13. RECREAÇÃO E JOGOS (1)

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Recreação e jogos
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11
Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 13
UNIDADE I 
A RECREAÇÃO E O JOGO
1.1 - Concepções de recreação .................................................................................................................... 15
1.2 - Educação lúdica .................................................................................................................................. 16
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem ................................................................................ 18
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção do conhecimento ................................................ 20
1.5 - O jogo e as teorias .............................................................................................................................. 22
1.6 - O jogo e a educação ............................................................................................................................ 25
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares ............................................................................................. 27
UNIDADE II
A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil: como a escola percebe tal relação? ....................... 29
UNIDADE III
LÚDICO: ISTO É SÉRIO?
3.1 - A infl uência do jogo no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais ........................ 33
3.2 - Ofi cina de jogos, brinquedos e brincadeiras ....................................................................................... 34
Glossário ..................................................................................................................................................... 40
Gabarito ....................................................................................................................................................... 41
Referências bibliográfi cas ........................................................................................................................... 42
11Quadro-síntese do conteúdo 
programático
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I - A RECREAÇÃO E O JOGO
1.1 - Concepções de recreação
1.2 - Educação lúdica
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção 
do conhecimento
1.5 - O jogo e as teorias
1.6 - O jogo e a educação
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares 
II - A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCA-
CIONAL
2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil: 
como a escola percebe tal relação?
III - LÚDICO: ISTO É SÉRIO?
3.1 - A infl uência do jogo no desenvolvimento de 
aspectos cognitivos, afetivos e sociais
3.2 - Ofi cina de jogos, brinquedos e brincadeiras
• Refl etir sobre as concepções de recreação e a 
importância deste tema na prática pedagógica com 
crianças pequenas;
• Discutir a relação entre a ludicidade e a apren-
dizagem;
• Identifi car a importância da brincadeira na cons-
trução de novos conhecimentos;
• Diferenciar brincadeira, brinquedo e jogo;
• Conhecer e analisar semelhanças e diferenças no pen-
samento de alguns teóricos em relação à brincadeira.
• Refl etir acerca do papel da brincadeira no am-
biente educacional;
• Discutir sobre a atividade do brincar no contexto 
da escola infantil;
• Refl etir sobre o papel do adulto/educador na 
construção de um trabalho que favoreça a atividade 
lúdica da criança.
• Discutir a infl uência do jogo no processo de de-
senvolvimento infantil;
• Reconhecer os jogos, brinquedos e brincadeiras 
populares como possibilidades para o enriqueci-
mento no trabalho com a educação escolar lúdica.
13Contextualização da Disciplina
Esta disciplina vem propor uma discussão sobre o brincar enquanto atividade signifi cativa e fundamental no 
desenvolvimento da criança, visando à refl exão do leitor/educador, com relação ao papel do brincar no contex-
to da escola infantil. 
Concebendo a criança enquanto sujeito de cultura, a idéia de pensar uma disciplina especifi camente sobre 
jogos, brinquedos e brincadeiras parte da premissa de que essas atividades humanas são o princípio para que as 
crianças se apropriem, de forma plena e prazerosa, do universo social no qual estão inseridas. 
O trabalho com a educação infantil pressupõe uma infi nidade de questões que implicam o mergulho nos 
aspectos inerentes ao desenvolvimento humano. Cabe ressaltar que este material foi elaborado fundamentado 
nas atuais teorias que buscam explicar de que forma as crianças se apropriam do conhecimento e como os 
educadores podem atuar, de modo a possibilitar ambientes favoráveis às aprendizagens infantis, em especial 
aquelas que acontecem no interior da instituição, seja na creche ou na pré-escola. Nesse sentido, buscamos a 
abordagem interacionista do processo de desenvolvimento humano, através de diversos teóricos e pesquisado-
res, trazendo a questão do jogo, da brincadeira e do brinquedo para uma refl exão contextualizada, inclusive, na 
sua dimensão histórica.
No Brasil, o brincar está legalmente assegurado enquanto um direito a todas as crianças. Podemos constatar 
que a legislação entende o brincar como atividade essencial na formação saudável das crianças e orienta as 
diversas instâncias responsáveis pelo cuidar e o educar na infância, que toda a ação adulta precisa ser perme-
ada pela ludicidade. Confere também ao poder público a responsabilidade em oferecer espaços e atividades 
para o lazer e o acesso à cultura às crianças desde a Educação Infantil. Portanto, não se trata, somente, de uma 
opção metodológica, mas acima de tudo o brincar confi gura-se na possibilidade concreta para que a relação 
entre adultos e crianças, no contexto educacional, aconteça como direito de cidadania e desenvolvimento 
pleno da criança.
15UNIDADE I
A RECREAÇÃO E O JOGOA RECREAÇÃO E O JOGO
1.11.1 - Concepções de Recreação
Nas últimas décadas, temos verifi cado um crescimento 
no interesse pelo tema recreação, que usualmente fazia 
parte de um repertório específi co da Educação Física, mas 
que vem ganhando importância cada vez maior em toda a 
área educacional, especialmente na Educação Infantil.
Diversas concepções sobre este assunto já foram es-
tabelecidas e percebemos em algumas delas uma ten-
dência em associar recreação a uma atividade física.
No passado, recreação foi um termo empregado po-
pularmente ao pretender se falar sobre atividades físi-
cas. Ainda hoje podemos perceber esta utilização, que 
pode ser facilmente questionada, uma vez que poderia 
ser considerada como recreação situações que não en-
volvem especifi camente um esforço físico, tais como 
ouvir música, ler um livro, declamar poemas etc.
 Entre as aproximações conceituais que estão transcritas 
abaixo, é possível comparar semelhanças e diferenças no 
entendimento sobre esse fenômeno. Tomemos, por exem-
plo, Medeiros (1969) em seu conceito de recreação:
Se cada um de nós listasse um rol de atividades recreativas e fosse 
comparar tais listas lado a lado, encontraríamos as mais diversas 
ocupações. Figurariam, por certo, coisas tão diferentes como leitu-
ra e natação, música e excursionismo, pintura e futebol, cinema e 
fi latelia, teatro e culinária, dança e pesca, etc. etc. Saltaria a nossos 
olhos que a recreação compreende um número infi nito de experiên-
cias em uma multiplicidade de situações (MEDEIROS, 1969: 21).
ão: sem parágrafo, c
Seria o tipo de atividade que defi niria o que poderíamos 
chamar de recreação? A autora continua seu pensamento:
E o que falar de comum em atividadestão diversifi cadas, mui-
tas vezes contrastantes, a ponto de fazê-las surgir abaixo de um 
mesmo rótulo? Evidentemente não será o tipo de ocupação... 
O que caracteriza a todas é a atitude do indivíduo, a disposição 
mental de quem a elas se entrega, por própria escolha, em suas 
horas livres. Aquilo que para uns constitui um trabalho pesa-
do, para outros é recreio, é passatempo domingueiro. Qualquer 
ocupação pode ser justamente considerada recreativa, sempre 
que alguém se dedique a ela por sua vontade, em seu tempo li-
vre, sem ter em vista outro fi m que não seja o prazer da própria 
atividade e que nela encontre satisfação íntima e oportunidade 
para recrear-se (IDEM: 21). (citação: sem parágrafo, 
centraliza
Entendemos que esta autora se refere à recreação 
em termos de escolha, especifi camente falando de um 
sujeito adulto, em escolha de tempo livre.
Em outra concepção, podemos citar Loughlin 
(1971), que rebate esta idéia de tempo livre, mas 
fala de um tempo próprio, que surge de um interesse 
profundo, podendo este acontecer até mesmo no tra-
balho. Também faz uma menção às diferenças cul-
turais, que dão diferentes matizes à recreação, mas 
que tudo está sujeito à disponibilidade psíquica e 
biológica para tanto.
Hoje, reconhecemos recreação como uma expe-
riência onde o sujeito participa por escolha, pela 
satisfação pessoal, sem esperar dela qualquer ganho 
adicional que não o próprio prazer, podendo acon-
tecer quando e onde houver disponibilidade do su-
jeito para tanto.
Tratando o assunto de forma não reducionista, po-
demos considerá-lo como manifestação humana, com 
aspectos que envolvem tempo, atitude, situação, crí-
tica e criatividade.
 Em relação às crianças, podemos associar o ter-
mo com brincadeira, a atividade livre e, portanto, 
opcional do brincar. O direito ao brincar aparece 
nas sociedades modernas garantido como um di-
reito fundamental para as crianças porque passou 
a ser violado.
Assim, a Convenção das Nações Unidas sobre os direi-
tos da criança faz a seguinte afi rmação no artigo 311:
1) Os Estados reconhecem os direitos da criança ao descanso e 
ao lazer, ao divertimento e às atividades recreacionais próprias da 
idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística.
2) Os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da 
criança de participar plenamente da vida cultural e artística e 
encorajarão a criação de oportunidades adequadas em condi-
ções de igualdade, para que participem da vida cultural, recrea-
tiva e de lazer (UNICEF, Convenção das Nações Unidas sobre 
os Direitos da Criança, 1990).
1 Aprovada pelo Decreto Legislativo nº 28, de 14 de setembro de 1990, e promulgada pelo Decreto 99.710 de 21 de novembro de 1990.
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Está dito que os países deverão proteger o tempo 
da infância como um tempo de cidadania, garan-
tindo também às crianças condições de brincar.
No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988, no seu 
artigo 227, também afi rma:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e 
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profi ssionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comu-
nitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988: Art. 227).
