Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem Unidade III APOSTILA

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Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
Unidade III
Nesta unidade, veremos as últimas três Abordagens Psicológicas relacionadas ao campo da 
aprendizagem: Construtivismo, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional. A primeira também 
é tratada em outro momento do seu curso de Pedagogia, contudo, aqui o enfoque será a temática da 
educação, do conhecimento e da aprendizagem.
Ao tratarmos da Abordagem Construtivista, nosso foco incidirá sobre as idéias de Jean Piaget, que 
abordam mais especificamente os métodos de ensino, o papel da escola no desenvolvimento humano e 
o valor da Educação para a sociedade. Ele inaugura o grupo das abordagens psicológicas que, fundadas 
em princípios epistemológicos interacionistas, defendem uma Pedagogia relacional. 
Até este momento, nosso percurso se baseou em autores consagrados no campo das Teorias da 
Aprendizagem e, portanto, considerados necessários à formação de todo profissional que atue 
em contextos de desenvolvimento e formação de outras pessoas. Embora suas idéias tenham sido 
desenvolvidas em épocas já bem distantes e distintas da nossa, pudemos verificar que muito do que estes 
autores propuseram permanece vivo, inspirando práticas e discussões relevantes na área da Educação. 
Por outro lado, com as inúmeras transformações que as relações humanas e as organizações sociais 
vêm sofrendo, novos teóricos têm se debruçado sobre esse campo, buscando formas originais tanto de 
suprir antigas necessidades como de atender a novas demandas com as quais nos deparamos quase que 
diariamente. 
Sendo assim, avançaremos no tempo até os anos de transição para o século XXI e finalizaremos 
nosso estudo tratando de dois autores que ainda estão em atividade. Ambos se baseiam em teorias 
já tratadas por nós, como o Humanismo e o Construtivismo, para conduzir suas pesquisas sobre a 
inteligência humana e as formas como ela influencia as interações do homem com o mundo social. 
São eles: Howard Gardner (Abordagem das Inteligências Múltiplas) e Daniel Goleman (Abordagem da 
Inteligência Emocional). Essas duas Abordagens também compõem o grupo de teorias que sustentam a 
Pedagogia relacional, como proposto por Fernando Becker.
6 AbordAgem construtivistA
Jean Piaget (1896‑1980) foi um dos principais teóricos do século XX, cujas ideias sobre o 
desenvolvimento humano influenciam até hoje áreas como a Psicologia e a Pedagogia, além de outras 
ciências. Epistemólogo, ele perseguiu durante o desenvolvimento de sua vasta obra (mais de 70 livros) 
as perguntas: “como os homens adquirem o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível 
mais simples até níveis mais complexos?”.
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Assim, sua teoria acabou sendo conhecida de duas formas. A primeira delas – Epistemologia 
Genética – evidencia seu interesse pela gênese, isto é, pela origem e evolução dos conhecimentos, 
tanto nas ciências como na formação de cada indivíduo.
 observação
É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não 
corresponde ao conceito de “hereditariedade genética”, do material 
inscrito em nossos genes, pois Piaget sempre se posicionou contrário a 
uma concepção inatista da inteligência humana.
Outro termo pelo qual sua teoria ficou conhecida é “construtivismo”. Nesse caso, o que se destaca 
é a ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de desenvolvimento, 
de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas posteriores. Aqui, 
fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito 
do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação: 
nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do 
desenvolvimento.
 Lembrete
Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia” 
(estudo do conhecimento) e as três principais correntes epistemológicas: 
inatismo, empirismo e interacionismo.
Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos 
brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que 
expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração. Elas nos ajudarão 
a refletir, mais adiante, sobre as implicações de suas ideias para o campo pedagógico.
A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao 
meio. Porém, não se trata de uma adaptação no sentido conformista, de submissão pura e simples às 
determinações externas: se assim fosse, Piaget seria vinculado à concepção empirista da inteligência.
Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se 
mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de 
uma espiral. A palavra dialética possui diversos sentidos: aqui, ela se refere a um “desenvolvimento de 
processos gerados por oposições, que provisoriamente se resolvem em unidades” (FERREIRA, 1986, p. 
585). Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente.
Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são 
interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos 
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impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo. Aqui, identificamos outro 
princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os conhecimentos não vão se 
acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si, estruturando‑se como um 
sistema complexo.
Figura 9 – Menino brincando com blocos
Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação 
e transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa 
preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos 
habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande resultante 
dessas transformações.
A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se 
conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos 
conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser, 
produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos, não produzimos o 
leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e 
tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por 
isso, sobreviver (MACEDO, 2002, p. 9)
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Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece, 
mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar quenão somos meras cópias da realidade, mas que 
cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece: cada indivíduo é aquilo que ele faz do que o 
meio faz dele.
Exemplo de aplicação
Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que 
o meio faz dele.
Você já pensou sobre isso?
Cabe, aqui, tratarmos dos conceitos de assimilação e acomodação. Embora distintos, é importante 
frisar que são inseparáveis e ocorrem simultaneamente quando agimos sobre o mundo (ou sobre 
nossas ideias sobre o mundo) e buscamos compreendê‑lo. A assimilação refere‑se ao fato de que o 
objeto (pode ser algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma 
forma pelos sujeitos, pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos 
conhecimentos que já possuíamos. Por exemplo, enquanto você lê este livro‑texto, você relaciona 
as ideias apresentadas com outras que você já possuía: seja de ordem teórica, caso já conhecesse a 
teoria piagetiana, seja de ordem prática, pelas experiências que você já viveu e dão sentido ao que 
você lê aqui. Assim, cada aluno – e cada leitor, em nosso caso – irá assimilar de maneira diferente, 
pessoal, o material que lhe é apresentado. Ao mesmo tempo, é necessário que os conhecimentos, 
as estruturas mentais que você já possui se ajustem, se ampliem ou mesmo que você crie novas 
estruturas à medida que você toma contato com o texto. As novas informações levam você a se 
acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer. É um processo bastante vivo e 
dinâmico, não?
