adolescentes leem sim

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II Colóquio da Pós-Graduação em Letras 
UNESP – Campus de Assis 
ISSN: 2178-3683 
www.assis.unesp.br/coloquioletras 
coloquiletras@yahoo.com.br 
 
 
 
372 
 
 
 
AADDOOLLEESSCCEENNTTEESS LLEEEEMM,, SSIIMM:: AA CCIIRRCCUULLAAÇÇÃÃOO DDAA LLIITTEERRAATTUURRAA EESSTTRRAANNGGEEIIRRAA 
NNAA EESSCCOOLLAA 
 
Daiane da Silva Lourenço 
(Mestrando – UEM/Maringá-PR) 
 
 
RREESSUUMMOO:: Este trabalho baseia-se em uma pesquisa realizada com alunos do sexto ao nono 
ano de uma escola particular, a qual revelou que obras de literatura estrangeira têm cada vez 
mais circulado na escola. Nosso objetivo é mostrar, portanto, que apesar da afirmação de que 
adolescentes não leem, os resultados da pesquisa demonstraram que estes se interessam pela 
leitura, contudo a leitura que realizam não é, na maioria das escolas, reconhecida, pois os 
estudantes revelaram ler obras consideradas literatura de massa. Propomos, assim, uma 
reflexão a respeito da literatura de massa como iniciação dos adolescentes à leitura, tendo o 
professor papel importante no amadurecimento do aluno como leitor, e a respeito da leitura da 
tradução de tais obras, que deve conduzir os leitores a refletirem sobre as implicações culturais 
e linguísticas. 
 
PPAALLAAVVRRAASS--CCHHAAVVEE:: leitura; estudantes; adolescentes; literatura estrangeira; tradução; 
literatura de massa. 
 
 
 
IInnttrroodduuççããoo 
A leitura desempenha um papel muito importante na educação escolar de 
crianças, adolescentes e adultos. É utilizando-a que temos acesso aos diferentes 
conteúdos ensinados na escola, às informações da sociedade em geral, enfim, a 
leitura nos permite ter contato com o mundo no qual estamos inseridos e interpretá-lo. 
Como a leitura intervém em todos os setores para o desenvolvimento 
intelectual do aluno, o fato de não ler ou não ter interesse pela leitura pode trazer 
sérias consequências, por isso a preocupação dos professores quando os alunos não 
demonstram interesse por obras literárias, visto que literatura e leitura são muito 
próximas. 
Essa preocupação tem aumentado cada vez mais devido à crise que o ensino 
de literatura tem sofrido, ao questionamento do ensino periodizado e à falta de 
interesse cada vez maior dos alunos. Para Cattani e Aguiar (1986), a leitura é 
fundamental para a inserção do indivíduo em seu contexto sócio-econômico e cultural, 
 
373 
 
pois o ato de ler abre novas perspectivas e permite um posicionamento crítico diante 
da realidade. 
Devido à importância que a leitura ocupa na formação do indivíduo, a escola 
tem percebido a necessidade de desenvolver o hábito da leitura nos alunos. Com as 
crianças, envolvidas em um mundo de fantasia, parece ser mais fácil instigá-las a ler, 
contudo, os adolescentes, inseridos em uma fase de mudanças, é difícil atingi-los e 
incitá-los a ler por gosto. 
A partir do questionamento dos hábitos de leitura dos adolescentes e do 
objetivo dos professores de incentivá-los a ler, este artigo apresentará o resultado de 
uma pesquisa realizada com alunos do sexto ao nono ano sobre seus interesses de 
leitura, cujos resultados apontaram para obras de literatura estrangeira. 
Apesar de não aparecer no currículo escolar, a literatura estrangeira tem sido 
muito lida pelos adolescentes, não apenas as obras clássicas, mas principalmente as 
consideradas literatura de massa. As discussões aqui apresentadas têm a intenção de 
discutir a respeito das obras à revelia da escola, que têm sido a iniciação à leitura dos 
estudantes. Renegá-las não é o melhor caminho, refletir sobre como ensinar os alunos 
a lê-las seja, provavelmente, a forma de ajudá-los a amadurecer como leitores. 
Nossas discussões abordam também a questão da tradução da literatura estrangeira, 
cada vez mais presente nas livrarias e circulando entre os adolescentes. 
Procuraremos apresentar uma visão diferente da tradução tradicional, com a intenção 
de fazer os alunos refletirem a respeito de questões culturais e linguísticas. 
Como são poucas as pesquisas a respeito da literatura de massa e da 
tradução como forma de incentivar uma aprendizagem crítica no aluno, baseamo-nos 
em alguns estudiosos que deram algumas contribuições para as reflexões aqui postas, 
acreditando que nosso trabalho poderá contribuir para pesquisas que ainda estão por 
vir. 
OOss aaddoolleesscceenntteess lleeeemm?? 
A crítica dos professores de Língua Portuguesa, no sentido de censura, que 
chega com mais frequência aos nossos ouvidos é o fato de os alunos não lerem, e, 
geralmente a afirmação é: “Os adolescentes não leem”, isto porque é a fase 
considerada de maior rebeldia e subversão ante as exigências da escola. Tomamos 
esse pensamento como base para intitular nosso artigo, no entanto, negamos tal 
afirmação, e será este o foco de nossas discussões, mostrar que os jovens leem e 
 
