DIALOGICIDADE

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DIALOGICIDADE
diferente de pensar que o professor é o detentor absoluto do saber, estaremos praticando a teoria conjunta do fazer, a comunhão dos saberes, com ação e reflexão, (via de mão dupla) reciprocidade. 
Há dúvidas, perguntas e não há diálogo, não há como questionar sem diálogo, monólogo nos leva a pensar em dominação, imposição do saber absoluto. Quando se dialoga, dinamizamos o conteúdo e enriquecemos o nosso saber, desta forma evitamos a imposição dos conteúdos.
O docente, pra incorporar o diálogo, precisa buscar em suas práticas, ou inserir nas mesmas o tema cooperação. Eu não sou mais o “protagonista“, assumo o papel de coadjuvante (auxilia ou concorre para um objetivo comum). 
A investigação para a construção de um conteúdo programático seria aquele que aborta, com questionários, entrevistas e dissertações, a realidade do grupo de alunos, buscando a aprendizagem em tópicos correlacionados com na vida do aluno e em seu dia a dia.
AS RELAÇÕES HOMENS-MUNDO
Desta forma é que compreendemos a construção e estruturação de um processo educativo com bases sólidas, e edificadas no diálogo e respeito mútuo entre as partes. O professor, ou profissionais que se fecham e elabora suas ideias e conceitos com o que acha ser necessário aos alunos segundo as suas opiniões, sem perceber está apenas impondo, ou ditando regras, as quais serão fadadas a mesmice, repetindo um sistema falho, ou fadada ao fracasso.
Trabalhar com o meio do aluno, ou seja, as impressões de mundo será um grande passo a um novo ensinar, pois conceitos, ideias e opiniões cada um tem a sua, a visão de um não pode ser imposta em detrimento a dos outros, o meio onde vive e a sua situação atual definirá sua ideia de mundo, assim pensará o aluno e é neste caminho que a ideia de educação com bases no diálogo deve caminhar. A falta do diálogo, e a metodologia de eu falo vocês escutam, eu ensino, e vocês aprendem, passa a noção de que a minha opinião prevalece, e que sou o dono da verdade, nem sempre o que eu vejo será o que você enxerga.
A base para o sucesso deste conteúdo, será a busca, e descoberta dos questionamentos no ambiente do próprio aluno, norteando o mesmo por meio da problematização em sua atualidade, fazendo desta maneira o mesmo formular um pensamento crítico e mais apurado de sua situação atual, tendo em resposta a toda a problematização formulada uma reação mais intelectual e apurada. 
O profissional que impõe suas ideias, e uma até então verdade que não deve ser tocada, não passa de um dominador. Mergulhar com o aluno em seu próprio mundo, mostrando a ele que a verdadeira educação se encontra, dentro e fora da sala de aula, pautada em diálogo e verdade absoluta com interação aluno e meio. A construção de um bom conteúdo se baseia antes de qualquer coisa ou situação no diálogo como já citou antes na interação de ambas as partes.
RESUMO
Tornou-se comum no meio educacional afirmar que as propostas pedagógicas de
EJA são organizadas para atender às necessidades básicas de aprendizagens dos/as
jovens e adultos/as e para acolher as especificidades educativas de seu público. O
presente trabalho buscou descrever e analisar, por meio de observações, análise
documental e entrevistas, se os/as educandos/as são, de fato, reconhecidos/as nas
propostas pedagógicas de estabelecimentos de EJA, localizados na Região
Metropolitana de Belo Horizonte (um municipal, um estadual e outro do Sistema
FIEMG). Foram selecionados treze atores: sete educandos/as e seis educadores/as,
escolhidos/as em função de suas participações em contextos sociais e envolvimento nas
atividades e práticas escolares. Indagou-se aos/as educandos/as se eles se reconhecem
nessas propostas e como os outros elementos constitutivos das suas identidades são
tratados pelos estabelecimentos de ensino. Os dados empíricos coletados revelaram que
o currículo da EJA, na maioria das vezes, silencia temáticas como o racismo, o sexismo
e a homofobia, além de não atentar para as relações estabelecidas entre os jovens e
adultos pobres, trabalhadores e moradores da periferia. Num primeiro momento, é
apresentada a inserção do pesquisador na área da EJA e também uma visão panorâmica
dessa modalidade educativa. Além disso, delineia-se o percurso metodológico. O
capítulo dois é uma tentativa de se pensar como se processa o jogo das diferenças no
contexto da EJA. Descrevem-se e analisam-se quatro especificidades dos/as
educandos/as (gênero, sexualidades, as relações étnico-raciais e a dimensão religiosa).
No momento seguinte, tomam-se como objeto de análise outras especificidades dos
sujeitos da EJA (periferia, pobreza, desigualdade e vulnerabilidade social, mundo do
trabalho e diversidade etária e geracional) que se articulam com as necessidades básicas
de aprendizagem do público, mas que nem sempre são colocadas em evidência nas
propostas pedagógicas das escolas. No capítulo quatro, são abordados os princípios que
embasam as propostas de EJA, bem como os pontos divergentes e comuns nessas
propostas: as adequações de tempo, espaço, organização curricular e avaliação, além do
ponto de vista dos/as educandos/as sobre essas propostas de EJA. Nas considerações
finais, depois de retomar fundamentos e princípios que sustentam o campo da EJA,
procura-se colocar em evidência as especificidades dos sujeitos, pontos que nem sempre
são abordados nas propostas analisadas.