TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Tendência Empírico Ativista
A concepção empírico ativista surgiu no Brasil em meados da década de 20, mas devido ao fracasso provocado pelo formalismo modernista e por outras tendências tecnicista a tendência empírico ativista foi retomada no Brasil somente na década de 70. Surgiu como oposição ao modelo de escola clássica tradicional, mas não rompeu com a concepção idealista do conhecimento, na qual acreditava-se que as ideias matemáticas são obtidas por descobertas. Assim, para os empíricos-ativistas, o conhecimento matemático emerge do mundo físico, o professor deixa de ser elemento fundamental do ensino e passa a ser facilitador da aprendizagem, e o aluno passa a ser agente ativo, ou seja, é considerado o centro da aprendizagem. O elemento fundamental do ensino, tornando-se facilitador da aprendizagem.
A tendência empírico ativista tem como pressuposto básico que o aluno “aprende fazendo” e por isso valoriza o processo de ensino a pesquisa. Essa tendência não rompe a concepção idealista do conhecimento, pois de acordo com os empíricos ativistas o conhecimento matemático é obtido através das descobertas.
Os seguidores dessa tendência foram os professores Julio Cesar de melo (Malba Tahan), Irene Albuquerque, Manoel Jairo Bezerra e Munhoz Maheder, durante as décadas de 40 a 50. A tendência empírico ativista contribuiu para formular as diretrizes metodológicas do Ensino da Matemática e favoreceu também na edição dos livros didáticos com figuras ou desenhos.
	Tendência Formalista Clássico
	Para Fiorentini (1995) até o final da década de 50, o ensino da matemática no Brasil, caracterizava-se pelas ideias e formas da matemática clássica, sobretudo ao modelo euclidiano.
O modelo euclidiano caracterizava-se pela sistematização lógica do conhecimento matemático a partir de elementos primitivos.
Didaticamente, o ensino nessa tendência pedagógica era centrado no professor e no seu papel de transmissor do conteúdo com a utilização da lousa. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, memorizada e reproduzida, com base nos procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros. 
A tendência formalista clássica tinha como perspectiva de melhorias do ensino da matemática, quase que exclusivamente, a um melhor estudo, por parte do professor ou por parte dos formuladores de currículos, do próprio conteúdo matemático visto em uma dimensão acentuadamente técnica e formal.
Segundo Fiorentini (1995) a aprendizagem da Matemática era privilegio para poucos. A escola procurava garantir um ensino mais racional e rigoroso para a elite, o que seria garantido pela geometria euclidiana. Para as classes menos favorecidas especialmente alunos das escolas técnicas privilegiava o cálculo e a abordagem mais mecânica da matemática.
A tendência formalista clássica tinha como fonte de orientação pedagógica a própria lógica do conhecimento matemático, ou seja, acreditava-se que a possibilidade da melhoria do ensino da matemática, se devia a um melhor estudo por parte do professor ou por parte de quem formulava o currículo.
Tendência Formalista Moderna
Após 1950, com a realização dos cinco Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática, a educação matemática passou por um período de intensa mobilização, alem do engajamento de um grande numero de matemáticos e professores no movimento internacional de reformulação e modernização do currículo escolar, que fico sendo conhecido como Movimento da Matemática Moderna.
Os principais propósitos do movimento foram os seguintes:
Unificar os três campos fundamentais da matemática, Teoria dos conjuntos, estruturas Algébricas e Relações e funções.
Dar mais ênfase aos aspectos estruturais e lógicos em lugar do caráter mecanizado.
O ensino deveria refletir o espírito da matemática contemporânea, mais precisa e mais fundamentada.
As primeiras propostas concretas para a implantação da matemática moderna no Brasil surgiram no inicio da década de 60.
Quanto à relação professor-aluno e ao processo ensino-aprendizagem, não há grandes mudanças. O ensino de um modo geral continua sendo acentuadamente autoritário e centrado no professor. O aluno continua sendo considerado passivo.
Pode-se dizer que a tendência formalista moderna pecou pelo reducionismo à forma de organização dos conteúdos matemáticos. A significação histórico-cultural e a essência das idéias e conceitos ficaram relegados a segundo plano.
De acordo com Fiorentiti (1995) enquanto a tendência clássica procurava enfatizar e valorizar o encadeamento lógico do raciocínio matemático e as formas perfeitas e absolutas das idéias matemáticas, a tendência moderna procurava os desdobramentos lógicos-estruturais das idéias matemáticas, tomando por base não a construção histórica e cultural desse conteúdo, mas sua unidade ES estruturação algébrica atual. A tendência formalista moderna visava a possibilidade de melhoria da qualidade do ensino.
Tendência Tecnicista:
A Tendência Pedagógica Tecnicista é uma corrente de origem norte-americana que pretendia aperfeiçoar os resultados escolares tornando eficiente e funcional. 