ão: s
Esses direitos são reafi rmados no ECA – Estatuto da 
Criança e do Adolescente em 1990.
O direito ao brincar é um dos direitos da cidadania. 
É claro que a atividade do brincar, sozinha, não faz a 
cidadania, mas não podemos esquecer que nessa ati-
vidade a autonomia é um pressuposto e supõe assim o 
uso da liberdade sem a qual não existe cidadania.
Especifi camente para as propostas pedagógicas das 
instituições voltadas para a educação das crianças 
pequenas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil também determinam a ludicida-
de como um princípio norteador para a criação das 
mesmas.
Orientando o trabalho das creches e pré-escolas, 
um outro documento oficial, o Referência Curri-
cular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 
1998), sinaliza a importância do brincar tanto em 
situações formais quanto informais. Vai mais além, 
definindo a brincadeira como linguagem infantil, 
que vincula o simbólico à realidade imediata da 
criança.
Subjacente a esses encaminhamentos, há o enten-
dimento de que a criança é um ser histórico-social, 
dotado de diferenças, peculiaridades, mas completo 
dentro de seu nível de desenvolvimento, um cidadão 
capaz de fazer escolhas, de agir segundo sua vontade, 
de criar e recriar.
Leituras Complementares
Procure ler as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, atentando para o artigo que traz a 
ludicidade como um princípio.
Leia no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (parte introdutória) o que é colocado sobre o 
“brincar”. Procure extrair as idéias centrais.
1.21.2 - Educação Lúdica
“Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir.
Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer.
Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular.
Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar.
Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr.
Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar.
Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.”
Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk
Depois disso, aquilo, depois, aquilo outro... Essa 
tem sido a lógica da educação dos últimos tempos. 
A tendência que se verifi ca hoje nas escolas é de or-
ganizar o tempo seqüenciando atividades preestabe-
lecidas. Esta é uma prática que herdamos de concep-
ções educativas que viam a criança/aluno como ser 
passivo, que necessitava de orientação e organização 
do seu tempo para que adquirisse um conhecimento 
também preestabelecido. Isto se verifi ca em todos os 
segmentos das instituições educacionais – da Educa-
ção Infantil à Universidade. 
Parece ser uma necessidade do ser humano organi-
zar o tempo, como se essa organização trouxesse a 
segurança de dar conta de tudo aquilo que se pretende 
necessário. 
Não queremos dizer que a organização não é ne-
cessária, porém muitas vezes é “carregada” de uma 
rigidez que não permite a entrada de acontecimentos 
inesperados ou outras experiências que possam fazer 
parte do repertório das crianças/alunos ou professo-
res. E, neste esforço por dar conta de alguma coisa, 
se perde muitas vezes a possibilidade de enriquecer o 
trabalho com o prazer.
Vamos pensar um pouco nas nossas próprias experi-
ências de aprendizagem. Será que todas elas tiveram 
um viés prazeroso? Quais foram as mais intensas? 
Tradicionalmente, a escola sempre foi vista como 
um local formal, especialmente a sala de aula, caben-
do apenas ao horário de recreio alguma liberdade, 
risos e brincadeiras. E quantas coisas foram aprendi-
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das nesses horários! Imagine trazer esta alegria para 
a sala de aula. Associar o lúdico à aprendizagem. É 
preciso que os educadores reconheçam nas crianças 
as crianças que um dia foram.
A entrada do prazer nos espaços de educação infan-
til, junto com a ludicidade que precisa estar matricu-
lada e ter garantida sua vaga em todas as salas dos 
outros segmentos também, só será possível quando 
os alunos, seus responsáveis e especialmente os pro-
fessores descobrirem que o trabalho escolar pode ser 
sério e de qualidade sem ser rígido ou repetitivo.
O prazer de viver e o prazer de ensinar/aprender ca-
minham juntos. E isso pode ser comprovado quando 
observamos que as crianças mostram-se prontas e ca-
pazes para aprender tudo que lhes interessa, buscando 
outras crianças e adultos, dentro e fora da escola, para 
na interação com eles construir seus conhecimentos, 
conceitos e valores. Adultos (nós professores aqui in-
cluídos) e também as crianças tanto navida pessoal 
quanto na profi ssional, costumamos nos “sair bem” na-
quilo que fazemos com envolvimento, com desejo de 
fazer, motivados pelo desejo de descobrir ou inventar.
Associar estudo e prazer não é uma idéia nova, já 
era comentada desde Platão e Aristóteles, e esteve re-
lacionada a diversos momentos históricos e concep-
ções sobre a infância.
 Santo Agostinho expressou assim suas idéias:
“O Lúdico é eminentemente educativo no sentido 
em que constitui a força impulsora de nossa curio-
sidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de 
toda descoberta e toda criação.” 
Santo Agostinho
 Nas palavras do autor, curiosidade parece ser pala-
vra-chave para o conhecimento. Buscamos conhecer 
e aprender sobre tudo aquilo que nos chama atenção. 
E nossa atenção está bastante voltada para o que nos 
traz prazer. Este parece ser o ponto de partida para 
maiores descobertas.
Mas esbarramos na tradição da escola, e não vemos 
muitas possibilidades de modifi cá-la. Alguns autores, 
entre eles Snyders, defendem que a escola seja um es-
paço onde o prazer e a alegria estejam presentes, não 
só de forma possível, mas sim de forma necessária.
A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de 
classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrá-
rio, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (...)
Quanto mais os alunos enfrentam difi culdades de ordem física 
e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga 
outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os 
desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A 
alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora 
da escola. (...) (SNYDERS apud PELLEGRINI, 2001: 19-25).
Mas também é bom ressaltar que alguns teóricos 
(entre eles Vygotsky) apontam que nem sempre as si-
tuações de ludicidade e brincadeira estão envolvidas 
em prazer. Em jogos e brincadeiras também há ven-
cedores e perdedores, mas ambas as vivências trazem 
ensinamento/aprendizagens para seus participantes.
Lidar com a questão do erro no jogo pode ser uma 
aprendizagem extremamente relevante para a criança.
Independente do nível em que a criança se encontre, 
jogar é fundamental para o seu desenvolvimento e por 
isso é imprescindível que o educador proporcione si-
tuações-problema a serem solucionadas pela criança, 
para que estas situações sejam revistas e analisadas e 
ela mesma faça uma pausa para pensar sobre o jogo, 
o que colabora para melhorar seu desempenho. Por 
meio dessas intervenções, a criança vai percebendo, 
gradativamente, que algumas de suas ações são ina-
dequadas, sendo levada a construir outras superiores 
às anteriormente adotadas. Concluímos assim que, ao 
jogar, a criança constrói conhecimento e para isso o 
jogo oferece a ela a oportunidade de mostrar a sua 
própria capacidade de encontrar soluções.
Dessa forma a questão do erro que é tão difícil de 
ser trabalhada na escola pode, através do jogo, ser di-
recionada para a análise e busca de ações que podem 
oferecer suporte para a criança sentir-se desafi ada a 
jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eli-
minando aquelas que a afastam do sucesso.
Em função desta dimensão, a Educação Lúdica bus-
ca valorizar um novo processo de desenvolvimento 
físico, intelectual e social através de jogos, brinque-
dos, brincadeiras e outros materiais que favoreçam 
para que a aprendizagem aconteça de forma mais 
descontraída, porém efetiva.
Para tanto, é necessário que educadores e insti-
tuições revejam seu conteúdo e sua prática, e mais 
que “forçar” a criança numa direção, “seduza” essa 
criança para um caminho cheio de possibilidades, 
de entusiasmo pelo novo. É necessário substituir a 
rigidez burocrática pelo entusiasmo do conhecimen-
to, do novo, das possibilidades criativas. Almeida 
(1995) ressalta:
A Educação Lúdica contribui e infl uencia na formação da criança, 
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento perma-
nente, integrando-se ao mais alto espírito democrático, enquanto 
investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática 
exige a participação franca, criativa, livre e crítica, promovendo 
a interação social e tendo em vista o forte compromisso de trans-
formação e modifi cação do meio (ALMEIDA, 1995: 4).
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Leituras Complementares
Visite o site www.rubemalves.com.br e leia os artigos onde o autor fala sobre educação.
Visite o site www.faced.ufba.br e leia artigos sobre ludicidade.
1.31.3 - A Ludicidade e o Processo Ensino-aprendizagem
É papel da educação formar pessoas críticas e cria-
tivas, que descubram, criem, inventem, que sejam ca-
pazes de construir conhecimento. Ao pensarmos uma 
educação lúdica, estamos respeitando essa premissa 
de que o ser humano é um ser em movimento, perma-
nentemente em construção.
O que a ludicidade traz de novo acrescentando ao 
já conhecido é afi rmar que o ser humano, quando age 
ludicamente, vivencia uma experiência plena.
Defi nindo ludicidade, Luckesi (2000) diz que ela é 
... um fazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas à 
presença de brincadeiras e jogos mas também a um sentimen-
to, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um 
prazer de celebração em função do envolvimento genuíno com 
a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as coisas 
signifi cativas e verdadeiras (LUCKESI, 2000)2.
Como será que as escolas de nosso tempo vêm li-
dando com a construção do prazer como um valor, 
com a “produção” de seres felizes e com o papel da 
ludicidade para a formação dos sujeitos para seu de-
senvolvimento pleno e aprendizagem?
Não pretendemos aqui falar apenas do caráter inte-
lectual da aprendizagem, mas também de outras apren-
dizagens de caráter social e de relação com o mundo, 
que são amplamente favorecidas pela brincadeira.
