AAE PARA DEFICIÊCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
AEE PARA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
E SURDOCEGUEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................. 03 
 
UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA - SURDOCEGUEIRA ............................ 07 
2.1 Deficiência múltipla ........................................................................................... 07 
2.2 Surdocegueira ................................................................................................... 11 
2.3 Causas e etiologias ........................................................................................... 13 
2.4 Características da surdocegueira ...................................................................... 17 
 
UNIDADE 3 – AS NECESSIDADES DA CRIANÇA SURDOCEGA E COM 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ...................................................................................... 18 
3.1 Planejamento de trabalho para atender as crianças surdocegas e com 
deficiência múltipla .................................................................................................. 20 
 
UNIDADE 4 – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO E DA COMUNICAÇÃO ......... 26 
4.1 Orientação e mobilidade.................................................................................... 26 
4.2 Orientação e mobilidade para surdocego .......................................................... 27 
4.3 A comunicação .................................................................................................. 34 
 
UNIDADE 5 – ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ............................. 37 
 
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 42 
6.1 Conceito e definição .......................................................................................... 44 
6.2 As salas de recursos ......................................................................................... 47 
6.3 Atribuições do professor no AEE ....................................................................... 50 
6.4 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar ................................... 51 
 
UNIDADE 7 – ATIVIDADES SUPLEMENTARES .................................................. 53 
 
UNIDADE 8 – AVALIAÇÃO .................................................................................... 56 
 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 63 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais 
deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que 
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As 
principais necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas através das 
habilidades básicas, nos aspectos social, de autoajuda e de comunicação 
(BRASIL/MEC/SEESP, 1994, p. 13). 
A Deficiência Múltipla refere-se à associação de duas ou mais deficiências, 
conforme a letra ‘e’ do art. 5º do Decreto nº 5.296, o qual diz que 
os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as 
empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras 
deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com a Federação Nacional das APAEs (FENAPAES, 2007, p.22), 
ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os seguintes aspectos deverão ser 
considerados: 
 tipo e número de deficiências associadas; 
 abrangência das áreas comprometidas; 
 idade de aquisição das deficiências; 
 nível ou “grau” das deficiências associadas. 
 
 
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A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de muitos 
aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas afetadas. Outros 
aspectos estão envolvidos, tais como: 
 a atitude de aceitação por parte da família; 
 a intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos das deficiências; 
 a oportunidade de participação e integração da pessoa ao ambiente físico e 
social; 
 o apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar o funcionamento 
da pessoa no ambiente; 
 o incentivo à autonomia e à criatividade; 
 as atitudes favoráveis à formação do autoconceito e da autoimagem positivos. 
Por todos os aspectos considerados, entende-se que a educação exerce um 
papel relevante. Intervenções apropriadas e iniciadas o mais cedo possível, resultam 
em melhores condições de desenvolvimento, de aprendizagem e de integração 
familiar e comunitária, assim, a finalidade da abordagem educacional é melhorar a 
qualidade de vida das pessoas com múltipla deficiência (SILVA, 2011). 
Podemos inferir que, embora o termo deficiência múltipla venha sendo 
utilizado com frequência para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências 
associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento 
social, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, 
mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, 
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais 
dessas pessoas. 
O desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e 
variáveis. Alunos com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao 
meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a necessária 
adaptação e suplementação curricular. 
 
 
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Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar de processos 
especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que 
correspondam às suas necessidades na classe comum (GODOI et al., 2006). 
Ao longo desta apostila, veremos que um dos maiores compromissos das 
pessoas que trabalham com alunos com múltipla deficiência e surdocegueira está 
relacionado à autonomia da criança ou do adolescente. Devemos buscar atividades 
funcionais que favoreçam o desenvolvimento da comunicação, das interações 
sociais, dos cuidados pessoais, das habilidades domésticas, recreativas e sociais, 
sempre tendo, como base, as preferências e potencialidades do aluno. 
Outro grande e complexo desafio de professores e familiares de crianças 
com múltipla deficiência refere-se à comunicação.A comunicação precisa ser o mais 
significativa possível para que os alunos com múltipla deficiência tenham o interesse 
de se comunicar. O que vai importar é o quanto o ambiente e as experiências estão 
sendo propícios para que essa comunicação aconteça. 
A comunicação dependerá também da relação de confiança estabelecida 
entre o adulto e a criança e, principalmente, da forma como as informações serão 
transmitidas a ela (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
Para que cheguemos ao entendimento acima, passaremos pelos conceitos, 
definições, caracterização, causas, etiologia, prevenção e classificação da 
deficiência múltipla e surdocegueira. 
Veremos também as necessidades da criança surdocega, as adaptações de 
acesso ao currículo e atividades suplementares. Evidentemente que o foco desta 
apostila – o Atendimento Educacional Especializado (AEE) – permeia todos os 
conteúdos citados. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
 
 
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redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
 
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UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – SURDOCEGUEIRA 
 
A terminologia Surdocegueira sofreu muitas alterações, conforme relata 
Maia (2004): 
Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por volta de 1800, 
por profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes 
denominações foram usadas: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e 
Múltipla (DAPM), Múltipla Deficiência Severa, Surda com Múltipla 
Deficiência, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial 
(MPS), Dupla Deficiência Sensorial e finalmente surdocegueira. A aceitação 
do termo surdocego e surdocegueira, sem hífen, em 1991 foi proposta por 
Salvatore Lagati que defendeu na IX Conferência Mundial de Örebro - 
Suécia, a necessidade do reconhecimento da surdocegueira como 
deficiência única. 
 
 
Para Lagati (1995), a terminologia Surdocego sem hífen se deve a condição 
de que ser surdocego não é simplesmente a somatória da deficiência visual e da 
deficiência auditiva e sim de uma condição única que leva a pessoa a ter 
necessidades específicas para desenvolver comunicação, orientação e mobilidade e 
de acessar informações sobre o mundo para conquistar a autonomia pessoal e 
inserir-se no mundo. 
 
2.1 Deficiência múltipla 
Múltipla deficiência é uma expressão adotada para designar pessoas que 
têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes 
grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, 
mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o seu relacionamento 
social e cuja combinação dá origem a necessidades educativas únicas e 
permanentes (GODOI et al., 2006). 
A múltipla deficiência pode ser a deficiência auditiva ou a deficiência visual 
associada a outras deficiências (intelectual e/ou física), como também a distúrbios 
(neurológico, emocional, de linguagem e de desenvolvimento global) que causam 
atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando 
a autonomia do indivíduo. 
 
 
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Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações 
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. 
Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades 
concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas 
vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de 
agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos. 
Para a caracterização da deficiência múltipla deve-se considerar que a 
deficiência múltipla pode apresentar-se mediante a associação das seguintes 
categorias, dentre outras, de acordo com a Fenapaes (2007, p.23), 
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: 
(a) deficiência física associada à deficiência intelectual; 
(b) deficiência física associada a transtorno mental. 
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição: 
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual; 
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual; 
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental. 
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição: 
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física; 
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física. 
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição: 
(a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à 
deficiência intelectual; 
(b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à 
deficiência intelectual; 
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à 
deficiência auditiva ou surdez. 
Algumas enfermidades estão comprovadamente associadas à múltipla 
deficiência, com efeitos significativos para as pessoas afetadas. Para considerar o 
 