Para Fiorentini (1995) a tendência Tecnicista visava uma sociedade com um sistema organizado e funcional. Assim a escola como parte desse sistema, teria uma função importante para a sua manutenção e estabilidade, a escola teria a finalidade de parar e “integrar” o aluno à sociedade, tornando-o capaz e útil ao sistema.
A Tendência Pedagógica Tecnicista teve presença marcante no Brasil no final da década de 60 até o final da década de 70. Foi marcada pela sua ênfase as técnicas de ensino, principalmente as relativas ao planejamento e a organização e controle do processo ensino-aprendizagem.
Tendência Construtivista
Para a tendência construtivista o conhecimento matemático é resultado da ação reflexiva do homem com o meio em que vive. Os principais influenciadores da Tendência construtivista são Vygotsky e Piaget.
Na década de 80, começa a ser mais freqüente a pratica dos grupos de estudos e pesquisas em educação Matemática. Surgem propostas curriculares oficiais com fundamentação teórica-pedagógica do construtivismo. 
Segundo Fiorentini 1995 a tendência construtivista veio para substituir a prática mecânica e associacionista em aritmética por uma prática pedagógica que visa, com o auxílio de materiais concretos, à construção das estruturas do pensamento lógico-matemático e à construção do conceito de número e dos conceitos relativos às quatro operações.
Para o construtivismo, o conhecimento matemático não resulta nem diretamente do mundo físico nem de mentes humanas isoladas do mundo, mas sim da ação interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou com atividades. Ou seja, a idéia pedagógica de ação, concebida pelos construtivista, é muito diferente daquela concebida pelos empírico-ativistas.
O construtivismo vê a Matemática como uma construção humana constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas reais ou possíveis. O importante não é aprender isto ou aquilo, mas sim desenvolver o pensamento lógico-formal.
Tendência Socioetnocultural
No Brasil em torno de 1970 apareceram os primeiros estudos que levaram em consideração os aspectos socioculturais. A tendência socioetnocultural apresenta duas correntes. A primeira corrente é mais critica. Alguns educadores quando tentam aplicar a idéia de Freire, procuram priorizar discussões e atividades em torno dos temas socioeconômicos e políticos, deixando de lado a efetiva preocupação com ensino dos conceitos e com o desenvolvimento de pensamentos e habilidades matemáticas. Ocorrem criticas à educação bancaria, bem como, à valorização do saber popular adquirido pelo aluno e na sua capacidade de produção de conhecimentos sobre a realidade.
A segunda corrente ampara-se na etnomatemática, cujo precursor é o brasileiro professor Ubiratan D’Ambrosio que desde de a década de 70 vem teorizando o que mais recentemente chama de Programa Etnomatemática. Na tendência socioetnocultural destacam-seainda os estudos de Sebastiani (1990), com grupos de indígenas brasileiros; Carraher (1988), com trabalhadores em feiras; Borba (1987), com jogos e brincadeiras de crianças de favelas; Grando (1988), com madeireiros; Knijnik (1995), com os professores dos assentamentos dos Sem Terra do Rio Grande do Sul.
Segundo Fiorentini (1995) na tendência Socioetnocultural a matemática perde aquela visão de ciência pronta e acabada como era na tendência formalista. Agora ela passa ser vista como um saber prático, relativo, dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais.
Tendência Histórico Critica
A Pedagogia Histórico Critica é um marco na Educação Brasileira, porém ainda é pouco praticada no cotidiano escolar. Surgiu no Brasil, na dédada de setenta. Considera a Psicologia Histórico Cultural de Vygotsky para explicar o novo indivíduo, como aprende e a sociedade na qual está inserido. Um grande referencial nessa tendência é João Luis Gasparin que define de uma maneira clara todos os passos da Pedagogia Histórico Critica (pratica social inicial; problematização; instrumentalização; instrumentalização; Catarse; e prática social final).
A pedagogia Histórico critica prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
E o que podemos associar com o ensino da matemática é que na Pedagogia Histórico Critica o professor prepara seu aluno para uma vida ativa na sociedade, ou seja, o professor é autoridade competente que direciona o processo ensino-aprendizagem. Mediador entre o conteúdo e o aluno. A matemática é uma disciplina bem diversa, que pode ser trabalhada na perspectiva histórico critica, já que o professor é o mediador do conhecimento. O professor considera o processo educativo um processo amplo, onde se envolve questões históricas, sociais e econômicas.
Referencias Bibliograficas
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil. In: Zetetiké. Campinas. Ano 3, n.4,1995.
KLÜBER, Tiago Emanuel. Modelagem Matemática, pedagogia Histórico-Critica, Contribuições a Educação Matemática para a História da Educação. Unicentro – Guarapuava. Diponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada6/trabalhos/964/964.pdf