374 
 
pensar sobre o que têm lido, apesar de suas leituras não agradarem aos professores. 
Nosso intuito é, contudo, não defender as leituras que realizam em oposição às 
direcionadas pela escola, mas pensá-las como ponto de partida para discussões que 
os levarão a se interessar por leituras que exijam mais deles e, por conseguinte, 
contribuam de maneira mais significativa para sua formação como ser humano. 
O ensino de literatura no Ensino Fundamental e Médio enfrenta, já há algum 
tempo, uma crise (ZILBERMAN, 2008, p. 50) devido à necessidade de abandonar o 
método historiográfico. É de conhecimento geral o fato de a tradição ainda estar 
presente atualmente nas aulas de Língua Portuguesa, devido a fortes influências do 
ensino tradicional, sofridas desde o início do surgimento da disciplina. As reformas que 
ocorreram no ensino, de modo geral, não modificaram completamente as aulas de 
língua e literatura. As aulas de Língua Portuguesa nas escolas têm focado o ensino 
gramatical, a leitura e produção de textos, quando existe tal prática, e outros pontos da 
língua considerados significativos, relegando a literatura à simples periodização 
presente no livro didático, a fim de que os alunos conheçam características das 
escolas literárias, seus principais escritores e o título ou fragmentos de suas principais 
obras. 
De acordo com Cosson (2006, p. 22), no ensino fundamental, predominam as 
interpretações de texto trazidas pelo livro didático, usualmente feitas a partir de textos 
incompletos, e as atividades extraclasses (resumos, fichas de leitura). Já a literatura 
no ensino médio resume-se a seguir o livro didático, aulas informativas sobre autores, 
características de escolas e obras, com raras oportunidades de leituras de um texto 
integral e, quando isso acontece, há preferência pelo resumo ou debate. 
Tal prática em sala de aula faz com que o interesse pelos textos literários não 
seja despertado nos alunos e, ainda menos, que os vejam como importantes para sua 
formação. As obras a serem lidas são, de certa forma, impostas pela escola ou pelo 
professor da disciplina, escolhidas a dedo geralmente dentre os cânones da literatura 
brasileira e consideradas leituras obrigatórias a qualquer pessoa, e, principalmente, 
para os vestibulandos, dependendo da faixa etária dos alunos. Após as leituras, há 
sempre uma atividade direcionada com a intenção de verificar a leitura dos 
estudantes. Diante disso, constatamos o aumento do desinteresse dos alunos, a 
crescente preocupação dos professores e a afirmação: “Adolescentes não leem”. 
Esta afirmação pode ser relacionada à justificativa apresentada por 
Zilberman: “[...] um dos sintomas da crise do ensino da literatura é a falta de leitura por 
parte dos estudantes e o desconhecimento do patrimônio literário nacional” 
 