Nós mencionamos anteriormente o conceito de equilibração, que, para Piaget, deve ser 
“majorante” (ou seja, sempre conduzindo a uma organização maior e melhor). A equilibração 
indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação: esse crescimento 
constante da inteligência, sempre buscando uma melhor adaptação ao mundo (conhecimentos 
mais amplos e complexos). Se pensarmos em um bebê e em um adolescente, quanto progresso 
ocorreu na organização e nas estruturas formadoras da inteligência, não é? No primeiro caso, 
verificamos uma inteligência essencialmente prática sensório‑motora e não verbal, e, no outro, 
uma inteligência verbal, socializada, lógica, baseada no pensamento hipotético‑dedutivo. Quantas 
equilibrações foram necessárias nesse percurso! E o processo de equilibração não acaba, pois é 
próprio da inteligência humana evoluir.
Essa visão de Piaget sobre a inteligência é bastante otimista, pois ele defende que, se não houver 
algo que impeça esse curso (uma doença, por exemplo), a inteligência continuará expandindo‑se até 
o final de nossos dias. Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista 
de sua teoria, ao falar de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao 
interagir com ela, torna‑se capaz de conhecer cada vez mais e melhor.
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Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e 
das estruturas cognitivas), experiência (as ações concretas e experiências lógicas sobre o mundo), as 
interações sociais (com adultos, com outras crianças, com a cultura) e a equilibração majorante. Embora 
esse autor seja muitas vezes criticado por não ter dado atenção ao aspecto social da aquisição do 
conhecimento, de fato ele nunca o negligenciou, o que fica claro com sua inclusão como um desses 
quatro fatores essenciais. Inclusive, o próprio Piaget (1998c, p. 29) afirma que as interações sociais 
desempenham um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano, como podemos verificar 
no trecho a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: 
os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende 
a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, 
e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o 
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo 
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. 
Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o 
papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo 
[grifos nossos].
Observe o destaque que fizemos na citação em que Piaget fala claramente dessa importância 
progressiva da transmissão e das interações sociais para o desenvolvimento. Inspirados por essa citação, 
avancemos mais um pouco em direção a outro tema desta unidade: a inclusão dessa teoria entre as 
abordagens psicológicas que inspiram uma pedagogia relacional.
6.1 educação como espaço de construção da autonomia
Ao longo de sua obra, Piaget (1998a; 1998b, por exemplo) vai insistir que o desenvolvimento da razão 
(do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos. Ou seja, tanto para uma como para 
outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados como absolutos, deverão 
ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa confrontação e coordenação de 
pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras. E estamos falando das regras 
que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as relações sociais (regras morais 
baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc).
Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a 
educação e a formação humanas, vejamos os pontos principais dessa construção das regras morais.
No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua 
existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação, 
descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando 
hábitos, rotinas e rituais. Claro que o mundo social em que ele vive é um mundo de regras, as quais serão 
introduzidas gradualmente pela família e, o que ocorre cada vez mais precocemente no mundo atual, 
pela escola.
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Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência da 
criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. Pela ausência, 
nesses anos iniciais, da noção de reversibilidade e conservação do pensamento, e, ao mesmo tempo, de 
reciprocidade nas relações, a criança não questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas 
externamente. Ela irá aceitá‑las e submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia 
moral. O respeito, nesse caso, é vivido unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de 
obedecer aos pais e aos mais velhos, o que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças 
e colegas. Atributos como a autoridade e o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem 
alimentam, dessa forma, relações assimétricas baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque 
o adulto ou mais velho exercerá certa pressão sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto 
a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele.
É importante frisarmos que, para Piaget, essa condição de dependência do adulto é necessária 
e natural ao desenvolvimento, umavez que a criança ainda não tem recursos próprios para realizar 
julgamentos e tomar inúmeras decisões por si mesma. No entanto, ele também alertará que permanecer 
circunscrito a esse tipo de relação trará sérios prejuízos ao progresso intelectual e ao estabelecimento de 
relações democráticas (duas metas tão caras aos princípios piagetianos).
Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo 
com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação permaneçam 
isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas também ela 
representa um freio ao desenvolvimento da inteligência (LA TAILLE, 1992, p. 
19, [grifos do autor]).
 saiba mais
Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última 
citação: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
À medida que as interações ganham força e espaço na vida das crianças, elas são pressionadas 
pelos outros a construírem argumentos lógicos e coerentes para que possam se comunicar e agir em 
conjunto. Tanto por seus pares como, também, pelos adultos com quem convivem – ou, pelo menos, 
nós esperamos que seja assim. Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores) 
devem insistir nessa qualidade transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à 
aquisição do pensamento operatório, reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento, 
mas depende da experiência e do trabalho da própria inteligência:
A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da 
experiência, a coerência formal das afirmações e dos raciocínios, em suma, a 
disciplina experimental e dedutiva, são ideais que a criança tem de adquirir, 
pois não os possui de antemão (PIAGET, 1998b, p.139).
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 Lembrete
A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela 
heteronomia da criança pré‑operatória, desenvolvendo, posteriormente, a 
autonomia: a qual nunca será atingida completamente.
Aqui, podemos fazer um intervalo em nossa exposição e refletir sobre a importância dos outros para 
o desenvolvimento na teoria piagetiana. Você já havia pensado sobre isso?