 
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impacto da deficiência múltipla, é importante analisar seus efeitos na funcionalidade 
da pessoa frente ao ambiente físico e social, bem como avaliar de que modo às 
deficiências interferem na qualidade de vida. Ainda devem ser considerados os 
seguintes aspectos, de acordo com Brasil (2000, p.60): 
a) os tipos e quantidades de deficiências primárias associadas; 
b) a amplitude ou abrangência dos aspectos comprometidos; 
c) a idade de aquisição das deficiências; 
d) os fatores relacionados – familiares, comunitários, escolares; 
e) a eficiência das intervenções educacionais e de saúde. 
O conhecimento sobre a deficiência múltipla serve de base para evitar maior 
interferência adversa na vida da pessoa e reduzir seus efeitos sobre ela, bem como 
mediar a promoção humana. Ajuda a prevenir deficiências decorrentes das já 
existentes e a instrumentalizar o indivíduo para atuar eficientemente frente às 
demandas ambientais (SILVA, 2011). 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de 
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou 
emocional, e dificuldades de aprendizagem.Quase sempre, os canais de visão e 
audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os 
sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), 
olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas 
podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento 
da criança (PERREAULT, 2002). 
Para Maia et al. (2008, p. 14), pessoa com Deficiência Múltipla Sensorial – 
Visual (MDVI); é aquela que tem a Deficiência Visual (baixa visão ou cegueira) 
associada a uma ou mais deficiências (intelectual, física/motora) ou a transtornos 
globais do desenvolvimento e comunicação e que necessita de programas que 
favoreçam o desenvolvimento das habilidades funcionais visando ao máximo de 
independência possível e uma comunicação eficiente. A pessoa com Deficiência 
Múltipla Sensorial – Auditiva (MDHI), é aquela que tem deficiência auditiva/surdez 
 
 
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associada à deficiência intelectual ou a deficiência físico-motora ou a ambas, ou a 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Pode ocorrer com as pessoas com MDVI e/ou com MDHI outras 
associações tais como: graves problemas de saúde, sendo necessários cuidados 
específicos ou uso de equipamentos para respiração e alimentação. Essas 
associações limitam a interação social e as respostas aos estímulos naturais do 
ambiente, exigindo o uso de várias abordagens para promover o desenvolvimento 
da aprendizagem dessas pessoas. 
São características gerais da criança com múltipla deficiência: 
 aprendem as habilidades mais lentamente; 
 tendem a esquecer habilidades que não são praticadas; 
 têm dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente; 
 necessitam de instruções organizadas e sistematizadas; 
 apresentam necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o 
meio que o rodeia. 
Em muitos casos, devido as suas características, alguns são considerados 
autistas, porém apresentam diferenças significativas e quando estimulados evoluem 
sensorialmente, estabelecem códigos de comunicação que se tornam comuns entre 
o emissor e o receptor, proporcionando sua autonomia e independência (HONORA; 
FRIZANCO, 2008). 
Segundo Nascimento e Maia (2006), crianças que apresentam graves 
comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis: 
1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos 
ou outras habilidades de comunicação; 
2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas 
significativas no seu ambiente; 
3. realizam movimentos corporais sem propósito; 
 
 
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4. apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou 
outros estímulos. 
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do 
estado de alerta o que é considerado crítico porque a prontidão é o estado 
comportamental em que as crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem 
melhor e são capazes de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças 
com múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de necessidades especiais 
que se assemelham às necessidades da criança surdocega. 
 
2.2 Surdocegueira 
A criança surdocega tem uma das deficiências menos entendidas. 
Não é uma criança cega que não pode ouvir, ou uma surda que não 
consegue ver. É uma criança com privações multissensoriais, a quem foi 
efetivamente negado o uso simultâneo dos dois sentidos distais (NASCIMENTO; 
MAIA, 2006). 
É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de tal 
forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de 
distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade 
na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar 
informações e compreender o mundo que o cerca. 
Aráoz (1999) salienta que na definição de surdocegueira, a palavra-chave é 
combinação, ou seja, a pessoa com uma perda substancial da visão e audição 
experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar extrema 
dificuldade para alcançar as metas essenciais da vida. 
Segundo a intensidade das perdas, podemos classificar em: 
 surdocegueira total; 
 surdez profunda com resíduo visual; 
 surdez moderada ou leve com cegueira; 
 surdez moderada com resíduo visual; 
Sil
Highlight
 
 
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 perdas leves tanto auditivas quanto visuais. 
 
Tipos: 
• cegueira congênita e surdez adquirida; 
• cegueira e surdez adquirida; 
• surdez congênita e cegueira adquirida; 
• baixa visão com surdez congênita ou adquirida; 
• cegueira e surdez congênita. 
 
Classificação segundo a época de aquisição: 
Surdocegueira congênita – quando a criança nasce com surdocegueira e/ou 
adquire a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisição de uma língua 
(português ou Libras). Também conhecida como surdocegueira pré-linguística 
(HONORA;FRIZANCO, 2008; MAIA et al., 2010). 
Surdocegueira adquirida – quando a criança, jovem ou adulto, que adquire a 
surdocegueira após a aquisição de uma língua (Português ou Libras). 
Nessa classificação temos: 
 surdos congênitos com cegueira adquirida – a pessoa pertencente a esse 
grupo nasce surda e adquire posteriormente a deficiência visual. Nesse grupo 
incluem-se as pessoas com Síndrome de Usher; 
 cegos congênitos com surdez adquirida – a deficiência visual ocorre durante a 
gestação e, posteriormente, ocorre a perda auditiva. Exemplo: Catarata 
Congênita e diabetes em idade juvenil ou adulta; 
 surdocegueira adquirida – pessoas que adquiriram a perda da visão e audição 
após a aquisição de uma língua. Exemplo: Acidente de Carro, Tombos e 
Tumores Cerebrais. 
 
 
 
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2.3 Causas e etiologia 
São várias as causas que envolvem a deficiência múltipla, de ordem 
sensorial, motora e linguística e ocorrer nos períodos pré-natal, peri-natal e pós-
natal, dentre elas: 
 hipotireoidismo – quadro clínico que ocorre pela falta de hormônios da tireoide 
e no recém-nascido envolve falta de formação da glândula tireoide e defeitos 
hereditários das enzimas que sintetizam os hormônios; 
 síndrome da rubéola congênita – é a infestação do feto provocada pelos vírus 
da rubéola contraído pela mãe. O vírus ultrapassa a barreira da placenta e 
provoca a malformação dos órgãos que estão sendo desenvolvidos nesse 
momento. Quanto menor é o período da gravidez em que isto acontece, 
maiores serão os danos, porque o tubo neural, a partir do qual serão 
formados todos os tecidos, é atingido como um todo, resultando no 
aparecimento de diversos sinais que caracterizam a Síndrome da Rubéola 
Congênita que são: recém-nascido com baixo peso, dificuldades 
neurológicas, ortopédicas, cardíacas, pulmonares, endócrinas,oftálmicas e 
otológicas (HELLER; KENNEDY, 2006; MANREZA, 1996 apud ARÁOZ; 
COSTA, 2008). 
Quando a infestação ocorre em um período da gravidez mais avançado, do 
quinto mês em diante, os danos resultantes serão menores, por vezes só aparecem 
dificuldades auditivas ou nenhum comprometimento. 
 Síndrome de Rett – ocorre mais frequentemente em meninas e sua incidência 
é de um caso para 15 mil meninas nascidas. Na grande maioria, as meninas 
se desenvolvem normalmente até o primeiro ano de vida, mas, após essa 
data, começam a apresentar estagnação no desenvolvimento, desaceleração 
do crescimento da calota craniana, dificuldade na aquisição da linguagem, 
diminuição das interações sociais, isolamento, movimentos estereotipados 
(que lembram o movimento das pessoas com autismo), dificuldade na 
coordenação motora e presença de problemas na coluna. Essa síndrome 
também é encontrada em alunos com deficiência intelectual. 
Outros problemas e doenças que podem causar deficiência múltipla seriam: 
 