Observando a criança na brincadeira, podemos ex-
plorar o seu caráter subjetivo ao encontro da realida-
de, extraindo desse nosso olhar o que é importante 
conhecer sobre como ela está se desenvolvendo.
 
Exemplifi cando: 
Crianças brincam. Uma delas de 4 anos levanta um 
lápis ao ar, imitando um avião. Outra levanta um pa-
pel. Produzem um som semelhante ao de um motor, 
e com a mão, fazem movimentos rápidos e bruscos, 
simulando piruetas, acompanhadas por modifi cações 
na intensidade do som do emitido. 
O que nos mostra esta observação? 
• A criança tem um conhecimento prévio de que o 
avião é um transporte aéreo;
• O avião faz manobras no ar e é movido por um 
motor, que alterna seu trabalho de acordo com o 
movimento;
• Outro objeto de forma semelhante pode ser utiliza-
do para representar um avião.
Partindo destas observações, percebemos o quanto a 
brincadeira-ludicidade refl ete o conhecimento que as 
crianças possuem e dá possibilidades de interferên-
cias que podem ser feitas no espaço escolar. Há uma 
estreita relação entre estes parceiros, que se alimen-
tam mutuamente durante todo o processo.
Não podemos deixar de lado a aquisição cultural 
que esta observação deixa clara e o relacionamento 
que estas crianças já estabelecem com ela. De forma 
lúdica, a cultura vai sendo ressignifi cada e vai assu-
mindo lugar cada vez maior a partir da experiência de 
cada criança.
A concepção sociohistórica nos aponta caminhos e 
nos abre possibilidades para entendermos melhor a 
relação ensino-aprendizagem e, neste novo pensar, 
a ludicidade ganha papel de destaque por ser mani-
festação humana, cheia de signifi cados e associações 
à cultura. Substitui-se aqui a idéia de que o conhe-
cimento vem do exterior para o interior da criança, 
abrindo-se uma crítica aos modelos expositivos de 
transmissão de conhecimento.
Ou seja, um ser que participa ativamente de todo 
o processo, que interage com aspectos diversos que 
terão signifi cados próprios ao terem contato com as 
bases culturais que ele possui.Paulo Freire foi um 
dos primeiros autores nacionais a sublinhar a questão 
das bases culturais do conhecimento, que no exemplo 
acima descrito fi caram bastante explícitas.
Imaginemos agora se seria possível esta mesma expe-
riência vivenciada pela criança de 4 anos ser também 
uma experiência para uma criança, ainda que na mesma 
faixa etária ou em faixa etária superior, que não conheça 
o objeto avião, suas possibilidades e algo do seu funcio-
namento. Esta experiência não teria acontecido, porque 
não faria parte do repertório cultural da criança.
Deixando clara a questão da cultura, podemos então 
avançar em outras questões pertinentes ao tema. A va-
lorização do brincar é uma conquista recente.
2 Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi. Não há referência de data de elaboração e publicação do texto.
19
O brincar não era visto como valioso em termos educacionais 
quando as escolas de educação infantil iniciais começaram a 
ser introduzidas na Europa Ocidental nos séculos XVIII e XIX. 
Acreditava-se que as crianças precisavam de instrução, e, no 
caso de doutrinas religiosas, de remissão por seus comporta-
mentos pecaminosos (MOYLES, 2002: 28). sem parágra-
fo, centralizado e fonte menor)
O valor da brincadeira, ou do conhecimento espon-
tâneo, começou a se alterar a partir da visão de alguns 
teóricos como Comenius e Rousseau3. Nesta época, 
criou-se a idéia de criança “naturalmente boa”, e uma 
certa importância foi estabelecida para o brincar.
A partir do século XX, teóricos da Europa Ociden-
tal consideraram o brincar um componente essencial 
para o desenvolvimento social e intelectual da crian-
ça, bem como para o desenvolvimento da criatividade 
e da própria subjetividade.
Paralelamente, uma nova concepção de infância foi 
se desdobrando, se estabelecendo como uma criação 
cultural muito além de uma classifi cação etária e bio-
lógica e agora apoiada na idéia da diversidade, na 
idéia de Infâncias.
Tomando como ponto de partida o jogo em uma pers-
pectiva sociointeracionista, isto é, pensando-o como meio 
de garantir a construção do conhecimento e a interação 
entre os indivíduos, como vincular a atividade lúdica à 
função da escola? Como utilizar as brincadeiras no currí-
culo escolar de modo a favorecer o desenvolvimento?
Em situações específi cas nas escolas, podemos veri-
fi car duas situações do brincar: brincar livre e brincar 
direcionado.
Alguns teóricos defendem que especialmente na 
Educação Infantil toda a atividade da criança seja o 
brincar livre, que propicia diversão e aprendizagem. 
Porém, alguns acreditam que certas intervenções 
podem ser feitas pelo professor, evitando que certas 
brincadeiras se tornem repetitivas.
...os educadores têm um papel chave a desempenhar: ajudar as 
crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim 
dizer, estimular, encorajar ou desafi ar a criança a brincar de for-
mas mais desenvolvidas e maduras (IDEM: 30).
Uma boa forma de ilustrar esta situação é o ofereci-
mento de jogos, por exemplo, o quebra-cabeças. Ao 
se oferecer à criança um quebra-cabeça, oferece-se 
um desafi o. A partir desta intervenção, novas possibi-
lidades de oferecimento de desafi os se ampliam e se 
ajustam às habilidades das crianças envolvidas.
Outra forma é a dramatização dirigida, com papéis 
e regras defi nidos, aumentando a complexidade do 
brincar de “faz de conta”.
Não estamos falando aqui da substituição de um 
modelo por outro, mas sim da possibilidade de co-
existência dos dois modelos, no intuito de atender e 
ampliar as experiências infantis.
Cabe ressaltar que o brincar com intervenção do 
adulto necessita de momentos prévios onde a obser-
vação do brincar livre o orientará para seus futuros 
oferecimentos.
Para alguns teóricos, como Vygotsky, a participação 
do adulto é essencial como auxiliar na aprendizagem 
infantil. 
É importante ressaltar também outros recursos que 
possibilitam à escola transformar seu cotidiano em 
um espaço lúdico, signifi cativo e com forte conotação 
cultural. Um deles, bastante atual, são as diferentes 
mídias. Dentre as possibilidades de mídia existentes, 
devemos ressaltar a televisão como a que, aparente-
mente, possui um maior poder de sedução por já estar 
totalmente integrada como prática em nossa socieda-
de. Poder esse que não pode ser ignorado, mas que 
precisa ser entendido e apropriado pelas instituições 
de educação. E isto requer ir além do apelo visual, 
mas utilizar também o seu conteúdo.
A mídia seduz, mas ainda temos difi culdade de in-
cluí-la nos nossos “esquemas fechados” de ação pe-
dagógica. Tentamos transformar estes aparatos em 
disciplinas escolares. E conseguimos. Basta verifi car 
o que vem acontecendo com o uso de computadores 
nas escolas. Já há um processo de escolarização para 
o seu uso. Com aulas planejadas e estabelecidas para 
que a criança aprenda a utilizar mais este recurso; o 
prazer, o desafi o fi caram pelo caminho.
 Falamos aqui também do desafi o que é para nós 
educadores pensarmos transformação e pensarmos 
numa escola cujo foco principal seja a criança. E, 
assim sendo, não esquecer que ela seja vista em sua 
totalidade, incluindo suas preferências, seus prazeres, 
suas relações com objetos e pessoas. 
Talvez devêssemos observar o sucesso da proposta 
de trabalho de uma escola através das carinhas felizes 
das crianças, entusiasmadas pelo que ali descobrem e 
ansiosas por estar de volta no outro dia, pois aquele é 
um bom lugar de se estar.
3 Jean-Jacques Rousseau, fi lósofo suíço, um dos percurssores do romantismo, foi o grande responsável pelo surgimento dos conceitos de 
infância e criança, pois defendia que os homens nascem perfeitos e a sociedade é que os corrompe. 
Jan Amos Comenius foi um dos maiores educadores do seu tempo (séc. XVII). Foi o criador da didática moderna e percursor de propos-
tas que possibilitassem uma nova dimensão na educação de crianças.
20
Leitura Complementar
Leia o capítulo I do livro de Adriana Friedmann (2006) O desenvolvimento da criança através do brincar. 
Procure realizar as atividades propostas ao fi nal do mesmo.
1.41.4 - A Brincadeira, o Brinquedo e o Jogo na 
Construção do Conhecimento
“Enganam-se aqueles que tentam explicar as con-
quistas do cientista por uma força de vontade e uma 
disciplina excepcionais. (...) O estado afetivo que 
condiciona semelhantes proezas mais se assemelha 
ao estado da alma dos religiosos ou dos amantes”
Einstein (1981:140-1)
Interessantes as palavras de Einstein quando ele re-
lata sua própria experiência na construção de suas te-
orias, pois ressalta que mais importante que força de 
vontade e disciplina (elementos até hoje preconizados 
como essenciais à aquisição do conhecimento) é o es-
tado de alma dos religiosos ou dos amantes em que 
transparece a opção, a entrega, a vontade. 
Einstein era um gênio. E um apaixonado pelo seu tra-
balho. Trabalho feito com entrega, busca por respostas 
a um desejo essencialmente humano – a curiosidade. 
E a escola, como trabalha? De que forma provoca a 
curiosidade nas crianças? 