375 
 
(ZILBERMAN, 2008, p.52). A associação da leitura à literatura, ou vice-versa, tem sido 
cada vez mais recorrente, no entanto, ao afirmar que adolescentes não leem, os 
professoresse referem à literatura nacional consagrada, que ainda é muito negada 
pelos alunos. Um desafio ainda a ser vencido pela escola. O desconhecimento do 
patrimônio literário nacional pelos alunos tem sido cada vez mais confirmado, contudo 
afirmar que não leem pode ser arriscado/controverso. 
Mafra (2003, p. 4) confirma a crise do ensino de literatura e o aponta como 
prisioneiro de um anacronismo que o distancia do aluno. Discorrendo sobre a pesquisa 
que realizou com alunos do Ensino Fundamental e Médio acerca de seu 
(des)interesse pela leitura, Mafra constatou que os professores constantemente 
repetem: “Esta rapaziada não quer nada com leitura”. No entanto, sua pesquisa 
demonstrou que a escola tem sido o último referencial de leitura para os jovens. 
Apesar disso, os adolescentes pressentem uma necessidade de ler, necessidade 
incutida em suas mentes pela sociedade, associada ao fato de que a leitura e escrita 
aumentam as possibilidades de ascensão social. Assim, leem obras que têm circulado 
cada vez mais no mercado editorial, as mais vendidas, obras consideradas literatura 
de massa. 
A literatura de massa tem sido, cada vez mais, a iniciação dos adolescentes à 
leitura. Tem levado dezenas, centenas de adolescentes às livrarias em busca do livro 
que tanto querem ler; tem sido assunto de suas conversas e tem feito com que 
desejem ler outros livros, sejam eles continuação da saga, indicação de amigos ou os 
que deram origem a um filme ou série de televisão. O fato é que leem, sim, mas sua 
leitura é ignorada pela escola, abortada pelos cânones. 
Poder-se-ia questionar se a literatura de massa deveria ou não ser 
bem recebida nos salões da literatura canônica. A opção do 
tratamento independe, contudo, da permissão de deixá-la entrar. 
“Suja”, ela já adentrou o recinto. Mais do que isso, ela já se 
incorporou ao ambiente, é conhecida e, em muitos casos, íntima da 
grande maioria. Mas continua-se a não reconhecer sua presença, em 
nome da higiene e da saúde do ambiente (MAFRA, 2003, p. 19). 
O leitor adolescente nos surpreende provando que lê, sim, mas nos leva a 
questionar: Devemos aceitar suas leituras? Podemos adotá-las em sala de aula como 
forma de despertar seu interesse e levá-los a discutir e pensar sobre o texto? Suas 
leituras amadurecerão com o passar dos anos? Tais questionamentos têm sido 
levantados atualmente, ainda sem respostas precisas. No entanto, uma coisa é certa, 
as críticas às leituras que realizam não incitará os adolescentes a abandoná-las. 
 