 
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 Icterícia – é comum em recém-nascidos. Refere-se à cor amarela da pele e 
do branco dos olhos que é causada pelo excesso de bilirrubina no sangue. A 
bilirrubina é um pigmento normal, amarelo, gerado pelo metabolismo das 
células vermelhas do sangue. A criança fica ictérica quando a formação de 
bilirrubina é maior do que a capacidade do seu fígado de metabolizá-la. Existe 
preocupação com uma criança com icterícia, pois o acúmulo desse pigmento 
acima de certos limites é extremamente tóxico para o sistema nervoso, 
podendo causar lesões graves e irreversíveis; 
 Prematuridade – a prematuridade ainda é frequente em nosso meio; existem 
casos de prematuridade extrema que podem apresentar sequelas como: 
atraso motor, retinopatia e deficiência auditiva. Mas é importante ressaltar que 
nem todos os prematuros irão apresentar sequelas intelectuais ou motoras; 
 sífilis congênita – o contaminador é a mãe. O contágio se faz por via 
placentária, exclusivamente após o quarto mês. Em caso de infecção maciça, 
o feto morrerá após o quinto mês. Sobrevivendo, o feto poderá adquirir lesões 
que se manifestam após o nascimento ou muitos anos mais tarde, como 
deficiência intelectual, surdez, defeitos dentários e outras consequências de 
lesões degenerativas do Sistema Nervoso Central; 
 meningite – é uma inflamação das membranas que recobrem e protegem o 
Sistema Nervoso Central, as meninges. A meningite pode ser de origem viral, 
adquirida depois de alguma gripe ou outra doença causada por vírus, ou de 
origem bacteriana. A pessoa com meningite apresenta alguns sintomas: 
febre, rigidez da nuca, dor de cabeça e vômitos. Saber se a meningite foi 
causada por vírus ou bactéria é importante porque a gravidade da doença e o 
tratamento diferem. Meningite viral é geralmente menos grave e cura-se sem 
tratamento específico, enquanto a meningite bacteriana pode ser muito séria 
e resultar em danos ao cérebro, perda de audição ou dificuldade de 
aprendizado; 
 síndrome de West – é um tipo raro de epilepsia. As convulsões afetam 
geralmente crianças com menos de um ano. Os espasmos são diferentes 
para cada criança. Podem ser tão leves no início que não são notados. No 
 
 
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início, a criança pode experimentar somente um ou dois espasmos por vez, 
mas, no decorrer de um período de dias ou semanas, estes evoluem para 
dúzias de espasmos que ocorrem em intervalos de poucos segundos. Pode 
aparecer em diferentes circunstâncias, por exemplo: em crianças com 
enfermidades estruturais do cérebro (fenilcetonúria, esclerose tuberosa, entre 
outras) ou em crianças com lesões cerebrais não progressivas (sequelas de 
infecções pré-natais, anóxia pré ou perinatal, meningites, entre outras); 
 anóxia – é definida como a ausência de oxigenação das células cerebrais. 
Cada indivíduo apresenta um quadro específico, pode perder o movimento 
muscular, dificuldade para a fala, a visão, a audição e, mais raramente, 
comprometimento mental. Dependerá de quais células forem afetadas; 
 fator-Rh negativo – apresenta-se devido à incompatibilidade de Rh. Se um 
pouco de sangue fetal entrar em contato com a corrente sanguínea da mãe, o 
corpo produzirá anticorpos. Esses anticorpos podem voltar para a placenta e 
danificar o desenvolvimento dos glóbulos vermelhos do bebê, causando uma 
anemia no feto que pode ser de muito suave a muito grave. É muito mais 
comum na segunda gestação e nas subsequentes. As consequências são 
sérias lesões neurológicas; 
 glaucoma – é uma alteração em que a pressão do líquido que preenche o 
globo ocular está anormalmente aumentada. Esse acúmulo se produz ou pelo 
aumento da formação do líquido ou pela obstrução do conduto pelo qual 
normalmente esse líquido sai do olho. O glaucoma ocasiona lesão no olho; se 
não for tratado e se o processo não for controlado, poderá levar à cegueira. 
As pessoas que têm maior risco de sofrer de glaucoma são as diabéticas e as 
com familiares portadores de glaucoma; 
 síndrome de Usher – de origem genética, tem graus variáveis se associando 
a surdez, presente já no nascimento, com a perda da visão, que se inicia na 
infância ou na adolescência. A cegueira parcial ou total é causada pela 
retinose pigmentar. A doença afeta, primeiro a visão noturna e, depois, a 
periférica, das laterais, preservando por mais tempo a central. Também há 
sensibilidade a excesso de luz. Existem quatro tipos: 
 
 
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Tipo I – provoca deficiência auditiva profunda de nascimento e retinose 
pigmentar, cegueira noturna com perda de equilíbrio; 
Tipo II – provoca Deficiência Auditiva leve a moderada, não progressiva, 
com retinose pigmentar no início da puberdade, cegueira noturna com perda de 
equilíbrio, na maioria dos casos, na fase-adulta; 
Tipo Ill – provoca deficiência auditiva congênita progressiva, com retinose 
pigmentar e cegueira noturna que aparece na infância, com perda de equilíbrio; 
Tipo IV – é um tipo mais raro, afeta apenas 10% da população portadora da 
síndrome. 
 toxoplasmose – é uma doença infecciosa causada por um protozoário 
chamado Toxoplasma gondii, que pode ser encontrado em fezes de gatos e 
em outros animais contaminados. Ter a doença durante a gestação significa 
risco elevado de comprometimento fetal. Podem ocorrer aborto, crescimento 
intrauterino abaixo do normal, morte fetal, prematuridade, microftalmia (olhos 
pequenos), microcefalia (crânio pequeno), hidrocefalia, deficiência intelectual, 
lesões de pele e calcificações do cérebro; 
 consanguinidade – significa o grau de parentesco entre indivíduos de 
ascendência comum (parentes). Podem ocorrer diversas sequelas, entre elas: 
síndromes degenerativas, deficiência intelectual, deficiência física, deficiência 
auditiva e deficiência visual (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
Como fatores de risco temos: 
• epidemias de doenças, como rubéola, sarampo, meningite; 
• doenças venéreas; 
• infecções hospitalares; 
• gravidez de risco; 
• falta de saneamento básico.Site: www.ucamprominas.com.br 
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2.4 Características da Surdocegueira 
Algumas pessoas com surdocegueira são retraídas e isoladas, apresentam 
dificuldade para se comunicar, não demonstram curiosidade e motivações básicas, 
normalmente apresentam problemas de saúde que acarretam sérios atrasos no 
desenvolvimento, não gostam do toque das pessoas, não conseguem se relacionar 
com as pessoas, encontram dificuldade para se alimentar e com a rotina do sono, 
têm problemas de disciplina, atrasos no desenvolvimento social, emocional e 
cognitivo, e o mais importante, desenvolvem estilo único de aprendizagem. 
Surdocegos com baixo desempenho são resistentes ao contato físico; não 
têm comunicação efetiva; apresentam comportamentos estereotipados ou autistas; 
se auto estimulam no âmbito proprioceptivo e cinestésico; também podem se auto 
estimular sexualmente quando se encontram em ociosidade; não têm conhecimento 
de pessoas e objetos a sua volta, não têm conhecimento de rotina; não lidam com 
frustrações; apresentam atraso neuropsicomotor por falta de estimulação; têm 
dificuldade para se alimentar e rejeitam alimentos sólidos, têm dificuldade para 
aceitar o uso de óculos e de aparelho auditivo. 
Surdocegos com nível intermediário ainda apresentam comportamentos 
estereotipados; não têm forma estruturada de comunicação, mas já demonstram 
alguma intenção comunicativa, seja por gestos ou por movimentos corporais; 
utilizam os resíduos dos sentidos que são funcionais; começam a conseguir lidar 
com alguns estímulos novos e diferenciados; podem apresentar hiperatividade; têm 
alguma independência em atividades de vida diária; ainda apresentam dificuldades 
com a alimentação, principalmente a sólida. 
Surdo cegos com bom desempenho demonstram boa funcionalidade dos 
resíduos auditivo e visual e aproveitamento dos sentidos remanescentes; já têm 
conhecimento de rotina; demonstram mais progressos no desenvolvimento 
psicomotor; adaptam-se aos óculos e ao aparelho auditivo; apresentam alguma 
comunicação gestual ou representativa e possibilidade de aprender LIBRAS 
(HONORA; FRIZANCO, 2008). 
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UNIDADE 3 – AS NECESSIDADES DA CRIANÇA 
SURDOCEGA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
Para introdução deste tópico, vamos de imediato apresentar alguns 
comportamentos e necessidades das crianças surdocegas no ambiente educacional, 
para depois refletirmos sobre como ajudá-lo nessa caminhada que, embora a 
princípio possa ser dolorida para ele, aos poucos vai se tornando gratificante, afinal 
de contas, a socialização, as possibilidades de se comunicar das mais variadas 
formas só tem a ajudá-los a ter uma vida melhor e mais prazerosa. 
Comportamento Necessidades 
movimentos estereotipados e repetitivos; 
não demonstra saber as funções dos objetos ou 
brinquedos, utilizando-os de maneira 
inadequada; 
pode rir e chorar sem causa aparente; 
pode apresentar resistência ao contato físico; 
movimenta os dedos e as mãos em frente aos 
olhos; 
não se comunica de maneira convencional; 
pode apresentar distúrbio de sono; 
não explora o ambiente de maneira adequada; 
tropeça muito e bate nos móveis, objetos, etc.; 
gosta de ficar em locais com luminosidade; 
pode não reagir a sons. 
 