Muitas vezes, quando ouvimos referências a esse autor, o que ganha destaque quase exclusivo é 
a importância da ação da criança sobre os objetos inanimados, do mundo físico. Esquece‑se do papel 
fundamental da dimensão interpessoal para as conquistas tanto cognitivas, como socioafetivas. E isso já 
nos dá mais algumas pistas sobre o lugar do professor para essa teoria. Porém, deixemos isso para logo 
mais e vamos prosseguir com algumas ideias pouco conhecidas – embora centrais – de Piaget e que se 
aproximam mais ainda do terreno educacional.
Em um texto escrito em 1935, Piaget (1998a) analisará a importância do trabalho em grupo (ou por 
equipes, como afirma) na escola. Ele parte da constatação de que esse método de trabalho desenvolvia‑se 
visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela importância 
crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos. É sobre esses últimos 
fatores, relativos ao desenvolvimento infantil, que ele irá articular suas ideias.
Piaget irá opor‑se frontalmente à escola tradicional que, como ele afirma, preocupa‑se em “povoar 
a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual” (PIAGET, 1998b, p.138), de maneira que o mestre 
detém o conhecimento ao qual a criança deve se submeter. Defende, ao contrário, uma escola em que 
a criança seja ativa e incentivada a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios 
recursos, de modo que sua tarefa, neste caso, será totalmente outra. Se, naquela, as relações baseiam‑se 
na heteronomia e os contatos entre os alunos são desprezados, pois implicariam perda de tempo e 
outros prejuízos, nesta, o objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento 
crítico e investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas.
Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem 
cognitiva e social, funcionando, ao mesmo tempo, como estímulo e órgão de controle. Os conflitos de 
opiniões e os erros tornam‑se situações favoráveis à tomada de consciência, ao progresso cognitivo, 
ao crescimento, enfim. Piaget enfatiza, inclusive, que a cooperação favorece o desenvolvimento do 
pensamento criativo.
Piaget (1998a) também analisa as relações escolares sob três aspectos (dois a serem atenuados, e um, a 
ser estimulado): da coerção dos mais velhos, do egocentrismo dos indivíduos e da cooperação entre iguais. 
No primeiro caso, corre‑se o risco de que a pressão do grupo prevaleça sobre a cooperação, tornando a 
criança ou o adolescente dependente do adulto e submetido a uma disciplina imposta por eles. Ou então, 
no segundo caso, pode ocorrer uma afirmação excessiva do indivíduo, rompendo o equilíbrio necessário ao 
trabalho coletivo e cooperativo. No campo da educação intelectual, o desenvolvimento do respeito mútuo 
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favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos 
a cooperação entre iguais. Entretanto, ele alerta que, neste caso, podem aparecer duas deformações: a 
tagarelice (as falas esvaziadas de sentido) e a primazia da palavra sobre a ação (falar muito e fazer pouco).
 observação
Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da 
fala excessiva que pode tomar o lugar da ação (PIAGET, 1998a). Você sabia 
disso?
Diante desse quadro, longe de desanimar ou retroceder na sua defesa dos benefícios de um 
ambiente cooperativo e autorregulado, Piaget evoca o valor do exercício e da repetição cotidiana como 
instrumentos fundamentais para “uma preparação para a vida de cidadão, tanto melhor quanto mais o 
exercício concreto e a experiência mesma da vida cívica substitua a aula teórica e verbal” (PIAGET,1998b, 
p. 128). Ou seja, fica claro, aqui, o importante papel da escola – e do professor, como principal gestor dos 
alunos – como promotora de ocasiões propícias a esse exercício e a essa repetição.
Como já pontuamos, Piaget sublinha em vários momentos o paralelo entre as aquisições de ordem 
cognitiva e socioafetiva na realização de tarefas coletivas, de modo que o equilíbrio entre o trabalho 
pessoal e o controle mútuo, próprio dos grupos de trabalho, é o meio mais propício para o estabelecimento 
de outro equilíbrio (outra forma de organização mental), que caracteriza o desenvolvimento da razão 
infantil: o pensamento operatório. Podemos concluir, portanto, que a educação deve favorecer a 
construção da autonomia dos alunos tanto do ponto cognitivo e intelectual, como moral e interpessoal, 
que deverá se expandir para a vida extraescolar e adulta.
 saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis 
estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva. 
24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
6.2 relação professor aluno: atividade e cooperação
Tratando ainda dos métodos de ensino, Piaget também faz um esclarecimento sobre formas 
distorcidas com que as pessoas compreenderam o que seria o método ativo, baseado em sua teoria 
construtivista,que ele defendia. Na citação a seguir, podemos perceber a importância do planejamento, 
que ele não propunha um espontaneísmo na educação, e que as dimensões individual e coletiva deveriam 
ser consideradas sempre juntas, de modo interdependente:
Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo 
anárquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinação 
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de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da 
autodisciplina e do esforço voluntário (PIAGET, 2006, p. 75).
Piaget também combate outro equívoco: que o método ativo se restringiria à realização de 
trabalhos manuais. Para o autor, esse método implica, certamente, a ação sobre os objetos, porém 
elas servirão de suporte para o conhecimento, ou seja, como fonte de abstração das propriedades 
dos objetos e das relações e coordenações que o sujeito (cada um de nós) for capaz de estabelecer 
entre eles. E são as abstrações que formam a base do conhecimento lógico‑matemático (relação de 
comparação – maior, menor, diferente –, de inclusão, as partes de um todo; seriação – a ordenação 
de objetos etc.).
Caso paremos para refletir, perceberemos que o método ativo é mais difícil de ser empregado pelo 
professor do que os métodos receptivos. Ele também exige um trabalho maior, mais diferenciado e 
mais ativo; uma vez que “dar lição” é menos fatigante e mais fácil, uma vez que ela representa a 
atitude natural do adulto diante das crianças: assumir esse papel de autoridade superior. Além disso, 
torna‑se necessário ao professor obter conhecimentos sobre a psicologia da criança para entender e 
aproveitar as condutas espontâneas dos alunos em favor de sua aprendizagem ao invés de tratá‑las 
como insignificantes. E aqui encontramos mais um argumento em favor de estarmos tratando de temas 
de Psicologia do Desenvolvimento neste curso.
Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente 
na pressão do adulto sobre a criança, em relações assimétricas, enquanto, os métodos ativos 
“reservaram um lugar essencial à vida social entre crianças”. Esse autor entende que a interação 
entre as crianças (e, por conseguinte, entre os alunos) é fundamental tanto para desenvolver 
um raciocínio com maior objetividade e coerência, bem como para fortalecer relações sociais 
cooperativas e solidárias.
 observação
Piaget qualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação 
de interdependência: os dois são, assim, indissociáveis, irredutíveis e 
complementares.
Sugerimos a seguir duas leituras para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Piaget e suas 
possíveis articulações com o campo da Pedagogia.
A primeira é a leitura de dois capítulos de Lino de Macedo (2002), presentes no livro Ensaios 
construtivistas, em que o autor discorre sobre pontos essenciais a respeito do construtivismo.
No oitavo capítulo desse livro (Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar), o autor 
analisa, sob vários ângulos, o papel construtivo, positivo, do erro dentro dessa teoria. Muito diferente 
da abordagem tradicional de evitar e excluir os erros, Piaget defende que eles expressam, sempre, os 
diferentes modos como cada sujeito (criança, aluno) compreende e organiza seus conhecimentos sobre 
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o mundo. Sendo assim, refletir sobre os erros, incluindo o próprio sujeito, é uma condição necessária à 
aprendizagem, tornando o sujeito ativo, implicado no seu processo e, mais ainda, sem medo de pensar 
por si mesmo.
Já no décimo nono capítulo dessa obra (Método clínico de Piaget e avaliação escolar), Macedo 
comenta várias contribuições do método clínico utilizado nas pesquisas de Piaget e de seus colaboradores 
para a universo da sala de aula. Provoca nossa reflexão sobre diferentes atitudes do sujeito (aluno) diante 
do conhecimento, que vão desde o desinteresse e a desmotivação até o envolvimento e uma resposta 
ativa aos desafios de conhecer. Discorre, também, sobre diferentes modos de o pesquisador (professor) 
orientar sua abordagem para com o aluno.
A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de 
Márcia Regina Terra (s/d).
Nesse artigo, a autora faz uma breve síntese sobre a teoria psicogenética de Piaget e destaca três 
contribuições que qualifica como “contundentes” para o campo educacional, relacionando‑as, inclusive, 
às propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Em suas palavras:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez 
que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de 
pensamento da criança” relacionado aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os 
erros como interferências negativas no processo de aprendizagem, 
dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros 
passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua 
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à 
questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem (PCN, 1998).
Além dos inúmeros e amplamente divulgados textos sobre sua teoria do desenvolvimento 
humano, Piaget escreveu um livro, menos conhecido, em atendimento à Comissão Internacional para 
o Desenvolvimento da Educação, órgão dependente da UNESCO, em 1971, intitulado Para onde vai 
a educação? (PIAGET, 1998c). Nesse livro, Piaget discute aspectos gerais sobre o ensino e comenta, 
criticamente, vários artigos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, relacionados ao 
campo da educação. Consideramos importante, para a sua formação como pedagogo, que conheça 
alguns pontos relevantes dessa obra que se aplicam aos temas que discutimos em nossa disciplina. 
Selecionamos quatro pontos, comentados a seguir, logo após uma citação do autor que sintetiza sua 
posição em favor de uma educação ampla, que busque formar cidadãos autônomos:
Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual 
e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou 
escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir; trata‑se de um direito a 
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forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer 
outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída 
não apenas de submissão (PIAGET, 1998c, p. 33).
Educação científica
Piaget defende que a educação seja formadora de indivíduos pesquisadores, que se indaguem sobre 
a realidade, que busquem novas respostas às perguntas, que, enfim, não se conformem em apenas 
introjetar os conhecimentos obtidos do exterior. Para isso, é necessário que se valorizem dois pontos: o 
primeiro, a atividade autêntica dos alunos, com vistas a reconstruir e assimilar conhecimento; o segundo, 
a prática individual, com base no espírito experimental e seus métodos, que virão a ser confrontados 
em contextos coletivos.Reafirma sua crítica ao ensino tradicional que acredita em uma capacidade 
intelectual pré‑formada que deveria apenas ser enriquecida e alimentada na escola e não efetivamente 
formada, como defende Piaget.
Educação familiar e escolar
Piaget condena que se faça uma separação estrita entre elas, como se a primeira cuidasse da formação 
humana e a segunda cuidasse apenas da instrução. Isso porque ele defende que à escola também 
cabe dar continuidade à formação intelectual e moral dos cidadãos, os quais venham a contribuir 
significativamente com o progresso da sociedade, baseado em relações de justiça e solidariedade.
Interdisciplinaridade
Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo 
como se processa a inteligência, coordenando conhecimentos em sistemas ativos e complexos. Por isso, 
defende que a junção de disciplinas em grupos seria mais eficaz no ensino e, além disso, favoreceria alunos 
mais motivados ao vivenciarem dois pontos: estreita união do ensino e da pesquisa e acompanhamento 
de pesquisas dirigidas por conjuntos de professores trabalhando em constante cooperação.
Preparação do professor
É interessante destacar que Piaget não se atém apenas a questões de conteúdo e planejamento 
escolar, mas reconhece como dimensão fundamental a figura do professor. Vejamos sua posição, em um 
trecho bastante claro e, infelizmente, ainda bastante atual:
Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do 
corpo docente primário e secundário, a cujos serviços não é atribuído o devido 
valor pela opinião pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram 
dessas profissões e que constituem um dos maiores perigos para o progresso, 
e mesmo para a sobrevivência de nossas civilizações doentes. A seguir, existe 
a formação intelectual e moral do corpo docente, problema muito difícil, pois 
quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se 
torna o ofício do professor (PIAGET, 1998c, p. 25 [grifos do autor]).