376 
 
OO qquuee ooss aaddoolleesscceenntteess lleeeemm?? 
Devido ao interesse pela circulação da literatura estrangeira no Brasil, ao 
contato com alunos do Ensino Fundamental II e à afirmação de grande parte dos 
alunos, no primeiro dia de aula, de que não gostam de ler, realizamos uma pesquisa, 
por meio da aplicação de questionários, a respeito de seus interesses de leitura, com o 
intuito de saber o que leem sem ser requisitado pela escola. 
Os alunos participantes da pesquisa, do sexto ao nono ano, têm idade entre 
dez e quinze anos. A uma pergunta referente aos gêneros pelos quais mais se 
interessam e os quais leem cotidianamente, as respostas variaram entre: revistas, 
gibis, romances e gêneros da Internet, como blog e sites de relacionamento. O que 
nos leva a pensar que os alunos, ao ouvirem a pergunta: “Você gosta de ler?”, pensam 
em “ler” como unicamente a leitura de romances consagrados, ideia que adquirem no 
ambiente escolar, e esquecem que têm interesses particulares de leitura. 
Como nosso maior interesse seria saber quais os romances que leem sem 
ser exigência da escola, como iniciativa própria de ler um livro, e as razões que o 
levaram a tal decisão, pedimos, em uma das questões, que listassem os livros lidos no 
ano de 2009 que não foram pedidos pela escola. O resultado da pesquisa demonstrou 
que a maioria dos romances listados, dos setenta e três apontados pelos alunos em 
geral, é literatura estrangeira traduzida . Dentre as obras apontadas, há literatura culta 
(SODRÉ, 1985), ou considerada clássica, como Romeu e Julieta1 de Shakespeare, e 
As aventuras de Tom Sawyer, Mark Twain, e literatura de massa – constituída por 
obras lançadas recentemente no mercado, que têm despertado a curiosidade dos 
jovens que ainda não as leram, ou dos que assistiram às adaptações para filmes – e 
obras que não estão inseridas no cânone, mas aparecem constantemente em livrarias. 
No segundo caso, podemos citar O pequeno príncipe e O mundo de Sofia enquanto 
no primeiro estão incluídos Crepúsculo, Marley e eu, Diário de um banana, A cabana, 
coleção Harry Potter, As crônicas de Nárnia, O código da Vinci, entre outros. 
As justificativas para suas leituras são diversas: fáceis de ler, leitura rápida, 
enredos interessantes, assistiu ao filme, considerou a capa atraente, indicação de 
amigos ou familiares, propagandas, identificação com a obra. Segundo Sodré (1985, 
p. 6), são características dadas ao produto da literatura de massa, assim como dizer 
que “é envolvente”, “emocionante”. Para o autor, são juízos próprios do mercado 
 
1
 Romeu e Julieta é lida pelos adolescentes em forma de adaptação, as quais frequentemente sugerem 
ao aluno que Shakespeare produzia romances, e não peças, por isso sua inclusão em meio aos 
romances citados. 
 
377 
 
consumidor, pois tais obras não recebem nenhum suporte escolar ou acadêmico, 
existem devido à produção e ao consumo. Têm sido cada vez mais lidas, ou 
consumidas pelos adolescentes e ganhado espaço em seus armários, antes não 
habitados por romances. 
A pesquisa mostrou, portanto, que os adolescentes leem sem exigência da 
escola. Leem literatura estrangeira traduzida, a maior parte literatura de massa e 
justificam, sem nenhuma dificuldade, o motivo de seu interesse. “A literatura de 
massa, constitutiva da história de leituras daquele[s] adolescente[s], tem sido o seu 
ponto de partida, a sua iniciação, ainda que solitária” (MAFRA, 2003, p. 18). Visto que 
a escola tem estado ausente como mediadora entre jovem-livro, alguns jovens 
encontram na literatura de massa a maior influência para sua formação, formação esta 
que o possibilita, ao mesmo tempo, estar inserido em um grupo da sociedade: o grupo 
das pessoas que leem e discutem sobre literatura de massa. Os adolescentes 
comentam sobre os romances, seus personagens favoritos, as emoções que sentiram, 
as adaptações para filme ou série. Acreditável ou não, a leitura tem feito parte das 
conversas de adolescentes no ambiente escolar, no entanto, na maioria das vezes, 
fora da sala de aula. 
Para que o processo de ingresso no mundo da leitura tenha bons resultados, 
a contribuição da escola é importante, para não abortar futuros leitores com mais 
experiência, leitores maduros, vistos por Lajolo (1986, p. 53) como aqueles para quem 
cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele já leu, tornando mais 
profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida. 
As obras que os jovens leem podem ser tidas como leitura de iniciação. 
Podemos pensar “Ah, esta fase passa”, porém, só passará se houver um 
direcionamento de como ler essas obras – principalmente pelo fato de os alunos as 
lerem sem saber que são estrangeiras – e se houver orientação para leituras que 
ampliem seus horizontes (JAUSS, 1994), fazendo-os amadurecer. Só assim, a 
rejeição à literatura culta deixará de existir. 
OO qquuee ppeennssaarr aa rreessppeeiittoo ddaa cciirrccuullaaççããoo ddaa lliitteerraattuurraa eessttrraannggeeiirraa ttrraadduuzziiddaa eennttrree ooss 
aalluunnooss aaddoolleesscceenntteess?? 
Como apresentado anteriormente, constatamos a circulação de obras 
estrangeiras no ambiente escolar, porém, negligenciadas, consideradas leituras não-
escolarizadas (MAFRA, 2003), mesmo os clássicos, comoRomeu e Julieta, de 
 