evitar o toque de muitas pessoas; 
estruturar o planejamento com atividades 
funcionais para o aluno; 
não infantilizar, considerar sua idade 
cronológica; 
estabelecer uma rotina previsível com uma 
comunicação possível; 
estabelecer uma relação de confiança; 
respeitar o tempo de aceitação; 
desenvolver um diálogo não verbal, utilizando os 
movimentos do aluno; 
utilizar as habilidades que o aluno apresente; 
enfocar o processo de aprendizagem e não o 
resultado; 
ter informações de todos que atuam com a 
criança; 
prepare um ambiente que estabeleça um lugar 
com limites espaciais, lugares muito amplos 
pode causar alteração de comportamento; 
perceber suas intenções comunicativas; 
dar novo significado a objetos e pessoas; 
respeitar o tempo do aluno e não ser invasivo. 
 
 
 
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Quando conhecemos um aluno com múltipla deficiência ou surdocego, 
mergulhamos em muitas indagações e nos sentimos incapazes de realizar algo que 
possa auxiliá-lo. 
Deparar-nos com esses novos desafios nos faz enfrentar os medos e as 
resistências, quebrar paradigmas e práticas, redefinir nosso mundo para auxiliar na 
definição do mundo do outro. 
Devemos nos conscientizar de que esses alunos acabam ficando presos 
dentro de seu corpo, e não conseguem exprimir desejos, vontades, alegrias, 
tristezas nas situações cotidianas. 
A primeira pergunta que devemos nos fazer é: COMO auxiliar esse aluno a 
se desenvolver? 
Em primeiro lugar, criar um vínculo deve ser o centro de todo trabalho. Caso 
não haja vínculos entre professor/aluno, nenhum trabalho pedagógico poderá ser 
realizado. O vínculo é a ligação que se faz entre as pessoas por meio de emoções, 
confiança e entrega, assim, após se conseguir alguma forma de vínculo, tudo se 
torna mais fácil. 
Depois, é primordial encorajar e proporcionar a independência e a 
autonomia do aluno, com enfoque em suas aptidões escolares, desenvolvendo suas 
habilidades para que ele possa estar o mais próximo possível dos colegas e da 
rotina escolar. 
Da mesma forma, manter a privacidade e a dignidade do aluno com múltipla 
deficiência e surdocegueira, deixando que ele faça suas próprias escolhas, sem 
imposições, é muito importante. De que maneira? Sempre antecipando o que 
ocorrerá, não o deixando pensar que tudo é constituído de surpresas e ele não tem 
direito de escolha. 
Não podemos esquecer que, para tanto, precisamos de regras que devem 
ser combinadas e não podem ser quebradas, pois os limites devem ser respeitados. 
Além disso, repita as tarefas várias vezes até que o conteúdo seja 
assimilado. Não faça para seu aluno, e sim com o seu aluno. Não seja controlador, 
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permita que seu aluno compartilhe a experiência de tocar os objetos ou fazer 
movimentos. 
Coloque suas mãos à disposição da criança para que ela as use como 
queira (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
Pois bem, feitas essas reflexões e orientações iniciais, vamos à sua 
educação em ambiente escolar! 
 
3.1 Planejamento de trabalho para atender as crianças surdocegas e com 
deficiência múltipla 
O objetivo de qualquer programa para uma criança portadora de 
necessidades especiais e, especificamente, para crianças surdocegas, é 
proporcionar o desenvolvimento de seu potencial singular como ser humano e como 
membro útil de sua família e sociedade. Em termos práticos e operativos, o objetivo 
é proporcionar a cada criança surdocega um planejamento individualizado, traçado 
de acordo com suas necessidades,interesses e habilidades. Esse planejamento 
deve considerar os resultados alcançados e o nível atual de desenvolvimento da 
criança. Ele necessita ser aplicado em um ritmo contínuo, com profundidade, e por 
um método que melhor se adapte ao estilo de aprendizagem da criança. 
O planejamento deve ser avaliado a partir das capacidades desenvolvidas 
pela criança, sendo ampliado com base em seu desempenho e capacidades. 
Tendo em vista a especificidade de um programa de ensino, buscar-se-á 
ilustrar algumas atividades básicas que poderão ser desenvolvidas com crianças 
surdocegas. Ressalta-se que essas atividades são sugestões para orientar o 
trabalho do professor no exercício de suas funções profissionais. 
O primeiro passo de um programa de ensino para crianças surdocegas 
consiste em fazer com que ela aprenda a utilizar os recursos de que dispõe. Para 
isso, é necessário fazer com que a criança sinta-se à vontade, segura, e autorize o 
professor a ficar perto dela, demonstrando que gosta da sua presença. A ligação 
afetiva entre a criança e o professor, o prazer de estar perto, o querer estar perto, o 
cuidar, o aprender e o ensinar são os primeiros pilares para que o objetivo 
 
 
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educacional seja alcançado. Nesse sentido, o vínculo possibilita o estabelecimento 
de uma relação com o outro (educador), que garantirá à criança a sensação de 
segurança, confiança e prazer (NASCIMENTO; MAIA, 2006). 
Recepcionar a criança, promover a identificação do professor, da escola, das 
outras crianças, da sala, das atividades são ações que tendem ao sucesso! 
A recepção é o primeiro passo na vida escolar da criança surdocega. Ela 
poderá ser realizada pelo professor que irá ser o responsável por acompanhá-la nas 
atividades desenvolvidas na creche e/ou escola. Assim, na sala poderá permanecer 
o professor que irá trabalhar com a criança e seu acompanhante, uma pessoa que 
irá observar e anotar o desempenho e as reações da criança diante dos estímulos 
oferecidos pelo professor. 
Como viabilizar um ambiente receptivo para a criança surdocega? 
Antes de qualquer ação, o professor precisa desejar estar perto da criança 
surdocega, precisa ter disposição e prazer em compartilhar seu tempo com ela. Esse 
é o primeiro passo, desejar estar perto. Quando se quer, não há distâncias e nem 
impedimentos no estabelecimento de um novo vínculo afetivo. 
A criança, geralmente, chega à instituição acompanhada de alguém, sejam 
os pais, amigos ou parentes. É importante considerar que esse acompanhante já 
possui vínculo afetivo com a criança. É o acompanhante (pai, mãe, amigo, 
responsável) que irá apresentar você para a criança. 
Passe um tempo olhando e observando a criança, seus movimentos, suas 
emissões verbais, sua forma de posicionar o globo ocular, a posição de suas mãos 
(se estão paradas, se movimentam, se acariciam, se batem). 
Aproxime-se mais da criança e de seu acompanhante. Tente repetir o 
mesmo movimento da criança, por exemplo, se ela apresentou durante o tempo de 
observação o comportamento de virar a cabeça de um lado para o outro, tente 
repetir e acompanhar esse movimento. 
Observe as reações da criança. Verifique se ela percebeu você, percebeu 
seu movimento. Se percebeu, a que distância? Não percebeu? Ela parou o 
movimento e ficou “olhando” para você? Alterou os músculos faciais? Alterou o 
 