Nas práticas tradicionais, a ação educativa está cen-
trada no professor, e todo o processo de aprendizagem 
depende dele. A palavra dele é soberana e a função é 
investida de uma autoridade que, juntos, conduzem 
toda a atividade da criança. Esta postura ainda pode 
ser encontrada nos diversos segmentos da educação, 
inclusive na educação infantil. Com certeza, nesta úl-
tima há um espaço maior à ludicidade, mas em pou-
cos lugares a relação da brincadeira como facilitadora 
de aprendizagens é reconhecida. 
Porém, vivemos um momento onde a concepção 
de aprendizagem se apóia em novos paradigmas na 
construção do conhecimento pelo sujeito. Esta idéia 
fundamenta-se nas teorias de Jean Piaget, assim como 
Levy Vygotsky e Henri Wallon,cada um no seu con-
texto histórico e social de pesquisa e de construção de 
conceitos acerca do desenvolvimento humano. 
A idéia do desenvolvimento humano, para esses teó-
ricos, sugere um sujeito ativo e interativo, protagonis-
ta de suas ações e de seu mundo de cultura, implican-
do para a educação escolar alguns questionamentos: 
como possibilitar este protagonismo? De que forma 
favorecer que a aprendizagem aconteça em um am-
biente onde prazer e curiosidade mobilizem a ativida-
de da criança frente ao conhecimento? Com relação à 
criança pequena, as pesquisas apontam para a educa-
ção fundamentada na ludicidade, através de atividades 
que envolvam jogo, brincadeira e brinquedos.
Parece-nos estranho defi nir separadamente esses 
três elementos, uma vez que, no desenvolvimento 
infantil, as atividades que envolvem o brincar e a lu-
dicidade são as grandes responsáveis pela passagem 
da vida infantil para a vida adulta, pois permitem à 
criança explorar o mundo adulto, se apropriar dele e 
identifi car-se enquanto sujeito desse mundo. Vamos 
ver como esses três termos foram defi nidos na nossa 
língua. Segundo o dicionário Larrouse:
Jogo – ação de jogar, folguedo, divertimento. 
Brinquedo – objeto destinado a divertir uma criança.
Brincadeira – ação de brincar, divertimento/gracejo, 
zombaria/festinha entre amigos ou parentes.
Observem como a questão do divertimento, da coi-
sa descontraída, sem propósito, para entreter é levada 
em consideração quando se pensa no jogo, no brin-
quedo e na brincadeira. Então, como pensá-los na 
construção do conhecimento?
Brincadeiras, brinquedos e jogos podem e devem ser 
vistos como elementos mediadores e no processo de 
aprendizagem, componentes fundamentais no cotidia-
no das escolas infantis. Essencialmente, brincar moti-
va. E, desta forma, vai criando um ambiente especial 
para a aprendizagem, incluindo aí aprendizes crianças 
ou adultos. Brincar propicia a todos explorar novas 
situações, manipular novos objetos, interagir com os 
companheiros e resolver situações-problemas.
Ao explorar novas situações, novas formas de pen-
sar vão sendo elaboradas pelas crianças, possibilitan-
do reorganizar seu pensamento e ampliar suas com-
petências cognitivas.
As crianças só têm entendimento real daquilo que elas próprias 
inventam, e sempre que tentamos ensinar-lhes alguma coisa 
muito rapidamente nós as impediremos de reinventá-las por si 
mesmas (PIAGET apud MOYLES, 2002: 40). 
c
21
Partindo desse pressuposto, relacionamos a ativida-
de do brincar como provocadora da capacidade criati-
va da criança. Brincando, elas (re)inventam a realida-
de e vão criando formas muito próprias para torná-la 
acessível aos seus mecanismos de compreensão. 
Já na perspectiva Vygotskyana, jogo, brinquedo e 
brincadeira tornam-se meios para que as crianças sig-
nifi quem elementos pertinentes à cultura do adulto e, 
signifi cando a cultura do adulto, vão percebendo-se 
parte dessa cultura. Entretanto, isso não será possí-
vel se deixarmos que as crianças atuem livremente 
com o brinquedo, por exemplo, achando que, desta 
forma, vão sozinhas fazendo suas descobertas. Se não 
estamos envolvidos, enquanto adultos, diretamen-
te, mediando a atividade da brincadeira, temos que 
proporcionar que o ambiente provoque a imaginação 
criadora, a exploração de diversos materiais e a inte-
ração entre as crianças e observá-las nessa atividade. 
Analisem atentamente a situação abaixo:
Duas crianças de aproximadamente 5 anos brincam 
de construir com “Lego”. Estão completamente en-
volvidas na situação, até que aparece o professor: 
“Crianças, que interessante! Vamos lá, qual a cor 
desta peça?”
 As crianças de imediato respondem: “Amarelo!” 
O professor continua: “Muito bem ! E aquela outra?”
 “Verde!” - respondem as crianças.
 
O professor sai satisfeito com a resposta. Não perce-
beu e nem se interessou pelo o que estavam construindo. 
Perdeu a oportunidade de observar a conclusão de um fo-
guete espacial que subiria à lua em poucos minutos, para 
descobrir se há possibilidades de vida humana na Lua.
“Vamos continuar. O planeta Terra está com seus dias 
contados! Nosso foguete vai salvar toda a humanidade.”
Certamente este professor vê o jogo do Lego como 
um recurso para ensinar conteúdos às crianças. Nesse 
caso, as cores são a grande preocupação. Este pro-
fessor oportunizou que as crianças explorassem sua 
imaginação criadora, inventando mil maneiras para 
lidar com uma situação que parece assustá-las bas-
tante: a degradação do meio ambiente pelo homem. 
Na brincadeira, elas parecem sentir-se aliviadas pela 
possibilidade de serem as salvadoras da humanidade, 
construindo um foguete que lhes permitam levar todos 
os habitantes da Terra para a Lua, em busca de melho-
res condições de sobrevivência. Mas o professor não 
conseguiu perceber isso, pois se preocupou apenas em 
saber se os conteúdos trabalhados nas atividades es-
colares foram devidamente internalizados pelas crian-
ças. Portanto, nesse caso, não houve mediação, apenas 
a constatação de um conhecimento consolidado.
As concepções sociointeracionistas de Vygotsky 
(1998), que fundamentam o conceito de mediação, 
partem do pressuposto de que jogos e brincadeiras 
são impregnados de conteúdos pertinentes à cultura 
de um grupo e que, portanto, podem oferecer diversas 
possibilidades para que as crianças internalizem es-
ses conteúdos e compreendam como se organizam as 
práticas sociais nas quais estão inseridas. 
Analisando a situação descrita anteriormente, é fato 
que as crianças ouvem e vivem experiências fora do 
espaço escolar e vão construindo saberes sobre essas 
experiências, porém é na escola que vão ter a oportu-
nidade de transformar esse saber cotidiano num saber 
científi co, enriquecido de conhecimentos que vão aju-
dá-las a compreender melhor a forma como as coisas se 
dão no mundo adulto. Trocando em miúdos, o professor 
perdeu a oportunidade de iniciar um trabalho bastante 
interessante sobre a ação do homem no ambiente, para 
ajudar as crianças a entenderem que não se trata de 
salvar as pessoas numa retirada em massa do planeta 
Terra, mas de construir atitudes mais respeitosas e soli-
dárias com relação ao ambiente em que vivemos. 
Portanto, podemos concluir que, ao se falar na me-
diação do professor, estamos afi rmando que há neces-
sidade que ele tenha um olhar sensível às descobertas 
que estão acontecendo bem ali na sua frente e faça 
interferências produtivas de modo que essas desco-
bertas possam oferecer às crianças possibilidades de 
avançar no seu conhecimento.
Já nos ensinava Piaget que as verdadeiras aprendizagens 
não se fazem copiando do quadro ou prestando atenção 
na tarefa do professor, mas sim em um processo de inves-
tigação pessoal, com avanços, recuos, tristezas e alegrias.
Leituras Complementares
Procure ler o livro Jogo, brinquedo e brincadeira organizado por Tizuko Morchida Kishimoto para ampliar 
seu conhecimento sobre esses termos.
Procure conhecer o site www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003.
22
1.51.5 - O Jogo e as Teorias
Sendo um tema de grande importância para a educa-
ção, diversos teóricos registraram seus pensamentos e 
estudos acerca da importância do jogo no desenvolvi-
mento das crianças. Nesse item da Unidade I, vamos 
sintetizar um pouco o pensamento de alguns dos prin-
cipais autores que falam sobre o assunto.
Johann Huizinga
Professor e historiador, escreveu uma obra que é re-
ferência no tema – Homo Ludens – 1938. Segundo o 
autor, o jogo é uma das noções mais primitivas da re-
alidade humana, mais primitivo que a própria cultura, 
sendo uma das coisas que o homem tem em comum 
com os animais, visto que estes também brincam.
É do jogo que nasce a cultura, assumindo as formas 
de poesia, rituais, práticas etc. Encontra-se também 
comopano de fundo nas artes e nas competições, nos 
tribunais de justiça – palco dos advogados – assim 
como nas guerras e contendas.
O jogo é o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em 
suas defi nições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade 
humana; mas os animais não esperaram que os homens os ini-
ciassem nas atividades lúdicas (HUIZINGA, 1980: 3).grafo, 
centralizado e fonte menor)
Este posicionamento é único, já que as discussões 
atuais situam o jogo como produto da cultura. Porém, 
vê o jogo como uma manifestação não só biológica, 
mas rica em sentidos e signifi cados. 