378 
 
Shakespeare. Isto porque a literatura não aparece nas aulas de Língua Inglesa, em 
que tais obras deveriam ser lidas e discutidas. 
A tradução está ganhando cada vez mais espaço, ocupando as prateleiras de 
livrarias e as estantes de adolescentes e adultos. O que nos preocupa é o fato de não 
ser discutida na escola, pois os livros citados pelos estudantes nos questionários são 
muitas vezes lidos como literatura nacional, sem observar as divergências entre a 
cultura brasileira e a cultura de outro país presente na obra, quanto menos, se 
preocupam em saber se há semelhanças e diferenças entre a tradução e a obra 
original; as implicações que existem quando uma tradução é feita. Marins e Wielewicki 
(2009, p. 16) destacam que a leitura de traduções de narrativas sem problematização 
pode levar o aluno a buscar no texto de chegada as mesmas características do texto-
fonte, o que observamos ao ouvir os comentários de jovens sobre as obras lidas. A 
obra Crepúsculo, de Stephenie Meyer, por exemplo, tem como personagem principal 
Bella, uma garota de dezesseis anos que chega a Forks e ganha de presente do pai 
uma caminhonete, a qual dirige todos os dias para ir à escola. Um leitor atento 
observará que, no Brasil, um jovem de dezesseis anos geralmente não tem um carro, 
pois não pode tirar a carteira de habilitação que o permite dirigir e que, portanto, não 
se identifica com Bella. No entanto, um leitor desatento, passará por isso 
despercebido, simplesmente achando interessante que Bella, assim como todos os 
amigos de sua cidade, têm a permissão de dirigir. 
A partir deste exemplo, enfatizamos que o professor de Língua Inglesa, no 
caso das escolas de ensino regular, tem um papel muito importante, pois pode 
problematizar, com os alunos, as leituras de traduções que têm realizado. A tradução, 
neste caso, é vista não somente como traição, mas como um instrumento importante 
para a aprendizagem de uma segunda língua e também para a formação dos alunos 
como leitores, leitores mais maduros. Cavalcanti propõe reflexões a esse respeito: 
[...] a tradução constitui um ato especial de leitura e interpretação, 
interessante para o aprendizado de línguas por ativar estratégias 
interpretativas e permitir acesso aos sistemas simbólicos e contextos 
culturais dos povos falantes da língua alvo; [...] o ato de traduzir 
configura, em si, uma prática comunicativa; [...] perspectivas 
renovadas e críticas para a utilização de atividades de tradução 
devem substituir a prática de leitura e tradução conforme os moldes 
tradicionais dos primórdios do ensino de línguas (CAVALCANTI, 
2008, p.76). 
A proposta de atividades de tradução, como forma de revelar aos estudantes 
as implicações que existem em um texto traduzido é relevante. Seria uma maneira de 
verem na prática que o tradutor também é um leitor, pois a tradução é uma leitura e 
 