 
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movimento das mãos? Relaxou ou contraiu a musculatura? Enfim, é preciso saber 
qual foi a reação da criança. 
Caso a criança tenha reagido de forma positiva, isto é, relaxada, se dirigiu o 
olhar para você, se ficou observando o movimento que você realizou, se virou e 
escondeu o rosto no colo do acompanhante, voltando-se gradativamente para ver 
você, isso pode indicar que ela o autorizou a aproximar-se. Tudo isso é uma forma 
de comunicação e manifestação das necessidades e do interesse da criança. Em 
outros casos, é importante que a proximidade com a criança ocorra gradativamente. 
Nesse contexto, não toque logo na criança, isso pode muitas vezes assustá-la. Peça 
para que o acompanhante leve sua mão até a criança e realize movimentos 
circulares e carinhosos em partes do corpo dela. Preste atenção: a mão do 
acompanhante deve estar em contato direto com a pele da criança, o contato da 
mão do professor é indireto. Posteriormente, o acompanhante poderá retirar 
gradativamente sua mão, permitindo uma ampliação do contato do professor com a 
criança. Para isso, poderá colocar a mão do professor em uma parte do corpo da 
criança (braço). As ações seguintes devem ser as mesmas que foram realizadas 
anteriormente. Outra opção é solicitar ao acompanhante algo de que a criança goste 
muito. De posse desse objeto, deve-se buscar a comunicação. O importante nesse 
momento é que sua aproximação física com a criança seja mediada pelo 
acompanhante ou por um objeto de que a criança goste muito (NASCIMENTO; 
MAIA, 2006). 
A sensibilidade tátil da criança pode ser bastante aguçada. Nesse sentido, 
busque toques suaves. Inicialmente, sua mão poderá percorrer a mão da criança, 
deixando um espaço de 2 cm de distância entre elas. Gradativamente, você poderá 
diminuir ou aumentar a distância, observando sempre a reação muscular, facial, 
ocular, entre outras, da criança. É importante perceber se a criança gosta mais do 
movimento realizado mais distante ou mais próximo; se ela busca a aproximação; se 
ela busca o distanciamento; se ela repete seu movimento. Tudo isso ajudará você 
no trabalho cotidiano com a criança. 
O próximo passo pode ser a identificação do professor responsável pelo 
atendimento com a criança. Para ajudar a criança a identificar e reconhecer o 
 
 
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professor, é importante que ele sempre utilize o mesmo indicativo, por exemplo: 
comprimento do cabelo, algum adereço (colar, brinco, pulseira, tiara). 
Ao optar por um indicativo/referencial, o professor deverá usá-lo sempre que 
for atender a criança. Exemplificando: caso o seu cabelo seja liso, oriente a mão da 
criança para que a passe no sentido de cima para baixo em um único movimento. 
Se o seu cabelo for ondulado, oriente a mão da criança para que realize movimentos 
ascendentes e descendentes (imitando as ondulações do cabelo), começando pela 
parte superior, em direção ao pescoço. 
 Agindo assim, você estará proporcionando a criança o seu reconhecimento, 
partindo de uma característica corporal pessoal. Sua identificação deve ser a única 
da instituição. 
Cada pessoa que se aproximar da criança deverá criar sua própria 
identificação, seja mediante o uso de pulseiras, brinco, colar, cabelo sempre preso, 
seja por uma marca no corpo (cicatriz, pinta). Enquanto as crianças ouvintes irão 
aprender os nomes das crianças e o surdo aprende a identificar os colegas por 
algum sinal ou gesto visual, a surdocega irá identificar o outro pelo toque. Dessa 
forma, o professor precisa acrescentar informações complementares, estimulando as 
vias visual, tátil e olfativa da criança surdocega. Posteriormente, as crianças poderãoassociar à identificação primária (perfume, adereço) uma identificação mais 
elaborada. Exemplificando: a introdução da letra inicial do próprio nome realizada 
pelo alfabeto manual utilizado pelos surdos ou o registro da letra inicial do próprio 
nome em caixa alta na palma da mão da criança. Com isso, o professor e 
funcionários estarão acrescentando estímulos às vias auditiva e visual e 
maximizando a utilização da via tátil da criança. Essa ação viabilizará sua 
aprendizagem, promovendo seu desenvolvimento autônomo e independente. 
No processo de identificação, é importante que a criança também se 
reconheça por um sinal, característica e/ou letra inicial do próprio nome. A 
identificação da criança poderá ser feita com o professor realizando o movimento de 
mão embaixo de mão (a criança no início fica com a mão posicionada em cima da 
mão do professor). Nessa posição, o professor orienta a mão da criança até o 
próprio peito, tocando-o. 
 
 
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Essa ação poderá ser repetida várias vezes, sendo esse movimento de 
identificação da criança realizada por toda a equipe de profissionais que mantêm 
vínculo e atividades com ela. Posteriormente, o professor poderá ampliar o universo 
do “EU - VOCÊ - ELE”. 
Para tanto, o professor poderá brincar de pegar em partes do corpo da 
criança. Exemplificando: pega no pé da criança e, em seguida, indica que o pé é 
dela tocando em seu peito. Essa atividade poderá ser circular, isto é, o professor 
poderá também alternar o que faz parte do corpo da criança e o que faz parte do seu 
próprio corpo ou do corpo de outra criança que esteja perto. O professor poderá 
passar a mão da criança no próprio braço e, depois, levar a mão desta para realizar 
o movimento de “meu”, enfatizando: “o braço é da criança” por meio do sinal “meu”. 
A distinção na marcação do que é da criança do que é do professor poderá ser 
realizada com a orientação do professor ao tocar e direcionar a mão para seu peito 
ou para o peito da criança. 
Nessa brincadeira, o professor poderá ter uma outra criança ao lado (tendo a 
criança surdocega no colo e a outra ao lado). A atividade será realizada como na 
sequência anterior, acrescentando a participação de mais uma criança. Com isso, o 
professor poderá explorar as partes do corpo como sendo dele, meu e seu. Toda a 
atividade é realizada tatilmente. Pega-se parte do corpo e, em seguida, identifica-se 
de quem é. Pode-se também realizar massagens e automassagens, do professor 
com a criança, do professor orientando e conduzindo as mãos de uma criança sobre 
a outra. As brincadeiras de rolar com as crianças, passando uma em cima da outra, 
pode ser uma atividade que proporcione prazer a todos. 
Em uma outra atividade, utilizar-se-á uma fralda ou um pedaço de papel 
luminoso. O brilho, em muitos casos, pode contribuir para atrair o olhar da criança 
(caso ela tenha convulsões, é bom evitar usar brilho) assim como tecido ou material 
em contraste. Com esse recurso, o professor irá cobrir partes do corpo da criança, 
perguntando verbalmente e tatilmente “cadê o seu pé?” (tocando na criança). Nesse 
momento, o professor realizará movimentos de cabeça como se estivesse buscando 
algo, olhando de um lado para o outro mediante o direcionamento da cabeça para a 
 
