,	
para aplicar os saberes adquiridos. Como resultado, o professor apresenta 
dificuldade	em	transpor	o	saber	aprendido	na	universidade	para	o	saber	
que deve ser ensinado na escola (TARDIF, 2002). Para o autor,
[...] a lógica disciplinar é regida por questões de conhecimento e 
não por questões de ação. Numa disciplina, aprender é conhecer. 
Mas, numa prática, aprender é fazer e conhecer fazendo. No 
modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e 
tratados separadamente em unidades de formação distantes 
e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e 
logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos 
de formação de professores que, para fazerem bem feito, eles 
devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento 
ao fazer (TARDIF, 2002, p.271-272).
A maioria dos estudiosos da contemporaneidade corrobora com a 
ideia de que a baixa qualidade na formação dos professores está relacionada 
Didática e formação docente
40
à	 dicotomia	 entre	 teoria	 e	 prática	 durante	 a	 formação	 profissional.	 As	
relações do professor com sua experiência pessoal anterior à formação 
inicial valorizam a prática educativa em construção, seus tempos, espaços, 
métodos	e	técnicas	de	ensino,	reflexões	e	as	formas	de	aprender	do	aluno.
O	final	do	século	XX	e	anos	iniciais	do	século	XXI	estão	marcados	
por	uma	 forte	 influência	dos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	 -	PCNs,	
definidos	 pelo	 MEC	 (1997),	 como	 um	 referencial	 de	 qualidade	 para	
a educação do Ensino Fundamental, em todo o país, com função de 
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, 
promovendo e socializando discussões, pesquisas e recomendações sobre 
a	produção	pedagógica	no	país.	Definindo-se	de	natureza	aberta,	propõe	
flexibilizar	a	organização	curricular,	a	partir	das	referências	culturais,	sociais	
e pedagógicas disponíveis em cada região.
GLOSSÁRIO
ESCOLÁSTICA	 –	 Conjunto	 de	 doutrinas	 teológico-filosóficas	 da	 Idade	
Média, caracterizadas sobretudo pelo problema da relação entre fé e razão.
FORMALISMO	–	Sistema	político	e	econômico	dos	filósofos	alemães	Karl	
Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895).
FUNCIONALISMO – Tendência a privilegiar, no pensamento ou na prática, 
aquilo que é funcional, ou a ideia de função.
IDEALISMO	 –	 Qualquer	 das	 doutrinas	 que	 afirma	 ser	 a	 realidade	
essencialmente	espiritual,	mental,	intelectual	ou	psicológica;	propensão	do	
espírito para o ideal.
MARXISMO	 –	 Sistema	 político	 e	 econômico	 dos	 filósofos	 alemães	 Karl	
Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895).
POSITIVISMO – Conjunto de doutrinas de Auguste Comte (1798–1857), 
que atribuem à constituição e ao processo da ciência positiva importância 
capital para o progresso do conhecimento.
FUESPI/ NEAD Pedagogia
41
SAIBA MAIS!
A	Didática	é	uma	disciplina	técnica:	seu	objeto	específico	é	a	arte	de	ensino	
para condução da aprendizagem, nos aspectos práticos e operacionais. 
A Didática Geral estuda os princípios, normas e técnicas que regulam o 
ensino;	 enquanto	Específica	ou	Especial,	 estuda	aspectos	 científicos	de	
uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade, analisando problemas 
e	dificuldades	no	ensino,	organizando	e	sugerindo	meios	e	procedimentos. 
Didática e metodologias estudam métodos de ensino. A Metodologia estuda 
os	métodos	de	ensino,	classificando-os	e	descrevendo-os	e	fazendo	juízos	
de realidades, sem fazer juízo de valor. A Didática faz um julgamento ou 
uma crítica do valor dos métodos de ensino e nos dá juízos de valor.
LEITURA COMPLEMENTAR
BELLO, José Luiz de Paiva. Didática, Professor! Didática!. Pedagogia em 
Foco, Vitória, 1993. 