379 
 
interpretação do texto, na qual a subjetividade do tradutor não deixa de estar presente. 
É também uma ponte entre culturas diferentes, pois, segundo Cavalcanti (2008, p. 80) 
ativa estratégias interpretativas diante do texto em língua estrangeira e permite o 
acesso aos sistemas simbólicos e contextos culturais dos povos falantes da língua 
alvo, provocando reflexões sobre esses contextos. Há diversas interpretações 
possíveis, por isso há diferentes traduções de um mesmo texto. 
Outro fator importante a ser levantado a respeito da tradução é o de que 
permite a sobrevida de uma obra literária e sua divulgação entre culturas (MARINS; 
WIELEWICKI, 2009). Podemos pensar, então, que talvez não existissem tantas 
discussões a respeito da qualidade ou não da literatura de massa em nosso país, se 
não tivesse existido a facilidade de tradução de tantas obras estrangeiras que têm 
circulado no Brasil. 
A literatura estrangeira, portanto, circula entre os adolescentes na forma 
traduzida, fator que pode ser revertido como significativo para sua formação se forem 
discutidas as implicações da tradução, se os alunos refletirem sobre a obra como 
estrangeira, produzida em um país que fala outra língua e possui outra cultura. A 
leitura deve ser vista como uma forma de intercâmbio entre culturas, e não ser 
simplesmente assimilada como verdadeira. Os jovens se identificam facilmente com os 
personagens, mas têm que pensar em que contexto estes vivem, como é sua cultura e 
sua língua. Se não for assim, a literatura estrangeira traduzida enfrenta os mesmos 
problemas que encontramos nas aulas de literatura na disciplina de Língua 
Portuguesa; o texto é visto como pronto, acabado, inquestionável, e lê-lo dessa forma 
não muda os horizontes do leitor. 
Manguel corrobora nossa discussão a respeito da circulação da literatura 
estrangeira traduzida ao afirmar: “a tradução pode ser uma impossibilidade, uma 
traição, uma fraude, uma invenção, uma mentira plena de esperança – mas seu 
processo faz do/a leitor/a ouvinte melhor e mais sábio/a: com menos certezas e muito 
mais sensível” (MANGUEL, 1996, p. 277 apud CAVALCANTI, 2008, p.90). 
CCoommoo ccllaassssiiffiiccaarr aass oobbrraass:: ccâânnoonnee,, cclláássssiiccaa,, ccuullttaa,, bbooaa;; oouu ddee mmaassssaa,, bbeesstt--
sseelllleerr,, rruuiimm?? 
De acordo com a pesquisa realizada e as discussões apresentadas até o 
momento, a circulação da literatura estrangeira na escola ocorre principalmente por 
meio de obras consideradas literatura de massa, enquanto as obras clássicas quase 
 
380 
 
não são citadas. No entanto, como os pesquisadores têm classificados tais obras? É 
possível dizer se são obras boas ou ruins? 
Como há poucas pesquisas sobre a literatura de massa ou os best-sellers, 
não é possível dizer quando surgiram, no entanto sabemos que surgiram com o 
objetivo de entretenimento e, com o passar do tempo, a intenção de obter lucro com 
as vendas dos livros. 
Em sua tentativa de reescrever a história da literatura brasileira, Bosi ao falar 
sobre a ficção romântica afirma que 
O romance romântico brasileiro dirigia-se a um público mais restrito 
do que o atual: eram moços e moças provindos das classes altas, e, 
excepcionalmente, médias; eram os profissionais liberais da corte ou 
dispersos pelas províncias: era, enfim, um tipo de leitor à procura de 
entretenimento [...] (BOSI, 1988). 
Já nessa época, portanto, havia a busca dos leitores por obras que 
causassem emoção e com enredos envolventes, no entanto o público era muito 
restrito. Hoje, possivelmente pela facilidade em ter acesso a obras, o público já está 
mais diversificado, envolvendo desde crianças a adultos, de todas as camadas sociais. 
Barthes (2004, p. 20-21) diferencia as obras em texto de prazer e texto de 
fruição. O primeiro seria aquela obra que contenta, dá euforia, vem da cultura, ao 
invés de rompê-la; está relacionada ao que o autor considera uma prática confortável 
da leitura. Enquanto isso, o texto de fruição põe o leitor em estado de perda, o 
desconforta, o faz questionar as bases históricas, culturais, psicológicas, seus próprios 
gostos e valores, colocando-o em situação de crise. Para Barthes o leitor deve ter 
acesso ao texto de fruição por fazê-lo pensar a partir de rupturas. 
Sodré (1985) prefere utilizar os termos literatura culta e literatura de massa. A 
literatura culta é vista pelo autor como os textos institucionalmente reconhecidos (por 
escolas ou quaisquer outros mecanismos institucionais), os efeitos de tal 
reconhecimento realimentam a produção das obras. A literatura de massa, contudo, 
não tem nenhum suporte escolar ou acadêmico, seus estímulos de produção e 
consumo partem do jogo econômico da oferta e procura, isto é, do próprio mercado. 
Embora a terminologia empregada seja diferente, percebemos que há sempre 
uma diferenciação entre as obras cânones e os best-sellers, entre o clássico e o novo. 
A partir da definiçãode Lajolo (1986) de leitor maduro, acerca da qual já 
discutimos anteriormente, a autora fala sobre bons textos e textos ruins. Apesar de 
não exemplificar os textos ruins, afirma que o texto bom é necessariamente complexo, 
permite o amadurecimento progressivo do leitor. Discorda da presença constante 
 