 
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direita ou para esquerda. Combinado a esse movimento, poderá realizar 
movimentos de busca tátil no corpo da própria criança. 
Além dessas atividades, o professor poderá assistir à televisão com som 
ampliado, tendo nas mãos um balão. Com esse recurso, o professor fará com que a 
criança surdocega tenha conhecimento da existência do som, uma vez que o balão 
amplia as vibrações promovidas pelas ondas sonoras. O professor poderá também 
assistir a filmes com a criança, desde que haja resíduo visual, em língua de sinais e 
legendado. Quando o professor optar por atividades que envolvam a leitura, poderá 
fazê-las tendo a criança, de preferência, no colo, ou poderá sentá-la no tablado e 
utilizar o amplificador sonoro comum ou a própria caixa de som. 
Essas brincadeiras e atividades, além de possibilitar o desenvolvimento da 
noção de permanência do objeto, estimularão a criança a brincar e a realizar trocas 
mais significativas com o ambiente. 
Sempre que estiver orientando a mão do bebê para explorar alguma parte 
do próprio corpo ou do professor, este executará a atividade tendo sua mão embaixo 
da mão da criança. É o professor que irá orientar e mostrar como explorar partes do 
corpo, partes de um objeto, de um novo espaço, etc. Posteriormente, poderá 
posicionar sua mão em cima da mão da criança, motivando-a a explorar o próprio 
corpo, o corpo do professor ou objetos/brinquedos. Observe qual a posição da mão 
que faz a criança sentir-se mais à vontade, sendo esta a priorizada. 
É importante considerar que o processo de aprendizagem para o surdocego 
se dá inicialmente por meio do movimento, da mesma forma que a criança normal, 
conforme defende Piaget (1982). A criança surdocega terá no movimento do 
educador (ressonância) a referência de como usar o seu próprio corpo. O 
movimento constitui a base da comunicação. Quando a criança é capaz de iniciar 
um movimento, pode significar uma forma de pedir, para que a atividade tenha 
continuidade. Nessa fase, as atividades podem propiciar melhores condições do 
desenvolvimento da autopercepção, consequentemente, da diferenciação entre eu e 
o outro. 
A importância do movimento e orientação será analisada em detalhes no 
próximo tópico. 
 
 
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UNIDADE 4 – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO E DA 
COMUNICAÇÃO 
 
As crianças com múltipla deficiência, geralmente, apresentam dificuldade de 
comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não 
apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos 
corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. Necessitam, para isso, de pessoas 
interativas, receptivas, que ofereçam apoio e incentivem esse processo de 
comunicação não verbal como vimos anteriormente. 
Brodin (1991) observou que essas crianças tomam pouca iniciativa de 
comunicação espontânea, talvez pelo fato de terem pouca experiência nesse 
sentido, e porque os adultos tendem a superprotegê-las, adiantando-se às suas 
necessidades, sem esperar que haja algum esforço para se comunicar. 
Estudiosos da deficiência múltipla, Nielsen (1983) e Akesson & Brodin 
(1991) afirmam que o adulto se converte na parte mais forte da interação, tende a 
falar sem esperar resposta ou sem dar tempo suficiente para que a criança possa 
produzir a resposta, reduzindo, assim, a capacidade responsiva e a intenção 
comunicativa. 
O grande desafio que se impõe aos centros de educação infantil no Brasil 
hoje constitui-se na transformação da cultura pedagógica. Isso requer a 
compreensão das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, e a 
identificação dos talentos, necessidades e limites de todas as crianças, 
considerando suas diferenças e os mecanismos funcionais de cada uma, 
conhecendoseus interesses, desejos e experiências vividas (GODÓI, 2006). 
 
4.1 Orientação e mobilidade 
Orientar vem do latim óriens (orientis) que, em português, deu oriente, ou 
seja, “o lado onde nasce o sol”, nascente, leste, levante. A palavra mobilidade 
 
 
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também se origina do latim, do adjetivo móbilis (móvel), que por sua vez deriva do 
verbo movére: mover. 
Enquanto orientar significa “determinar os pontos cardeais, indicar o rumo 
exato”, mobilidade é a “propriedade do que é móvel”; assim, temos que orientação é 
aprendida, e mobilidade é inata. 
Combinando os dois conceitos – orientação e mobilidade – podemos dizer 
que a expressão orientação e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com 
sentido, direção e utilizando-se de várias referências como pontos cardeais, lojas 
comerciais, guia para consulta de mapas, informações com pessoas, leitura de 
informações de placas com símbolos ou escrita para chegarmos ao local desejado. 
Assim, orientação e mobilidade se aplicam a toda e qualquer pessoa que 
necessita chegar a algum local e que, para isso, dispõe de todas essas referências 
para cumprir sua rota. 
Orientação e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando estamos 
dentro de nossa casa e nos deslocamos de um ambiente para outro, estamos nos 
movendo de forma orientada, pois conhecemos o ambiente e sabemos as direções 
que devemos seguir para chegar até lá e também porque temos nossa consciência 
corporal e de como devemos nos mover para cumprir nossa meta. Se estivermos em 
nosso bairro, em nossa cidade, e conhecemos várias rotas para chegar a 
determinados lugares, nós as utilizamos quando necessitamos. Só vamos nos sentir 
“desorientados e imobilizados” quando temos que nos deslocar a um lugar e não 
conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse caso, teremos que usar todas as 
indicações e referências acima citadas para nos orientar e seguirmos o caminho 
certo. 
 
4.2 Orientação e mobilidade para surdocego 
 
A orientação e mobilidade é um conjunto de técnicas e estratégias, 
baseadas em informações psicossensoriais, que auxiliam a criança a se orientar e a 
se locomover nos espaços em que ela vive e que devolvem para a pessoa 
 
 
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surdocega (os jovens e adultos que se tornaram surdocegos no decorrer da vida) um 
deslocamento orientado e seguro para conhecer o seu entorno e dele usufruir. 
O ensino de orientação e mobilidade é muito mais que o treinamento sobre o 
uso correto das técnicas do guia vidente, ou de bengalas. Mais que isso, é a 
possibilidade que oferecemos à pessoa surdocega de aprender a organizar e 
familiarizar-se com o mundo, através do contato físico e de tudo o que possa permitir 
compreender o mundo ao seu redor e com ele se comunicar. 
Segundo Gense & Gense (2004) e Giacomini (2005), as necessidades que 
as pessoas surdocegas têm de aprender e de utilizar as técnicas de orientação e 
mobilidade estão relacionadas a três aspectos, que antecedem às próprias técnicas: 
a) vínculo – a aproximação a uma pessoa surdocega deve ser tranquila e 
devagar. Você pode gentilmente encostar a sua mão na mão da pessoa 
surdocega para ela saber que você está perto dela. Você pode combinar com 
a pessoa surdocega um toque na mão, no antebraço ou no ombro como 
forma de identificação pessoal, o que facilitará o seu contato nos próximos 
encontros com esta pessoa; 
b) segurança – a pessoa surdocega começa a se sentir mais tranquila ao 
perceber que pode confiar nas pessoas com as quais ela formou um vínculo. 
O vínculo oferece também a segurança de poder identificar tais pessoas, 
permitindo-lhe escolher com quem quer estar para realizar determinadas 
atividades e sentir-se mais encorajada e motivada em diversas situações; 
c) Comunicação – cada pessoa surdocega dispõe de um sistema de 
comunicação diferente, que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de 
referência) até o mais simbólico (libras tátil, escrita na palma da mão). O 
importante é que o profissional possa conhecer o sistema usado por seu 
aluno para que interaja diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de 
um guia-intérprete ou instrutor-mediador. “Guia-intérprete é aquele 
profissional que serve de canal de comunicação e visão entre a pessoa 
surdocega e o meio no qual ela está interagindo” (GIACOMINI, 2002, p. 31). 
Segundo Rodriguez (2005), o papel do guia-intérprete consiste em ser 
intérprete ou transliterador, descritor visual e guia. 
 