Disponível	em:	<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos02.htm>.	Acesso	
em: 02.06.2012.
Leia o texto: A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE. PIMENTA, S. 
LIMA, M.L. A Didática na formação docente. São Paulo: Cortez, 2004 
– (Coleção docência em formação. Séries saberes pedagógicos). 
Disponível em: http://www.fag.edu.br/professores/anderson/Lingua%20
Espanhola/didatica%20na%20forma%E7%E3o%20docente%2001.pdf 
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
FÓRUM: Com base nos fatos históricos que marcaram a evolução da 
Didática, ao longo dos últimos séculos, que mudanças didáticas a escola 
precisa	vislumbrar	para	atender	à	sociedade	do	século	XXI?
PARA APRENDER MAIS
Breve histórico da educação no Brasil. Disponível em: http://www.youtube.
com/watch?v=eTYWvbW8XPw
Didática e formação docente
42
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola pública – A pedagogia 
crítico social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2006.
RESUMO
Nesta unidade foram apresentados o conceito, a origem e evolução da 
Didática,	 a	 partir	 da	 sistematização	 da	 Pedagogia	 e	 das	 influências	 e	
contribuições de outras ciências. Pontuam-se os fatos históricos mais 
marcantes nessa trajetória e destaca-se o objeto de estudo da Didática. 
Apresentam-se as principais modalidades de educação: educação 
não intencional e educação intencional, suas características, usos e 
aplicabilidades. Apresentam-se, também, os principais pensadores da 
Didática e seus ensinamentos essenciais.
UNIDADE II
O PAPEL DA DIDÁTICA NO PROCESSO 
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
OBJETIVOS
•	 Analisar o papel da Didática enquanto prática de 
reflexão	 e	 compreensão	 do	 fazer	 pedagógico	 no	
processo de ensino e aprendizagem escolar.
•	 Identificar	as	tendências	pedagógicas	no	Brasil,	suas	
características	e	influência	didáticas.
•	 Identificar	 os	 elementos	 básicos	 do	 processo	 de	
ensino aprendizagem e suas características nas 
principais abordagens didáticas.
•	 Conceituar métodos de ensino, a partir da relação 
com os demais elementos do processo ensino-
aprendizagem.
•	 Distinguir de métodos de meios de ensino.
FUESPI/ NEAD Pedagogia
45
Só aprende aquele que se apropria do 
aprendido transformando-o em apreendido, 
com o que pode por isso mesmo, reinventá-
lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situações existentes concretas.
Paulo Freire
2. O PAPEL DA DIDÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Neste capítulo, analisaremos o papel e importância da Didática nos 
elementos básicos, meios e métodos de ensino, a partir da compreensão das 
influências	 das	 tendências	 pedagógicas	 na	 educação.	 Por	 isso,	 esperamos	
que você faça desse momento de estudo, oportunidade de investigação dessa 
temática, através de discussão com os colegas, tutores professor e autores.
Ao discutirmos Os processos didáticos básicos do ensino e a 
aprendizagem escolar, na segunda subseção do capítulo você terá uma 
visão	clara	das	influências	das	tendências	pedagógicas	na	didática	escolar,	
pois será caracterizado o ensino de cada abordagem.
Se a Pedagogia incubiu-se do estudo da educação enquanto 
fenômeno social, compreensão dos aspectos políticos, econômicos e 
psicológicos,	fundamentada	no	arcabouço	teórico	das	áreas	afins	conforme	
estudado	 no	 primeiro	 capítulo,	 à	 Didática	 coube	 o	 estudo,	 reflexão	
e compreensão do fazer pedagógico através da sistematização dos 
elementos que compõem o processo ensino-aprendizagem e a assimilação 
de informações, conhecimentos e experiências acumulados na historia 
humana para cumprimento da função formadora em instituições sociais 
criadas	com	tal	fim.
A	Pedagogia	estuda	as	finalidades	da	educação	enquanto