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 Lembrete
Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a 
valorização social do professor – especialmente nos níveis iniciais de 
ensino – e o rigor de sua formação profissional.
Com tudo que expusemos até aqui, foi possível verificar que, no construtivismo, a relação entre 
aluno e professor deve pautar‑se na promoção e no estímulo a uma posição ativa do aluno perante 
a construção do seu conhecimento. Posição essa que demanda a recíproca por parte do professor: 
também ativo e comprometido com a construção do seu fazer e do seu saber. Além disso, que essa 
relação visa não somente ao desenvolvimento da autonomia intelectual, mas também da moral, por 
meio da valorização de relações pautadas na cooperação.
Para finalizar nossa apresentação de elementos próprios da teoria de Piaget, vamos ler mais uma 
citação do professor Fernando Becker (2001, p. 89), estudioso e propagador das ideias desse autor:
Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica 
ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. 
Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional 
que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão 
que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o 
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da 
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima 
e, aos poucos, as distantes. A educação deve ser um processo de construção 
de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por 
um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o 
conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”).
Veja, aluno, como a crítica da dimensão política da educação não está ausente deste campo teórico, como 
muitas vezes é divulgado em nosso meio. Fica claro que havia, e ainda há, uma preocupação essencial com a 
função social da educação, entendendo essa função como baseada na complementaridade entre professor 
e alunos como base da produção de conhecimento. Parece claro, portanto, por que se inclui essa teoria no 
campo das epistemologias interacionistas e inspiradoras de uma pedagogia relacional. O conhecimento não é 
estanque, mas fruto de produção tanto individual como coletiva, e a educação deve vislumbrar não somente 
a formação intelectual, mas moral, de valores humanos, em um compromisso de toda a sociedade.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma 
responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a 
possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para 
toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição 
dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao 
exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É, antes de 
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mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a 
constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir 
ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser 
a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes 
frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1998c, p. 34).
Sob o título de A bola da vez, Lino de Macedo (2011), em entrevista à revista Carta Capital, analisa 
como o construtivismo se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacional brasileiro por tantos 
anos excludente. Macedo esclarece pontos importantes da teoria de Piaget, mas, mais do que isso, 
questiona a busca de nossa sociedade por fórmulas que ofereçam soluções milagrosas para os problemas 
sociais complexos (desigualdade social, falta de planejamento do setor público etc.) que se refletem na 
educação. Sem negar que vivemos problemas sérios nessa área, o autor destaca que tem havido avanços 
com as contribuições do construtivismo para a educação, embora sem o impacto idealizado por muitos:
A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção 
dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como 
conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de 
transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto 
da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista 
reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras, 
como articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da 
intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a 
partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais.
Não desejamos, aqui, aprofundar essa discussão política, mas sugerir que você, aluno, reflita sobre 
essa questão a partir de vários ângulos, evitando, sobretudo, opiniões apressadas e distorcidas como a 
mídia muitas vezes veicula.
 saiba mais
Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino 
de Macedo à revista Carta Capital, disponível em versão on‑line, sobre o 
construtivismo na realidade educacional brasileira. Acesse: <http://www.
cartacapital.com.br/carta‑fundamental/a‑%E2%80%9Cbola%E2%80%9D‑da‑vez>.
Antes de finalizarmos este assunto, vamos comentar dois artigos científicos publicados na revista 
Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, reconhecida como uma das melhores do Brasil 
no campo da educação, entre outros. Ambos apresentam pesquisas baseadas nos temas que foram 
abordados até aqui, o que reforça a atualidade das questões sobre as quais nos debruçamos e que devem 
integrar a formação de um educador. Um dos artigos contrapõe os paradigmas de escolas tradicionais 
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e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de 
diferentes abordagens psicológicas em sua prática docente.
O primeiro artigo, de contorno teórico, de Denise Maria Maciel Leão (1999), intitula‑se Paradigmas 
contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.
A autora discorre sobre aspectos filosóficos, teóricos e metodológicos que fundamentam um ensino 
baseado na concepção tradicional e outro na teoria construtivista. Seu texto converge com elementos 
destacados por nós neste livro‑texto e pode servir de bom apoio para que você, aluno, consiga fundamentar 
ainda mais seus conhecimentos. Selecionamos um pequeno trecho no qual ela sintetiza o sentido de 
construção deste teórico, sem que, como sabemos, ele tenha proposto um método específico de ensino.
É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil 
que as concepções das crianças (ou hipóteses) combinam‑se às informações 
provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como 
espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente 
transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa 
interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando todas as formas 
de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do 
conhecimento e não um método de ensino (LEÃO, 1999, p. 201).
A autora discorre, também, sobre críticas aos dois tipos de ensino e, no caso daquele baseado no 
construtivismo, alerta que pode ocorrer de, ao se supervalorizar o aspecto intelectual como prioridade 
do trabalho pedagógico, favorecer a propagação de uma pedagogia elitista, centrada em propostas 
norteadas por uma teoria científica, que dê pouco espaço aos saberes dos alunos. Entendemos que, sim, 
isso pode ocorrer, mas será um problema das ideias de Piaget, ou do modo como são incorporadas pelos 
educadores? Veja, anteriormente, o comentário a respeito da entrevista de Lino de Macedo (indicada no 
“Saiba Mais” anterior).