 Seus apontamentos nos levam a um questiona-
mento: o jogo é sério? Ao utilizar a palavra “spit”, 
que tem tradução próxima à gracejo, e “spatz” que 
se traduz em achar graça em algo ou alguma coisa, 
com prazer, tenciona mostrar que o jogo é diverti-
mento prazeroso, que absorve o jogador de forma 
intensa.
Coloca algumas características fundamentais do 
jogo, como sendo um ato voluntário, que se concreti-
za como evasão da vida real, com orientação própria, 
ocorrendo dentro de limites de tempo e de espaço, 
criando a ordem através de uma perfeição temporária 
e limitada. 
Huizinga enfatiza a importância da tensão, pois não 
se conhece o desfecho de um jogo antes de seu térmi-
no. As regras têm papel fundamental em um jogo: “e 
não há dúvida de que a desobediência às regras im-
plica a derrocada do mundo do jogo” (IDEM: 14).
Desta forma, o autor situa o jogo numa perspectiva an-
tropológica e bastante original e busca explicar as mani-
festações humanas a partir do uso que o homem fez (e 
faz) do jogo na sua existência ao longo da história.
Friedrich Froebel
Dentro de uma abordagem fi losófi ca comentaremos as 
concepções de Froebel, o introdutor dos jogos na educa-
ção infantil e considerado como o psicólogo da infância.
Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte es-
sencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim da in-
fância privilegiando a utilização de jogos e brincadeiras. 
Antes de Froebel o jogo infantil na educação era vis-
to: a) como recreação; b) para favorecer a aprendi-
zagem de conteúdos escolares; c) como diagnóstico 
da personalidade infantil e como meio de adaptar o 
ensino as necessidades das crianças.
Froebel foi o pioneiro ao reconhecer que a criança 
expressa sua visão de mundo através do jogo que é 
também a principal fonte de desenvolvimento na pri-
meira infância. Para ele, a primeira infância é o perío-
do mais importante da vida humana. Diz Froebel:
(...) A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem 
nesse estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana en-
quanto um todo – da vida natural interna do homem e de todas 
as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso 
externo e interno, paz para o mundo... a criança que brinca sem-
pre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo 
sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem deter-
minado, capaz de auto-sacrifício para promoção do seu bem e 
dos outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer 
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda signifi ca-
ção (FROEBEL apud KISHIMOTO, 2005: 68).parágrafo, 
centralizado e fonte menor)
Para esse fi lósofo, um adulto que observa o jogo e 
a fala de uma criança poderá compreender o nível de 
desenvolvimento em que ela se encontra, o que é de 
grande importância para o êxito das atividades educa-
tivas. Reconhece-se assim a seriedade da brincadeira.
Segundo Froebel, a brincadeira desenvolve as ca-
racterísticas humanas das crianças e auxilia meninos 
e meninas a encontrarem e exercerem desde cedo o 
papel que lhes cabe na sociedade. 
Para ele, o jogo varia de acordo com a idade da 
criança e há diferenças entre as brincadeiras da pri-
meira infância e as da infância. Na primeira infância, 
as brincadeiras estão mais centradas no movimento, 
no início do processo de exteriorização da criança. 
Já na infância há um privilégio da brincadeira grupal 
que produz o desenvolvimento moral e prepara para a 
convivência em harmonia.
23
Os brinquedos que Froebel criou para auxiliar a 
brincadeira infantil estão registrados em sua obra 
Pedagogia dos jardins-de-infância (1917). Tais brin-
quedos ou materiais educativos foram chamados de 
“dons”, já que eles eram considerados como as ferra-
mentas que vão ajudar as crianças a descobrirem os 
dons que Deus lhes deu. 
Com a utilização de seus brinquedos Froebel traz 
importantes concepções:
• o jogo só funciona se as regras são bem entendidas;
• a introdução de novas idéias e materiais garante 
a continuação do jogo e a presença do adulto junto à 
criança mantém vivo seu interesse.
Utilizando jogos que envolvem os “dons”, Froebel 
percebeu a grande força que os símbolos possuem 
para a criança. Entretanto, esse foi um viés pouco 
percebido da sua teoria.
Sintetizando, poderíamos afi rmar que para Froebel a 
brincadeira e os brinquedos são mediadores tanto do 
processo de apreensão do mundo pela criança (interiori-
zação) quanto do processo de conhecimento de si mes-
mo (autoconhecimento), por meio da exteriorização.
Jean Piaget
A partir da observação dos próprios fi lhos e de ou-
tras crianças, estabeleceu que elas têm uma forma 
singular de pensar, porém pensam por si próprias, 
construindo hipóteses acerca do mundo adulto. Ba-
seado nisso, desenvolveu uma teoria para explicar o 
desenvolvimento da inteligência humana e a forma 
como as crianças se apropriam do conhecimento.
Para Piaget, o jogo constitui uma atividade funda-
mental no desenvolvimento das crianças pequenas. 
Ele considera a ludicidade como um aspecto da in-
teligência e defi ne um estágio evolutivo para o surgi-
mento do jogo na atividade infantil, associando o uso 
do jogo às fases do desenvolvimento da inteligência 
da criança, sendo elas: o jogo de exercício, o jogo 
simbólico e o jogo de regras. 
O jogo de exercício se defi ne na própria característica 
da inteligência da criança nessa fase de sua vida: entre 0 
e 2 anos de idade. O jogo do exercício aparece desde o 
período sensório-motor, quando a criança exercita toda 
nova conduta formada pelo simples prazer de dominar 
o que aprendeu. Envolve a repetição de seqüências já 
estabelecidas de ações e manipulações, não com pro-
pósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer 
derivado da mestria de atividades motoras.
Segundo o autor, verifi ca-se o jogo do exercício, 
primeiramente pela exploração da nova situação de 
pertencer ao mundo, estimulada pelas sensações de-
correntes dessa exploração. Mais tarde, quando co-
meça a locomover-se, essa exploração torna-se mais 
elaborada e a criança inicia a fase da imitação de todas 
as ações que observa do adulto. Piaget explicou com 
a sua teoria, que a imitação representa, para a crian-
ça, um passo para o desenvolvimento da inteligência 
simbólica, que trataremos mais adiante. Para o autor, a 
imitação não é um ato mecânico, pois a criança jamais 
vai copiar a atividade adulta tal como esta acontece, 
mas sim representá-la ao seu modo, de acordo com as 
possibilidades que a sua atividade inteligente lhe per-
mitir. Piaget complementa que, nessa fase de sua vida, 
a criança ainda não possui condições cognitivas para 
atuar socialmente, visto que as regras sociais são cons-
truções simbólicas, signifi cadas por um determinado 
grupo social. Por esse motivo, tem difi culdades de par-
tilhar a brincadeira com outra criança e, na maioria das 
vezes, mesmo estando em grupinhos, vamos observar 
cada criança com seu brinquedo, brincando sozinha.
Entre 2 e 6 anos, o surgimento da linguagem repre-
senta um marco no desenvolvimento da atividade in-
fantil, pois a linguagem permite à criança operar com 
a simbologia. Tem início, nessa fase, o jogo simbólico, 
em que a criança se utiliza de símbolos para representarobjetos ausentes – uma comparação entre um elemento 
dado e um elemento imaginado. Entram aí as primeiras 
dramatizações, e o uso de objetos para representar ou-
tros, por exemplo: um sapato que vira um automóvel. 
A função do jogo simbólico consiste em assimilar a re-
alidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza 
sonhos e fantasias, revela confl itos interiores, medos e 
angústias, aliviando tensões e frustrações. O jogo sim-
bólico é também um meio de auto-expressão: ao repro-
duzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, do 
amiguinho etc.), a criança representa situações da vida 
real. Nele, aquele que brinca dá novos signifi cados aos 
objetos, às pessoas, às ações, aos fatos, inspirando-se 
em semelhanças mais ou menos fi éis às representadas. 
Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-
conta, de papéis e de representação. 
A última categoria é a do jogo de regras. Nesse caso, 
a introdução de regras implica necessariamente em 
relações sociais ou interindividuais. Por volta dos sete 
anos, para Piaget, a criança deixa o jogo egocêntrico, 
substituindo-o por uma atividade mais socializada 
onde as regras têm uma aplicação efetiva na qual as 
relações de cooperação entre os jogadores são fun-
damentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se 
desenvolve durante toda a vida por ser a “atividade 
lúdica do ser socializado”.
Lev Vygotsky
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao 
brinquedo um papel importante, aquele de preencher 
24
uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um 
motivo para a ação.
Considerado um teórico sociointeracionista, seus 
estudos se voltaram para a questão da linguagem no 
desenvolvimento do pensamento humano. Com isso, 
Vygotsky criou conceitos fundamentais na ação edu-
cativa com crianças, como o conceito da mediação. 
No caso da escola, esta mediação é feita pelo educa-
dor, em relação à criança e sua aprendizagem.
O ponto central de sua teoria é o conceito de a Zona 
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em que consi-
dera haver um desenvolvimento real, no qual é pos-
sível a criança realizar atividades de forma indepen-
dente, sem a ajuda do adulto, e um desenvolvimento 
potencial (proximal) que lhe permite realizar tarefas 
com ajuda de outras pessoas mais experientes. O que 
estamos aqui denominando ajuda é, para Vygotsky, a 
tarefa da mediação. Com relação à ZDP, podemos en-
tender como o espaço entre aquisições consolidadas 
e aquisições que estão no momento de consolidação. 
Vamos ilustrar esse conceito com a situação abaixo.
Uma criança de quatro anos senta-se com a mãe 
para brincar de vestir a bonequinha:
(mãe) Olha, a camisinha é igual a sua, tem botões. 