 
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Para Serpa (2005), o instrutor mediador é a pessoa que media e faz a ponte 
entre o mundo e a pessoa surdocega. O papel do instrutor mediador é de 
intermediar a comunicação de pessoas surdocegas e deficientes múltiplos 
congênitos que não possuem um sistema de comunicação simbólica e guiá-las. 
Segundo Murdoch (1989), a orientação e mobilidade das crianças 
surdocegas pré-linguísticas inicia-se a partir do momento em que ela nasce. É um 
processo que faz parte da rotina diária da vida e não, como se pensava 
anteriormente, decorrente da necessidade de criar um programa específico para 
treinamento de técnicas. 
A mobilidade começa através do espaço nos braços da mãe e dos 
movimentos que esta faz com o seu bebê quando o faz dormir, balançando-o 
suavemente, por exemplo. Quando ela leva o bebê do quarto para o banheiro, na 
hora do banho; quando ela o coloca na cadeira na cozinha para alimentá-lo; quando 
ela o leva para a sala para brincar, ela está realizando a Orientação e Mobilidade 
com o seu bebê. 
Com o desenvolvimento da criança surdocega, ela vai sendo exposta a 
outras experiências como engatinhar, andar com apoio de um adulto, saber 
posicionar suas mãos como proteção, utilizar carrinhos de brinquedo como 
antecipador de obstáculos e a própria pré-bengala como instrumentos para se 
deslocar com segurança e confiança para conhecer seu entorno. Os pais devem 
receber orientação para auxiliar os filhos no seu dia a dia a utilizar a pré-bengala. 
Recomenda-se a confirmação de que a pessoa consegue realizar a 
atividade, que ela pode repetir e que ela é capaz. 
Segundo Troncoso (2002), para que a criança surdocega adquira a 
aprendizagem de se deslocar e explorar o seu entorno com autonomia, é importante 
que desenvolva os seguintes aspectos: 
 imagem corporal – como ela consegue ter representação do seu próprio 
corpo; 
 conceito corporal – conhecer e nomear as partes de seu corpo e entender 
para que servem; 
 
 
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 consciência sensorial – saber receber a informação do meio através de todos 
os sentidos; 
 a criança surdocega precisa adquirir permanência dos objetos – compreender 
que os objetos existem mesmo quando não se pode tocar, escutar ou sentir. 
Quanto às noções espaciais, a criança surdocega necessita entender as 
relações espaciaisque existem entre os objetos, pessoas, como em cima/embaixo, 
perto/longe, à frente/atrás, entre, dentro/fora e outros. As noções temporais 
precisam ser ensinadas. O ontem, hoje, amanhã, o dia, a noite, o antes e o depois 
devem ser compreendidos. 
A criança surdocega deve aprender a buscar e a encontrar objetos. A 
medida que os movimentos se tornam independentes (capacidade de girar, rodar, 
engatinhar, caminhar), pode-se, gradativamente, introduzir as técnicas de 
autoproteção, tais como proteção superior, proteção inferior; rastreamento, 
localização de objetos e familiarização com os ambientes; técnicas de 
desenvolvimento da orientação, como o uso do tato, olfato, visão, audição; leitura de 
mapas táteis. 
O uso das técnicas de guia vidente é de suma importância. O professor de 
orientação e mobilidade deverá estar atento ao momento certo para oferecer a 
bengala ou a pré-bengala quando de fato este instrumento possa ser usado com 
propriedade e segurança pela criança, transformando-se em um facilitador para seu 
deslocamento. 
Bengala é um bastão geralmente confeccionado em alumínio. Já há algumas 
versões em fibra de vidro que são mais leves e dão maior sensibilidade ao usuário. 
A bengala pode ser fixa ou dobrável. Podemos encontrar bengalas com ponteiras de 
silicone fixa, de alumínio e com o sistema roller. 
A Pré-bengala é um objeto retangular, confeccionada em canos PVC, que 
possibilita o apoio das duas mãos, dispensando o arco de proteção de uma bengala 
longa e servindo como identificador de obstáculos. Assim como a bengala, é 
confeccionada na altura correta do usuário. A altura é medida a partir do diafragma 
 
 
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da pessoa até o chão. Depois, mede-se o ombro do usuário, acrescentando-se 2 cm 
de cada lado (FOY; KIRCHNNER, 1991). 
Uma pré-bengala é personalizada às necessidades da pessoa com 
deficiência e confeccionada com tubos e conexões em PVC. 
Podemos construir estes conhecimentos de orientação e mobilidade através 
de jogos e atividades simples e na rotina diária de um bebê e de uma criança 
surdocega, o que ajudará a desenvolver esta habilidade desde o primeiro ano de 
vida. 
Importa ressaltar que, nesse processo de aprendizagem do uso dos 
recursos da tecnologia assistiva, a participação da família, dos professores e dos 
colegas é absolutamente imprescindível. 
O tablado de ressonância é uma placa retangular, de madeira, de espessura 
de 2 a 3 mm, com pés para apoio, colocado sobre o piso para que a criança possa 
sentir a vibração das brincadeiras que iremos proporcionar a ela em cima do 
tablado, criando condições propícias para que ela inicie a verbalização de intenções 
comunicativas. Os tablados de ressonância são utilizados, principalmente, com 
crianças pequenas que apresentam resistência ao toque (crianças que não gostam 
de ser tocadas diretamente por nossas mãos). Nesses casos, o tablado lhes permite 
sentir outras texturas e ir, pouco a pouco, tendo maior aceitação do toque em geral. 
O tablado permite que a criança se movimente em busca da estimulação que lhe é 
oferecido. 
É possível utilizar também o quartito, que são placas de madeira ou de 
papelão revestidas com tecidos ou brinquedos em alto contraste para estimular a 
visão, a audição residual ou o tato da criança que rola sobre o tablado de 
ressonância que está debaixo dela, buscando esses estímulos. O quartito 
desenvolve o movimento da criança que apresenta graves dificuldades motoras para 
agarrar ou para mover-se de um lado para outro. 
O uso da tecnologia assistiva, como quartito, tablado de ressonância e as 
pré-bengalas favorecem a autonomia e a independência das crianças surdocegas e 
com deficiências múltiplas e as auxilia na exploração dos ambientes (GIACOMINI; 
SARTORETO; BERSCH, 2010). 
 
 
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Devido a importância da orientação e mobilidade da criança no espaço 
escolar, vamos à descrição de uma atividade com esse objetivo, descrita por 
Nascimento e Maia (2006). 
É importante passear com a criança pela instituição. Pegue a criança no colo 
e conduza sua mão pelas paredes da escola. Muitas vezes, é importante utilizar um 
porta-criança (canguru), o que contribui para a liberação das mãos e braços da 
criança e do professor, viabilizando melhores condições para exploração do 
ambiente. Durante o passeio, é importante que a criança seja posicionada de forma 
a olhar para frente, com as costas apoiadas no peito do professor. Em qualquer uma 
das situações, o professor necessita mostrar as portas (abrindo a porta com ajuda 
da criança, entrando, e, na saída, fechar a porta, sendo ajudado pela criança). 
É importante que todas as salas sejam identificadas com objetos concretos, 
que indiquem uma referência do que ocorre em cada ambiente, isto é, que sirvam de 
objeto de referência. Exemplificando: na porta do refeitório pode-se colocar um prato 
e uma colher, indicando que aquele local é o espaço reservado para alimentação; no 
fraldário, pode-se colocar uma fralda descartável; no banheiro, um pedaço de toalha 
ou rolo de papel higiênico, ou sabonete. Tendo os objetos de referência, o professor 
precisa ter o cuidado de explorar tatilmente o 
objeto, e só depois entrar na sala. O professor 
associará ao objeto de referência o nome da 
atividade que se desenvolve no interior da sala, 
registrado em tinta e no código braile. A figura 
ao lado ilustra a situação de identificação de 
ambiente sendo orientada pelo adulto. 
É importante que todas as atividades 
sejam antecipadas com objetos de referência 
concretos e de fácil identificação pelo sistema 
tátil. 
Assim como as consideradas crianças normais são avisadas verbalmente ou 
gestualmente do banho, da comida, da hora de dormir, da hora de histórias, da troca 
de fralda, da hora de ir para casa, as crianças surdocegas também precisam ser 
 