O segundo artigo trata justamente dos princípios que sustentam a prática pedagógica, por meio da 
análise qualitativa de relatos de uma professora. Intitulado Análise das concepções de aprendizagem 
de uma alfabetizadora bem‑sucedida, foi escrito por duas educadoras e pesquisadoras da Fundação de 
Ensino Superior de São João del‑Rei.
 saiba mais
Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de 
uma alfabetizadora bem‑sucedida, na íntegra, acesse: <http://www.scielo.
br/pdf/cp/n114/a05n114.pdf>.
O artigo baseou‑se em um estudo etnográfico, de maneira que os dados foram levantados mediante 
observações em sala de aula (e seus respectivos diários de campos), entrevistas gravadas, relatórios e 
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anotações pessoais da docente. As autoras incluem esse tipo de produção científica em um movimento 
mais recente que busca articular as práticas pedagógicas e a pessoa do professor, na tentativa de unir sua 
identidade, de forma que o docente, como profissional, não estivesse separado do docente, como pessoa.
Com base nas observações em sala de aula e nas conversas com a docente pesquisada, as autoras do 
artigo destacam os seguintes pontos:
• a relação da docente com sua prática não era vista como casual, mas como escolha própria, 
próxima a uma ideia de vocação, o que favorecia sua realização ao desempenhá‑la;
• trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional, 
distanciando‑se de moldes mais tradicionais e buscando novas referências;
• a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias 
psicogenéticas de Piaget e Emília Ferreiro, mas apareceram também algumas contribuições do 
comportamentalismo e humanismo.
A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida 
mostra que esta buscava, a todo momento, valorizar as ações das crianças, 
considerando‑as construtoras de seu conhecimento, e não apenas meras 
receptoras, postura que lhe possibilitou trabalhar conteúdos trazidos de 
casa. E enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios e os 
contextos sociais das crianças, estava permitindo que elas significassem 
seus aprendizados (CARMO; CHAVES, 2001, p. 129).
 observação
Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos 
pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever.
As autoras do artigo chegaram à conclusão de que essa alfabetizadora fundamentou suas práticas 
em teorias diversas, principalmente em pressupostos psicogenéticos, mas se apoiou também em alguns 
aspectos básicos do behaviorismo e do humanismo, postura que lhe possibilitou ter uma prática 
bem‑sucedida.
Diante disso, questões colocam‑se: como, afinal, reunir diferentes contribuições teóricas sem se 
tornar incoerente ou sem propor ações contraditórias? É possível atermo‑nos a apenas uma teoria para 
um fazer tão complexo e dinâmico como o fazer docente? Quais os aspectos básicos (ou inegociáveis) 
em uma escolha teórico‑metodológica?
Sugerimos que você, aluno, leia o artigo na íntegra e formule sua opinião sobre o quanto é possível 
articular, na prática pedagógica, conhecimentos e propostas de diferentes correntes teóricas, e em quais 
circunstâncias. Afinal, em breve, você deverá assumir integralmente sua formação.
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 saiba mais
Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele 
relata um instigante e envolvente processo de construção de uma relação 
pedagógica, na qual professora e alunos transformam‑se e estabelecem 
novos significados para o processo de ensino e aprendizagem.
O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele 
se baseia em uma história real: Escritores da liberdade. EUA/Alemanha. 
Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007.
Nesse filme que indicamos, a professora Erin inicia sua carreira como docente assumindo uma turma de 
alunos problemáticos de uma escola que não está nem um pouco disposta a investir ou mesmo a acreditar 
naqueles garotos. Sem experiência, ela vê suas primeiras tentativas de ensino e de aproximação com os 
alunos fracassarem e se vê impelida a construir alternativas. Mesmo não contando com o apoio da direção 
da escola e das demais professoras, ela acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas 
ali existentes. Para isso cria um projeto de leitura e escrita, iniciada com o livro O diário de Anne Frank, em 
que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem sobre suasvidas. Ao criar um 
elo com o mundo, Erin fornece aos alunos um elemento real de comunicação que lhes permite se libertar 
de seus medos, anseios, aflições e inseguranças. Mais do que isso, com as intervenções da professora, vemos 
acontecer uma mudança quando cada um passa a se ver como capaz de pensar e de aprender.
 saiba mais
Você encontra boas resenhas desse filme nos endereços indicados a seguir:
<http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdefilmes/1173723>;
<http://contribuicoesparaprofessores.blogspot.com/2008/09/
resumo‑e‑reflexo‑do‑filme‑escritores‑da.html>.
7 AbordAgem dAs inteLigênciAs múLtipLAs
A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais valorizada socialmente para 
o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é aquela baseada 
em testes psicométricos. Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida 
(ou mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (Raven, Wisc, G36, D48). 
O quociente de inteligência, QI, é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais 
especialistas incluem as habilidades (lógico‑matemática e linguística) para quantificar a inteligência do 
sujeito.
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A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida a partir dos anos de 1980 por uma equipe 
de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), liderados pelo psicólogo do desenvolvimento 
Howard Gardner, que identificou vários tipos de inteligências, além da lógico‑matemática e 
linguística. Em 1983, esse pesquisador publicou o livro Estruturas da mente (GARDNER, 1983), 
em que apresentou os fundamentos dessa teoria. Embora muito bem recebido pelo público em 
geral e por educadores que requisitavam sua presença em palestras e cursos, Gardner não obteve 
grande repercussão entre os colegas da sua área. Alguns anos depois, publicou o livro Inteligências 
múltiplas: a teoria na prática (GARDNER, 1995) em que retoma os pontos principais do livro 
anterior e propõe articulações de ordem metodológica baseadas nas experiências práticas do 
Projeto Espectro.
Antes de apresentarmos as bases desse projeto educacional, vamos começar apresentando as ideias 
centrais de sua teoria.
Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende 
suas críticas a um tipo de escola que, com isso, predominou durante a maior parte do século XX: 
uma escola que ele chama de uniforme. Ela segue um currículo essencial, com poucas disciplinas 
optativas, cujos instrumentos de ensino e de avaliação utilizam lápis e papel, assemelhando‑se a 
questões daqueles mesmos testes. Nessas escolas, os alunos mais brilhantes certamente não apresentam 
grandes dificuldades, porém, não há espaço para aqueles que aprendem em ritmos diferentes ou que 
apresentem dificuldades específicas nos atributos que ocupam o centro do aprendizado: o raciocínio 
lógico‑matemático e as habilidades linguísticas.
Nas discussões atuais no contexto da educação mundial e brasileira, essa descrição corresponde ao 
que chamamos de escola seletiva, por oposição a uma escola inclusiva, que acolha e se responsabilize 
pela diversidade.
Vejamos como o próprio autor apresenta sua teoria das inteligências múltiplas:
É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes 
e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças 
cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também 
gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que 
considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. [...] É uma 
abordagem, assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas” 
(GARDNER, 1995, p. 13).
Com essa “visão pluralista da mente”, Gardner permitiu ampliar o conceito de inteligência única para 
um feixe de capacidades e para um olhar personalizado, individualizado de cada aluno.
Ele insiste desde as primeiras páginas de seu livro que, além do conhecimento que podemos 
obter mediante os testes, é necessário que reunamos informações das mais diversas fontes, incluindo 
situações obtidas em ambientes naturais da vida. Por exemplo, ele e seu grupo pesquisaram pacientes 
com lesões cerebrais, indivíduos de outras populações e culturas, indivíduos considerados prodígios e 
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aqueles considerados incapazes; enfim, ele buscou traçar um panorama mais amplo das possibilidades 
da inteligência humana.
Outro aspecto importante das suas ideias é que a inteligência implica não apenas a capacidade de 
resolver problemas (mais relacionada aos itens medidos nos testes de QI), mas também a elaboração 
de produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse último 
caso, ao elaborarmos um produto cultural mais amplo, além do conhecimento que é veiculado por ele, 
expressamos de modo criativo nossas opiniões e sentimentos, valores e perspectivas de futuro. Fica 
claro, então, por que Gardner irá vincular habilidades musicais, espaciais, corporais e plásticas na sua 
concepção de inteligência.
Ao mapear as diferentes facetas do intelecto humano, Gardner deixa claros dois pontos: primeiro, 
que ele não pretende esgotar o assunto, ou seja, que outros tipos de inteligência podem e devem ser 
descobertos. Em segundo lugar, ele afirma que são raros os casos em que uma das inteligências se 
apresente de modo puro; na maioria das pessoas, as inteligências funcionam de modo combinado, 
visando à resolução de problemas e à criação de produtos culturais, como nos ambientes de trabalho e 
de lazer.
7.1 educação como um percurso múltiplo e individual
Como consequência disso, a escola precisa considerar dois pressupostos ao planejar suas ações:
1. nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprenderão da 
mesma maneira;
2. não é possível para alguém aprender todo o conhecimento disponível em uma cultura, ou 
seja, é necessário que se avaliem as melhores opções de realização para cada pessoa (seja em 
termos do trabalho e da profissão que irá desempenhar, seja em termos das escolhas da vida 
em geral).
Antes, ainda, de descrevermos os tipos de inteligência propostos por Gardner, vale a pena destacarmos 
mais um alerta que ele faz a respeito do emprego, às vezes equivocado, dado às suas ideias. Diz ele: 
“nada existe nesta abordagem descrita por mim que exija essa supradeterminação precoce – muito pelo 
contrário” (ibidem, p. 17). O que ele quer dizer com isso?
O autor já alertava para uma tentativa de, apoiados em suas ideias, proliferarem iniciativas 
educacionais visando à superestimulação das crianças ou programas de produção de gênios 
precoces. Contrário a essa visão, ele afirma que tão importante quanto identificar talentos, ou, 
digamos, os pontos fortes das crianças, é descobrir suas fraquezas para que possam ser estimuladas 
o quanto antes.
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Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
 Lembrete
Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulaçãode 
determinadas inteligências, visando à produção de gênios precoces. Ele 
defende um olhar diferenciado para cada aluno.
Gardner estabeleceu critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível 
manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro, além de estabelecer 
estudos comparativos com outros instrumentos de medida psicométrica. Ele apresentou inicialmente 
sete inteligências ou sete diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais 
de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, como já mencionamos, ele não considera 
esse número definitivo. São elas: inteligência verbal ou linguística; inteligência lógico‑matemática; 
inteligência cinestésica corporal; inteligência espacial; inteligência musical; inteligência interpessoal e 
inteligência intrapessoal.
 saiba mais
Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências 
múltiplas no livro do próprio autor: GARDNER, H. Estruturas da mente. 
Porto Alegre: Artmed, 1994.
Posteriormente, ele incluiu a inteligência naturalística nessa lista, à qual também foram 
incorporadas outras duas, descritas por outro autor, Daniel Goleman: inteligência pictográfica e 
inteligência social.
 Lembrete
H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática; 
cinestésica corporal; espacial; musical; interpessoal; intrapessoal; 
naturalista.
D. Goleman – inteligências: pictográfica; social.
Passaremos, a seguir, a uma apresentação das características dessas dez inteligências. Para cada uma, 
apontamos profissões que demandam o exercício dos respectivos atributos e indicaremos exemplos de 
personalidades, de reconhecimento nacional ou mundial que exemplificam a sua expressão. Por fim, 
sugeriremos situações típicas aos contextos educacionais nas quais possam se expressar determinados 
tipos de inteligência.
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7.1.1 Inteligência verbal ou linguística
É a habilidade para lidar criativamente com as palavras, tanto no contexto oral como na escrita.
Profissões: poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores.