Vamos colocar o botão na casinha...
(a criança faz na blusa da boneca). Agora faça na 
sua blusa, coloque o botão dentro da casinha
(a criança faz na sua blusa). Então, agora vocês 
duas estão com a camisinha abotoada.
Há uma infi nidade de brinquedos estruturados para 
ensinar as crianças a realizar tarefas sozinhas, porém, 
como vimos acima, a presença da mãe foi fundamen-
tal para que a criança conseguisse realizar a tarefa. De 
nada adiantaria dar o brinquedo à criança e achar que 
somente na exploração, ela conseguiria aprender a 
abotoar a camisa da boneca. Na mediação, o papel do 
adulto se dá através da ajuda deste na atividade, para 
que a criança possa sentir-se segura em demonstrar o 
que já consegue fazer realizando junto com o adulto 
e, mais adiante, experimentando sozinha. Isto quer di-
zer que ao se propor uma atividade para a criança que 
ainda não seja de seu domínio, estaremos estimulan-
do a zona de desenvolvimento proximal, com relação 
a uma nova habilidade.
Para Vygotsky, a brincadeira possui três caracterís-
ticas: a imaginação, a imitação e a regra que estão 
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, 
assim como está também presente no desenho, quan-
do esse é realizado como atividade lúdica.
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança 
desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são 
apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adul-
tos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior 
nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e 
como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma 
recordação simples do vivido, mas sim a transformação cria-
dora das impressões para a formação de uma nova realidade 
que responda às exigências e inclinações da própria criança 
(VYGOTSKY, 1999: 12).
Regra e situação imaginária são elementos funda-
mentais no jogo para este autor. Além disso, a capa-
cidade criadora, fruto do exercício da imaginação, 
também cria situações favoráveis à aprendizagem.
Vygotsky estabeleceu uma relação estreita entre o 
jogo e a aprendizagem. Para ele, o que conta no jogo 
não é o caráter de espontaneidade, mas sim o exercí-
cio no plano da imaginação, a capacidade de planejar, 
imaginar situações, representar situações do cotidia-
no, conviver com regras e com o caráter social das 
situações criadas pelas crianças.
Porém, para Vygotsky nem todos os jogos podem 
atuar com tanta qualidade sobre a zona de desenvolvi-
mento proximal como o jogo simbólico, porque este 
une os dois elementos muito importantes na constitui-
ção do pensamento: regra e imaginação. No jogo sim-
bólico, a criança experimenta atitudes, atribui valores 
e signifi cados às situações vividas por adultos, e, atu-
ando desta forma, cria uma zona de desenvolvimento 
proximal formada por processos elementares em de-
senvolvimento. Nesse sentido, a brincadeira fornece 
possibilidades para mudanças de atitude, criando ou-
tra consciência em relação à realidade.
Por valorizar a mediação, Vygotsky propõe que haja 
intervenções nas brincadeiras, ajudando as crianças 
a brincarem, brincando com elas e oferecendo no-
vas possibilidades de brincadeiras. Estamos enten-
dendo, agora, o porquê concluímos que no caso da 
brincadeira com o Lego ilustrada anteriormente, não 
houve mediação? 
Segundo o autor, o lúdico tem grande infl uência no 
desenvolvimento da criança. É através do jogo que 
a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimula-
da, adquire iniciativa e autoconfi ança, proporciona 
o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e 
da concentração.
W.D. Winnicott
Para entendermos um pouco melhor o pensamento 
deste autor em relação à importância dos jogos, precisa-
mos conhecer alguns conceitos básicos de seus estudos.
O psicanalista inglês W. D. Winnicott dedicou seus 
trabalhos ao estudo do desenvolvimento emocional, 
partindo do vínculo entre mãe e fi lho.
25
Na esfera educacional, deu sua contribuição ao ela-
borar teorias a respeito do brincar e da criatividade.
Conceituou criatividade como a força motriz do ser 
humano, como postura de vida e expressão genuína do 
pensamento humano. É ver tudo com “novos olhos”, e 
é conceito-chave para sua teoria do desenvolvimento. 
Para que o ser humano possa desenvolver todo o seu po-
tencial criativo, certas condições de caráter afetivo são 
indispensáveis desde os primeiros momentos de vida. 
No sentido de melhor explicar os processos criativos 
na criança, Winnicott nos fala sobre objeto transacional 
como um processo mental subjacente à criatividade.
Vemos o bebê sugar os dedos ou a adotar uma técnica de brincar 
com o rosto ou a murmurar um som ou a pegar um pedaço de pano 
e sabemos que ele está reivindicando um controle mágico sobre o 
mundo destas maneiras, prolongando (se o permitimos) a onipotên-
cia que foi atendida e, assim, implementada pela adaptação da mãe 
(...) Existe um estado temporário pertencente à primeira infância 
em que se permite ao bebê reivindicar um controle mágico sobre 
a realidade externa (WINNICOTT apud AUTER, Nilce da Silva. 
Winnicott e Vygotsky: um diálogo possível por meio da “criativida-de” sobre o “jogo” na construção dos saberes individuais.)4
Simplifi cando um pouco: para o autor, na medida em 
que o bebê percebe que ele e a mãe (seio materno) são 
seres separados por um espaço físico, faz inúmeras ten-
tativas para preencher este vazio e diminuir sua angústia. 
Cria então, um substituto, enquanto a mãe não vem, que 
pode ser uma chupeta, uma mamadeira, um paninho etc. 
Estes objetos que minimizam a angústia do bebê 
foram chamados por Winnicott de objetos transacio-
nais e representam uma solução que a criança encon-
tra para resolver o problema que lhe é causado pela 
separação momentânea da mãe. O uso de objetos tran-
sacionais é, para Winnicott, uma solução criativa.
O desenvolvimento intelectual, cognitivo e social 
depende essencialmente da relação da criança com o 
objeto transacional, que é o ponto inicial do bom de-
senvolvimento emocional do indivíduo.
O brincar contribui para o crescimento e a saúde, 
conduzindo a criança aos relacionamentos grupais, e, 
na psicoterapia, pode ser considerada uma boa forma 
de comunicação.
O autor interpreta o ato de brincar como uma liqui-
dação de confl itos e como forma de comunicação, e 
alerta para o fato de que, se a criança não brinca, é 
necessária uma investigação de possíveis patologias. 
“O brincar é essencial, porque é através dele que se 
manifesta a criatividade” (WINNICOTT, 1975: 80). 
Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunida-
de para o exercício da simbolização e é também 
uma característica humana. A brincadeira é uni-
versal e própria da saúde: facilita o crescimento e, 
portanto, a saúde. O brincar conduz aos relaciona-
mentos grupais, podendo ser também uma forma 
de comunicação na psicoterapia.
Leituras Complementares
Consulte o site www.labrinjo.ufc.br/artigos.
Consulte o livro O brincar e as teorias de Tizuko Morchida Kishimoto. Foi pioneira na Educação.
4 Disponível em: http://www.projetoacolhendo.org.
1.61.6 - O Jogo e a Educação
Diversifi cadas são as concepções sobre o lugar e a 
importância da brincadeira na prática pedagógica.
 
Fontana e Cruz (1997) dizem que há pelo menos três 
concepções que podem assim ser sintetizadas: 
a) a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve 
acontecer na hora do recreio.
b) brincadeira não é “tarefa séria”. Embora haja ne-
cessidade de a criança brincar e do tempo para essa 
atividade variar de acordo com a idade e a programa-
ção pedagógica é necessário separar a brincadeira das 
outras “tarefas que são sérias”.
c) “brincando a criança aprende”. Nessa perspecti-
va os métodos educacionais valorizam a brincadeira 
que, na educação infantil, passa a ser a condutora do 
trabalho pedagógico.
Nessa última perspectiva, Friedmann (2006: 37) 
introduz o capítulo II do seu livro O brincar no co-
tidiano da criança com a seguinte pergunta: “E se a 
escola fosse o lugar da criança brincar para crescer 
e aprender?”. Propõe então um instrumento meto-
dológico para que os professores possam conhecer a 
realidade lúdica das crianças que, sem dúvida, pode 
contribuir para a prática pedagógica daqueles que 
com objetivos claramente defi nidos optem por traba-
26
lhar com atividades lúdicas dirigidas na sua ação com 
as crianças pequenas. 
A autora acima citada coloca que é através da obser-
vação da atividade lúdica das crianças em brincadei-
ras espontâneas que o professor poderá diagnosticar 
o estágio de desenvolvimento em que se encontram, 
quais são seus interesses e necessidades, conhecer 
quais são seus valores, idéias, seus confl itos e pro-
blemas e também quais habilidades demonstram cada 
uma das crianças envolvidas na brincadeira. 
No seu instrumento sinaliza que essa observação 
precisa ser registrada e analisada de forma que o pro-
fessor ganhe subsídios para lançar às crianças outros 
desafi os, só que agora através de atividades por ele 
propostas. Essas atividades dirigidas devem estimu-
lar o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, fí-
sico-motor, lingüístico, moral, espiritual ou de outras 
aprendizagens específi cas que sejam necessárias ao 
avanço de cada criança e/ou do grupo. 
A análise do registro feita pelo professor e a sua propos-
ta de desafi os deve ser socializada com seus pares e com a 
coordenação, buscando assim outros olhares e experiên-
cias que possam vir a contribuir para a sua ação/refl exão.