 
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avisadas. Para isso, é necessário que o professor estabeleça o que irá utilizar para 
indicar as atividades a serem realizadas. A seguir, algumas sugestões. 
As brincadeiras infantis precisam ser antecipadas com o objeto a ser 
utilizado (bola, chocalho, brinquedos causa e efeito – apertar o botão 
desencadeando um som ou luz ou vibração ou movimento). Essa é uma 
oportunidade para introduzir a participação da criança surdocega em um grupo 
maior, realizando atividades com as crianças posicionadas em círculo. 
Durante a atividade, a criança surdocega necessita ser orientada pelo 
professor de como participar e do momento em que deve começar. 
O professor poderá apresentar o babador, posicionando-o no peito da 
criança. Em seguida, poderá tocar com a palma da mão no peito da criança, 
levando-a até seus lábios e tocando-os de leve. Caso o professor queira, poderá 
pegar a mão da criança e orientá-la a tocar nos próprios lábios. Em ambas 
situações, os sinais estarão substituindo a fala e informando para a criança o que irá 
acontecer. Após o indicativo, pegue a criança, posicione-a (se bebê, no colo, outras 
vezes, no berço) e ofereça-lhe o alimento (mamadeiraou não). 
Talvez seja interessante o professor encapar a mamadeira com um tecido 
em contraste de cores e texturas (fundo branco com listas pretas; ou fundo amarelo 
com listas azuis). O contraste ajudará na estimulação da eficiência visual da criança, 
possibilitando melhores condições do uso da discriminação visual e na exploração 
do material. 
O professor pode escolher o sabonete como objeto de referência da 
atividade banho. De posse desse objeto, irá aproximá-lo da criança para que ela 
sinta seu cheiro. Posteriormente, o professor realizará movimentos circulares com o 
sabonete em partes do corpo da criança (barriga, braço, mão). Após esse indicativo, 
a criança será preparada para o banho. Antes de colocá-la na água, molhe partes do 
corpo dela e leve sua mão para realizar o contorno da banheira ou para segurar o 
chuveiro. É importante que ela sempre seja avisada, isto é, o professor precisa 
antecipar tatilmente tudo o que irá acontecer. 
O professor poderá utilizar o travesseiro da criança para indicar a hora de 
dormir, embalando-a em seguida. 
 
 
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O professor, de posse do recipiente do creme, pode apresentá-lo à criança, 
explorando-o com a mão. Depois, o professor abrirá o recipiente e colocará, com 
ajuda da criança, um pouco de creme em sua mão, para em seguida espalhá-lo no 
corpo da criança em movimentos circulares. Esse é um bom momento para a 
criança perceber o cheiro do creme e sua consistência. Nesse momento, o professor 
poderá fazer uma leitura com a criança sentada em seu colo ou em um tablado, para 
que possa perceber as vibrações relacionadas ao ritmo da leitura. O guia-intérprete 
ou o intérprete irá realizar o acompanhamento da leitura em sinais ou a 
dramatização das informações lidas. Na manipulação do creme, a criança pode ser 
orientada a passá-lo no próprio corpo (NASCIMENTO; MAIA, 2006). 
 
4.3 A comunicação 
A comunicação é um dos aspectos mais importantes do trabalho com alunos 
com múltipla deficiência e surdocegos, o que acontece efetivamente quando 
tocamos nosso aluno, portanto, é preciso cuidado com o toque, ele não deve ser 
brusco e inesperado, nem muito leve. De preferência a mão-sob-mão, é a forma 
mais correta de trabalhar com esses alunos. 
As mãos são as ferramentas essenciais para se efetivar a comunicação com 
esses alunos como já introduzimos em tópico anterior. Elas podem expressar não 
somente sentimentos, como também intenções. Podem transmitir funções 
pragmáticas. Um toque pode ser uma ordem, uma pergunta, uma exclamação, um 
convite. Qualquer uma dessas funções pragmáticas usadas em excesso pode inibir 
a interação de diálogos. Portanto, o toque deve representar, para o aluno, a forma 
de um novo conhecimento. 
Sabemos agora que o início da comunicação se dará por meio do toque e 
das leituras desse toque. Ao conseguirmos compreender, atingir, entrar, enfim, no 
mundo desse aluno, que pode estar total ou parcialmente isolado, o fazemos trilhar o 
caminho da comunicação. Mesmo que consigamos apenas uma pequena intenção 
comunicativa, o desdobramento dessa intenção pode resultar num início de 
comunicação (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
Sil
Highlight
 
 
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Assim, não importa como será e a que nível chegará a mensagem, o 
importante é conseguir o maior aproveitamento possível do potencial comunicativo 
do aluno. Com isso, o aluno se tornará mais feliz, mais aceito e integrado na família, 
na escola e na sociedade. 
Segundo Van Dijk (1965), devemos considerar que a comunicação surge de 
uma interação entre desenvolvimento cognitivo e experiências sociais. Seu trabalho 
foi direcionado para indivíduos com comportamentos predominantemente voltados 
para si mesmos. Assim, esse comportamento sugere que as necessidades são 
satisfeitas por intermédio de estimulações físicas e de necessidades básicas. 
Muitas condutas comunicativas (pegar na mão, vocalizações, entre outras) 
surgem de um único objetivo: satisfazer as necessidades de estimulação física e 
atendimento das necessidades básicas, como fome, sono e desconforto. Assim, a 
comunicação é um aspecto do conhecimento, não uma habilidade independente. É 
um reflexo do desenvolvimento cognitivo que se manifesta durante as interações 
sociais. 
Mesmo percebendo que a maior parte do tempo a comunicação vinda do 
aluno tem, como objetivo principal, a satisfação de necessidades mais urgentes e 
práticas, devemos nos concentrar na função comunicativa como “instrumento para 
favorecer o desenvolvimento cognitivo e como uma consequência natural do uso das 
habilidades cognitivas em seu meio social” (STILLMAN, 1984) . 
Analisando por esse lado, o objetivo da comunicação para esses alunos é 
proporcionar a oportunidade de formarem uma ideia do mundo que os rodeia, pois 
muito poucos discriminam a si e ao ambiente. É também dar oportunidade para que 
se desenvolvam num mundo consistente, sentindo segurança, porque vivem 
momento a momento. 
É essencial demonstrar aos alunos com deficiência múltipla e surdocegueira 
o interesse e a importância de fazer algo em conjunto com o outro, pois vivem num 
mundo inconsistente e não formam ideia das coisas mais fundamentais de sua vida. 
Igualmente essencial é desenvolver um diálogo, mesmo que não seja verbal. 
O adulto é que irá estruturar este mundo que está sendo apresentado, ele 
deve organizá-lo pensando em lugar, tempo e pessoas. Na verdade, é o adulto que 
 
 
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precisa e deve entrar no mundo do aluno, dando novo significado a objetos e 
pessoas em um mundo de ação, processo e conhecimento. 
Para o desenvolvimento de habilidades comunicativas não verbais, existem 
procedimentos e meios que não podemos desconsiderar, que são contínuos e 
graduais, como: indicações táteis/ cinestésicas; sinais vocais/visuais; indicações ou 
modelos; gestos naturais; sinais vocais; sinais físicos (movimento do corpo); objetos 
reais; objetos representativos; fotografias de objetos; desenhos de objetos; 
ilustrações coloridas; ilustrações em branco/preto; pictogramas; palavras impressas 
ou em braille; língua de sinais, sempre analisando e observando qual a necessidade 
de seu aluno, esse tipo de trabalho deve ser pensado pela equipe escolar, família e 
aluno. 
 
 
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UNIDADE 5 – ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO 
 
Incluir alunos com deficiência múltipla e necessidades educativas especiais 
nos centros de educação infantil não requer um currículo especial, mas ajustes e 
modificações curriculares envolvendo objetivos, conteúdos, procedimentos didático-
metodológicos e de avaliação que propiciem o avanço no processo de 
aprendizagem desses alunos. 
Esse processo é concebido como um conjunto de procedimentos que visa 
oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis de 
comunicação,