381 
 
apenas de artigos de jornal, crônicas e letras de músicas, ou seja, textos 
contemporâneos, nos livros didáticos, em vez disso, acredita que o aluno tem que ter 
contato com textos de outras épocas, mais complexos para seu nível linguístico. Ao 
pensar sobre os best-sellers, portanto, cuja maioria é contemporânea, concluímos que 
não estariam incluídos entre os bons textos. 
Diferente dessas classificações, Abreu (2006) abordará a questão da 
diferenciação entre as obras a partir da perspectiva de interesses do leitor, de seu 
gosto pessoal, ou seja, para a autora não há obras boas ou ruins, mas obras amadas 
e não amadas. 
Não é possível, portanto, estabelecer uma classificação para as obras ou, até 
mesmo, fazer julgamento de qualidade a seu respeito. Nenhuma obra literária é 
passível de classificação e diversas pesquisas têm demonstrado isso, assim como o 
próprio questionamento do ensino literário periodizado. Além disso, cada estudioso 
tem uma visão diferente sobre este assunto. Nossa intenção é questionar a forma 
como as obras têm sido julgadas e colocadas à revelia da escola, enquanto, a contra 
gosto de muitos professores e pesquisadores, ocupam o tempo livre dos adolescentes. 
CCoonnssiiddeerraaççõõeess ffiinnaaiiss 
São poucas as pesquisas que abordam a relação entre adolescentes e o 
ensino de literatura, no entanto, esta faixa etária merece uma atenção maior porque 
deixará marcas no futuro do adulto leitor e este, por sua vez, influenciará outros 
adolescentes e crianças. Na sociedade brasileira, com índices baixos na educação, 
chegar à fase adulta com interesse pela leitura infelizmente é louvável. Por isso nosso 
interesse pelos estudantes adolescentes. 
O resultado da pesquisa realizada mostrou que, ao contrário do que tem sido 
repetido constantemente, os adolescentes leem. O fato de se interessarem por 
literatura de massa não deve ser visto como negativo, mas ser pensado como uma 
iniciação à leitura e o professor pode conduzi-los, a partir daí, a leituras que os 
amadureçam cada vez mais. 
A literatura estrangeira não recebe atenção da escola. Mesmo havendo a 
disciplina de Língua Inglesa ou de Língua Espanhola, os livros didáticos dificilmente 
apresentam obras literárias. Dada a deficiência linguística de muitos alunos mesmo 
após anos em contato com uma segunda língua, o trabalho com a literatura traduzida 
pode trazer muitos benefícios devido a possibilidade de refletir sobre as escolhas 
 
382 
 
linguísticas do tradutor e as diferenças culturais entre o país em que obra foi escrita e 
o do leitor. 
Levantamos, portanto, algumas reflexões, sem irmos direto a soluções, pois 
há muito a ser discutido ainda. Para Zilberman (2008, p. 58), trabalhar com o aluno a 
partir de sua própria experiência de leitura, neste caso a literatura de massa, pode ser 
barato e rápido, por lidar com um universo previamente dominado e conduzir a novos 
horizontes de conhecimento, mas caro e demorado é preparar o professor para levar a 
cabo essa tarefa, sendo este influenciado pelas abordagens e reformas de ensino das 
últimas décadas. Assim, há muito a ser discutido no Brasil a respeito do ensino de 
literatura, principalmente a literatura estrangeira, que recebe pouca a atenção. O 
importante é saber que apesar de demonstrarem o contrário nas aulas, os alunos têm 
lido. Como professores, cabe a nós a preocupação de como tomar tal iniciativa como 
gancho para leituras institucionalmente aceitas. 
 
 
 
RReeffeerrêênncciiaass bbiibblliiooggrrááffiiccaass 
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