Ao propor as situações lúdicas que são desafi os para 
estimular certos tipos de aprendizagem o professor 
pode lançar mão de diferentes jogos e brincadeiras 
que devem fazer parte de seu próprio repertório lú-
dico. Listamos abaixo alguns. Conhecê-los é funda-
mental dentro dessa proposta de trabalho:
• jogos de perseguir, procurar e pegar. Exemplos: 
lenço-atrás (corre-cutia), barra-manteiga, alerta etc.;
• jogos de correr e pular. Exemplos: corrida de obs-
táculos, pular corda (ABC, aumenta-aumenta);
• jogos de agilidade, destreza e força. Exemplos: dança 
das cadeiras, estátua, macaco Simão (mestre manda);
• jogos de força. Exemplo: cabo de guerra;
• brincadeiras de roda;
• canções, jogos de bater palmas, parlendas, rimas, 
trava-línguas;
• jogos de cócegas. Exemplo: dedo-mindinho;
• jogos de adivinhar e pegas. Exemplos: passar anel, 
forca, vaca amarela;
• jogos de representação (mímica);
• jogos de faz-de-conta;
• jogos com brinquedos construídos. Exemplos: pa-
pagaio (pipa, pandorga, raia etc.), perna de pau;
• jogos de salão. Exemplo: terra-ar-mar;
• jogos de amor. Exemplo: beijo, abraço, aperto 
de mão;
• jogos de mesa. Exemplo: bingo.
Colocamos abaixo o esquema que sintetiza as prin-
cipais características do instrumento metodológico de 
análise da atividade lúdica:
DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA ATIVIDADE LÚDICA
A. DIAGNOSTICAR
• estágio de desenvolvimento; 
• idéias, valores, interesses e necessidades do grupo;
• comportamento das crianças; 
• habilidades individuais; 
• confl itos, problemas.
A partir da observação:
• registrar o brincar espontâneo;
• analisar a atividade desenvolvida;
• elaborar um arquivo de atividades lúdicas.
B. PROPOR DESAFIOS
A partir da escolha de atividades dirigidas, estimular:
• desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, físico-motor, lingüístico, moral, espiritual;
• aprendizagens específi cas.
C. TROCAR EXPERIÊNCIAS E OBSERVAÇÕES
Troca de experiências e observações entre os professores e com a coordenação, ampliando o olhar.
Fonte: FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006: 43.
27
1.71.7 - O Jogo e seus Valores Interdisciplinares
Depois de termos discutido o jogo em diversos fo-
cos, este é o momento de discutirmos um outro as-
pecto, muito importante no contexto educacional: a 
interdisciplinaridade.
Este tema vem sendo alvo de inúmeras discussões e 
gerado diferentes concepções, mas para efeito de orga-
nização de pensamento, utilizaremos a seguinte citação:
A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e 
desarticulada do processo do conhecimento, justifi ca-se pela 
compreensão da importância da interação e transformação re-
cíprocas entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão 
crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do 
conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como 
processo reprodutor de um saber parcelado que consequente-
mente muito tem refl etido na profi ssionalização, nas relações 
de trabalho, no fortalecimento da predominância reprodutivista 
e na desvinculação do conhecimento do projeto global de socie-
dade (SIQUEIRA & PEREIRA, 1995).5
A interdisciplinaridade tem sido discutida como uma 
possibilidade para aproximar o conhecimento escolar 
da realidade cotidiana dos educandos. Os defensores 
da interdisciplinaridade ressaltam a necessidade dos 
educadores compreenderem que a atividade humana, 
em qualquer contexto, não acontece organizada emáreas de conhecimento; trocando em miúdos, não pre-
cisamos ser sabedores dos conhecimentos da Química, 
enquanto ciência, para fazer uma gelatina ou entrar 
numa farmácia e comprar remédios. Entretanto, discu-
timos sobre o signifi cado que os conhecimentos adqui-
ridos nas diversas atividades que os sujeitos realizam 
no seu dia-a-dia têm para que o saber formal, na escola, 
faça sentido em sua aprendizagem. Vygotsky estabele-
ceu em seus estudos uma relação entre os conhecimen-
tos adquiridos pelos sujeitos nas práticas da vida, que 
denominou de conhecimentos cotidianos (alguns au-
tores denominam de empíricos) e aqueles construídos 
através da instrução formal, e que tem na escola seu 
lugar de excelência (conhecimentos científi cos). Para 
o teórico, os saberes cotidianos conferem signifi cado 
ao saber formal. É como se pudessem ilustrar e exem-
plifi car o conteúdo trabalhado na escola. Já o conheci-
mento científi co possibilita uma elaboração por parte 
do sujeito que passa a compreender outras dimensões 
acerca daquelas coisas, que só foram possíveis de se-
rem compreendidas no âmbito da experiência.
É nesse sentido que queremos discutir o caráter in-
terdisciplinar do jogo. Enquanto opção metodológica, 
o jogo representa uma possibilidade para o trabalho 
interdisciplinar, pois envolve a criatividade, as dife-
rentes leituras do mundo, aumenta a capacidade de 
decisão, o trabalho com a corporeidade, permitindo 
que os saberes sejam vivenciados integralmente, sem 
a fragmentação histórica que existe na escola. Com 
isso, ao valorizar o jogo como fazer pedagógico, a es-
cola estará proporcionando a ampliação do repertório 
cultural do aluno, numa perspectiva criadora, e, acima 
de tudo, consciente, sabedora de todos os ganhos que 
esta atividade dará à construção do conhecimento.
No jogo estão presentes troca, cooperação, diálogo, 
respeito às regras, que não são constructos específi -
cos desta ou daquela disciplina, mas percorrem toda 
a atividade humana.
Ivani Fazenda, em seu livro Interdisciplinaridade, diz:
a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científi -
ca, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo 
de inovar, de criar, de ir além e exercita-se na arte de pesquisa 
– não objetivando apenas uma valorização técnico-produtiva 
ou material, mas, sobretudo, possibilitando uma ascese huma-
na, na qual se desenvolva a capacidade criativa de transformar 
a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior 
de educação em seu sentido lato, humanizante e liberador do 
próprio sentido de ser-no-mundo (FAZENDA, 2002: 70).
Ao falar na metodologia interdisciplinar, a autora ci-
tou aspectos que estão presentes no jogo, reforçando 
sua relação.
Vamos pensar em uma situação concreta:
Na hora do recreio em uma escola, uma cena corri-
queira acontece: crianças jogam queimado. Dois times 
separados por uma linha desenhada no chão, jogam a 
bola no sentido oposto ao seu time, objetivando que 
o colega não consiga segurá-la e a deixe cair, ou que 
bata em alguma parte do seu corpo. É uma brinca-
deira comum. Entretanto, vamos analisá-la pensando 
sobre os conhecimentos envolvidos: cooperação, res-
peito às regras, escolha do adversário mais possível 
de acertar, medir a força da bola, a posição da qual se 
deverá jogar a bola, calcular quantos jogadores será 
necessário acertar, pensar em que lugares do corpo a 
bola poderá bater e causar ou não algum dano físico, 
elaborar estratégias de fuga da bola, pensar em como 
ajudar aquele colega que foi “queimado”.
Tantas aprendizagens e de tantas áreas diferentes!
Enquanto professores falamos muito mais do 
desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e 
afetivo. Quando falamos sobre o jogo, nem sem-
pre o desenvolvimento moral fica explicitado. É 
bom ressaltar que a criança constrói normalmente 
seu próprio sistema de valores com base em sua 
necessidade de confiança nas outras. Esse proces-
so é uma verdadeira construção interior. Por meio 
5 Disponível em: http://www.angelfi re.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html. Este texto faz parte de um trabalho maior publicado em forma 
de “Caderno de Pesquisa” (n.o 68 - Setembro de 1995) pelo programa de pós-graduação em Educação da UFSM, sob o título: Uma nova 
perspectiva sob a ótica da interdisciplinaridade.
28
da construção autônoma, forma-se uma boa con-
cepção de si, um ego íntegro e uma mente saudá-
vel. Tanto o conhecimento quanto o senso moral 
são elaborados pela criança em interação com o 
meio físico e social, passando por um processo de 
desenvolvimento.
Num contexto em que a relação criança-criança e 
criança-adulto é marcada pelo respeito mútuo, pelo 
afeto e pela confi ança, também a autonomia tem 
espaço para se desenvolver, quer do ponto de vista 
intelectual, quer do socioafetivo: a descentraliza-
ção e a cooperação são essenciais para o equilíbrio 
afetivo da criança e desse equilíbrio depende seu 
desenvolvimento geral.
O processo pelo qual o jogo acontece no espaço 
escolar permite uma participação interessante entre 
educandos e educadores, numa relação de mediação e 
aprendizagens constante.
É possível admitir que a escola ainda não descobriu 
o jogo como uma atividade interdisciplinar, que pode 
abrir um leque de possibilidades no desenvolvimento 
integral da criança de forma lúdica, estimulando com-
petências e habilidades diversifi cadas.
Exercícios de Auto-avaliação
1) Leia o trecho abaixo, retirado do texto Gaiolas e Asas, de Rubens Alves, disponível no site do próprio 
autor: wwwrubemalves.com.br. 
“O sujeito da educação é o corpo porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. 
É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche 
dizia que ela, a inteligência, era ‘ferramenta’ e ‘brinquedo’ do corpo. Nisso se resume o programa educacional 
do corpo: aprender ‘ferramentas’, aprender ‘brinquedos’. ‘Ferramentas’ são conhecimentos que nos permitem 
resolver os problemas vitais do dia a dia. ‘Brinquedos’ são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utili-
dade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma. No momento em que escrevo estou ouvindo o coral da 9ª 
sinfonia. Não é ferramenta. Não serve para nada. Mas enche a minha alma de felicidade. 
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo.
Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo. 
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está 
aprendendo liberdade, não fi ca violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, 
teria que perguntar: ‘Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?’ Se não for é melhor deixar de lado.”
 
Faça um comentário relacionando as palavras do autor com o que discutimos no item 1.2 – Educação Lúdica.
2) Faça um quadro comparativo com o pensamento dos três últimos teóricos. Verifi que semelhanças e dife-
renças entre eles. Registre no seu material de estudo.
3) Pense em um jogo infantil. A partir dele, liste os conhecimentos interdisciplinares que você percebe. Re-
gistre no seu material de estudo.
29UNIDADE II
A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONALA RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
2.12.1 - O Papel do Brincar no Desenvolvimento Infantil: 
como a Escola Percebe tal Relação?
Estamos propondo, nesta Unidade, rever algumas 
questões acerca do jogo, seu surgimento na história 
da humanidade, para que possamos trazê-lo enquanto 
possibilidade concreta no desenvolvimento de crian-
ças, na Educação Infantil. 
Comecemos, retomando a Unidade I, com as contri-
buições de Huizinga para o desenvolvimento de uma 
teoria do jogo na atividade humana ao longo da his-
tória. Os estudos antropológicos de Johann Huizingasão considerados referência teórica nas concepções de 
jogo e ludicidade. Em sua obra Homo Ludens6, consi-
derada um clássico nesses estudos, Huizinga afi rma ser 
o jogo a base para o surgimento da cultura. Segundo o 
pesquisador, para que se tenha cultura “é necessária a 
existência de uma sociedade com formas de organiza-
ção mais elaboradas do que as formas de relaciona-
mento do homem primitivo com outros homens, com a 
natureza e com os animais” (HUIZINGA, 1999: 3).
Em seus estudos, Huizinga coloca que o homem 
primitivo já disputava o alimento e o espaço com os 
outros animais, assim como convivia numa espécie 
de partilha que, na sua concepção, esta forma de rela-
cionamento foi defi nida, embora de maneira bastante 
rudimentar, como jogo. A partir desses pressupostos, 
podemos considerar que, para Huizinga e muitos es-
tudiosos do assunto, jogo e cultura, na sua essência, 
são coisas distintas, embora, atualmente, as teorias que 
fundamentam as concepções sobre o jogo afi rmam que 
não há como pensá-lo distanciado do contexto cultural 
em que acontece nas sociedades e, além do mais, há 
uma diversidade de contextos que vão conferir sentidos 
distintos à palavra jogo. Observe as situações abaixo: 
“Vamos jogar dominó?”
“Você está fazendo um jogo sujo!”
“Ainda há vagas na ofi cina de jogos teatrais.”
“Jogos cantados fazem parte do acervo popular.” 
Jogo-instrumento, jogo-comportamento, jogo-ativi-
dade ou jogo-brincadeira, em todas as situações de-
nominamos jogo, mas cada uma delas, e em tantas 
outras, o jogo vai possuir uma especifi cidade. Pode 
estar em questão a imaginação, como no caso do faz-
de-conta; as regras podem ser a condição para que o 
jogo aconteça, como no caso do jogo de bola-de-gude; 
o movimento e a linguagem podem ser os meios pelos 
quais o jogo se defi ne, como no caso dos jogos canta-
dos, ou a estratégia que o sujeito lança mão para chegar 
ao seu objetivo, como no caso dos jogos pessoais, vão 
conferir um caráter específi co a cada uma das defi nições 
que o jogo pode assumir numa determinada cultura. Ve-
jamos o que nos diz Kishimoto sobre essa questão:
Assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode 
ser visto de modo simplista, como mera ação de nomear. Empregar 
um termo não é um ato solitário. Subentende todo um grupo social 
que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o 
jogo tem um sentido dentro de um contexto signifi ca a emissão de 
uma hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria 
fornecida pela sociedade, veiculada pela língua enquanto instru-
mento de cultura dessa sociedade (KISHIMOTO, 2005: 16).
m
Podemos entender com isso que cada idéia que se 
faz do jogo numa sociedade está implicitamente liga-
da às formas pelas quais essa sociedade relaciona o 
jogo na sua cultura. Retomando Huizinga, o fato de o 
jogo, nos povos primitivos, apresentar uma natureza 
biológica, observada, inclusive, em animais, é possí-
vel considerar que sempre houve um sentido para que 
o jogo acontecesse que “transcendia a sua dimensão 
biológica” (HUIZINGA, op. cit., 3).
 Kishimoto, em suas pesquisas sobre a importância 
do jogo no desenvolvimento de crianças, coloca que 
pesquisadores franceses organizaram um conjunto de 
idéias que pudessem melhor explicar as tantas defi -
nições que o jogo assume nos variados contextos em 
que acontece:” pode ser visto como o resultado de um 
sistema lingüístico que funciona dentro de um contex-
to social, como um sistema de regras ou implícito em 
um objeto” (KISHIMOTO, op. cit., 16). 
No primeiro caso, a linguagem se torna o meio pelo 
qual o jogo vai se constituir e ganhar sentido para os 
participantes. Seja através de uma música, do próprio 
movimento ou das expressões corporais, mediados ou 
não por objetos, esta forma do jogo se caracteriza pe-
las representações que os sujeitos fazem dos seus de-
sejos e experiências cotidianas (KISHIMOTO, 2005). 
Com relação ao sistema de regras, segundo a autora, 
a regra torna-se a especifi cidade do jogo. Há casos em 
que o tempo, o espaço e o contexto cultural podem 
6 Huizinga, Johann. Homo Ludens. Perspectiva: São Paulo, 1999.
30
provocar variações nas regras do jogo, como “As Três 
Marias” (um joguinho com três pedrinhas ou, tempos 
distantes, três saquinhos de areia), ou os piques, que 
vão atravessando gerações e ganhando variações para 
acompanhar a realidade na qual acontecem (já ouviu 
falar no pique-lateiro?); em outros casos, o jogo pode 
atravessar os tempos na história de uma sociedade, 
pode até mesmo circular pelo mundo, mas mantém-se 
fi el em suas regras, como no caso do futebol e tantos 
outros que conhecemos. Nesse sentido, a regra torna-
se o elemento-chave na signifi cação e na identifi cação 
do jogo, em qualquer cultura em que ele aconteça. No 
jogo-objeto, terceiro item do conjunto organizado pe-
los estudiosos franceses, assim como no sistema de re-
gras, o objeto é o instrumento pelo qual o jogo se cons-
titui e passa a ser identifi cado nos diversos contextos 
sociais. O xadrez é um exemplo desta forma de jogo, 
assim como o dominó, citado anteriormente. Segundo 
Kishimoto, o sentido do jogo está no próprio objeto e 
é este que vai defi nir e proporcionar interação entre os 
participantes; materializando o jogo (IBIDEM: 17).
É importante trazer essa discussão para que nós, edu-
cadores da infância, possamos incluir o jogo no nosso 
contexto de trabalho como um provocador de aprendi-
zagens desafi adoras e signifi cativas para as crianças. 
Além disso, é fundamental ressaltar o jogo como um 
meio pelo qual crianças pequenas vão aprendendo que 
há outras formas de organização diferentes daquelas 
que estão acostumadas a lidar no ambiente familiar. Em 
outras palavras, o jogo torna-se um aliado do adulto na 
construção da regra como organizadora e mediadora 
das relações sociais entre as crianças e os diferentes 
ambientes em que convivem e atuam. 
Uma grande parte dos educadores associa o jogo a di-
vertimento, a passatempo, à distração, desconsiderando 
a infi nidade de possibilidades que esta atividade pode 
proporcionar na sua prática pedagógica. Mas, se analisar-
mos as diversas nuanças do jogo na sociedade, podemos 
encontrar esta atividade relacionada também à compe-
tição, ao trabalho, à guerra, enfi m, a situações em que 
são necessárias a concentração, a seriedade e escolhas, 
tornando o jogo uma atividade “séria”. Partindo dessa 
premissa, vamos pensar o jogo como fundamental no de-
senvolvimento físico, social e cognitivo das crianças. 
Especialmente na escola infantil, a necessidade que o 
adulto-educador tem de direcionar a atividade da crian-
ça em função de torná-la fonte de aprendizagem não 
permite, muitas vezes, que ela manifeste livremente 
expressões (e impressões) sobre si mesma, sobre o que 
lhe parece familiar e sobre as novas situações que desa-
fi am a pensar sobre o mundo que a cerca. Muitas vezes 
a ação do adulto cria uma situação que a atividade da 
criança acaba se tornando artifi cial e não signifi cativa, 
como deveria ser para que possibilitasse aprendizagem. 
O jogo é um grande aliado no trabalho dos educadores, 
entretanto, para tornar-se um aliado no processo edu-
cacional, o jogo deve proporcionar o desafi o, criando 
situações interessantes para que as crianças possam re-
solvê-las individual ou coletivamente. 
Observe a situação abaixo:
Uma criança de dois anos lança mão de várias es-
tratégias para transpor alguns objetos de uma mesa 
para uma cadeira. Os objetos caem pelo caminho, ela 
tenta pegá-los, vê que não consegue trazê-los de uma 
só vez e vai fazendo várias tentativas: ora pega um 
por um, ora joga tudo no chão para pegá-los todos ao 
mesmo tempo, e, nessas tentativas, acaba conseguin-
do sua meta que era trazer todos os objetos para a 
cadeira. Feito isso, começa tudo outra vez, tentando