Exemplos de escritores, o poeta Carlos Drummond de Andrade e o escritor Jorge Amado. Ambos 
reconhecidos pelo domínio com que utilizaram a nossa língua na criação de suas inúmeras obras.
Na escola: alunos que se expressam bem nas aulas, que muitas vezes tornam‑se líderes dos colegas, 
que leem mais livros e/ou gostam de escrever (poemas, por exemplo).
Figura 10 – Mulher lendo na varanda
7.1.2 Inteligência lógico‑matemática
É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos; 
habilidades para raciocínio dedutivo. Esses aspectos, como destaca Gardner (1995), foram exaustivamente 
estudados por pesquisadores anteriores, destacando‑se entre eles o suíço Jean Piaget.
Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros.
Exemplos de dois cientistas internacionais: Albert Einstein e Stephen Hawking. Neste último caso, 
notemos que, mesmo com uma doença degenerativa progressiva (esclerose lateral amiotrófica) que 
enfraquece os músculos, o cientista persiste com uma mente ativa, sendo considerado o mais brilhante 
físico desde Einstein.
Na escola: podemos dizer que correspondem àqueles alunos apelidados pejorativamente de nerds, 
com facilidade em matemática e em linguagem computacional.
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Figura 11 – Cálculos
Essas duas inteligências já eram mensuradas por meio de métodos clássicos da psicometria. Não 
poderiam, obviamente, ser desconsideradas por Gardner, mas são incluídas junto às outras, sem que 
haja uma hierarquia entre elas. Ele insiste, por exemplo, que as habilidades lógicas são certamente 
importantes nos contextos acadêmicos, mas que, em muitas situações da vida, são insuficientes ou nem 
são as mais adequadas.
7.1.3 Inteligência cinestésica corporal
É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza 
corporal).
Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos.
Exemplos de ídolos dos esportes: Pelé e Garrincha, reconhecidos indiscutivelmente pelo domínio 
da bola em seus pés, pelo domínio do próprio corpo, pela visão de jogo; Gustavo Kuerten, o Guga, pela 
indiscutível habilidade em uma quadra de tênis.
Na escola: crianças que se destacam nas aulas de Educação Física ou durante o recreio, nas atividades 
esportivas ou que envolvem movimentos corporais, como a dança.
Figura 12 – Mulher praticando windsurf
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7.1.4 Inteligência espacial
É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo 
para se orientar entre objetos ou transportar as características de um determinado espaço (noção de 
espaço e direção).
Profissões: arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores, decoradores.
Exemplo na arquitetura nacional é, indiscutivelmente, Oscar Niemeyer, que encanta o Brasil e o 
mundo com as formas curvilíneas e belas com que propõe interferências inusitadas na paisagem urbana, 
por meio de seus projetos para monumentos, edifícios, catedrais e museus.
Na escola: podemos relacionar crianças que gostam das artes plásticas, que criam modelos e 
construções com sucata, que têm facilidade com dobraduras (como o origami).
Figura 13– Detalhe de projeto de arquitetura
7.1.5 Inteligência musical
É a capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como 
tons, timbres e temas. Não há necessidade de aprendizado formal.
Profissões: músicos, maestros, instrumentistas.
Exemplos evidentes são os compositores clássicos: Mozart e Beethoven, ainda mais se considerarmos 
a surdez que não impediu este último de continuar compondo e regendo.
Na escola: crianças que compõem e reproduzem músicas, que formam bandas com os colegas, 
podem indicar habilidades nessa área.
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Figura 14 – Moça tocando violino
7.1.6 Inteligência interpessoal
É a capacidade de se dar bem com as pessoas, compreendendo‑as, percebendo suas motivações ou 
inibições e sabendo como satisfazer às suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os 
outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro.
Profissões: pessoas de fácil relacionamento como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores 
e animadores de espetáculos.
Exemplo marcante no século XX foi o líder Nelson Mandela que suportou 28 anos de prisão e, mesmo 
após essa experiência, tornou‑se o presidente unificador de seu país, até então oprimido pelo apartheid.
O apartheid foi estabelecido oficialmente na África do Sul em 1948 pelo Nationalist Party 
(Partido dos Nacionalistas) que ascendeu ao poder e bloqueoua política integracionista 
que vinha sendo praticada pelo governo central. As diferenças raciais foram juridicamente 
codificadas de modo a classificar a população de acordo com o grupo social a que pertenciam. 
A segregação assumiu enorme extensão permeando todos os espaços e relações sociais. 
Os casamentos entre brancos e negros foram proibidos. Os negros não podiam ocupar o 
mesmo transporte coletivo usado pelos brancos, não podiam residir no mesmo bairro e nem 
realizar o mesmo trabalho, entre outras restrições.
Fonte: <http://educacao.uol.com.br/historia/apartheid‑auge‑e‑declinio‑do‑regime‑do‑apartheid‑sul‑africano.jhtm>.
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Na escola: crianças que se tornam representantes de classe e assumem a posição de líderes dos colegas, 
mesmo em situações informais, por exemplo: auxiliando na resolução de brigas e desentendimentos.
Figura 15 – Grupo de amigos
7.1.7 Inteligência intrapessoal
É a capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar 
seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. Indivíduos com 
equilíbrio emocional, geralmente, por isso, são líderes.
Profissões: líderes políticos, diplomatas, advogados, juízes, policiais.
Exemplos, de personalidades nacionais que expressam essa inteligência são os escritores Clarice 
Lispector e Machado de Assis, este último reconhecido por seus romances psicológicos, pela sensibilidade 
com que retratou a intimidade de seus personagens.
Na escola: podem ser os alunos mais retraídos e observadores, que escrevem poemas, sendo que, 
muitas vezes, essa inteligência se expressa de forma combinada com a anterior.
Figura 16 – Meditação
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7.1.8 Inteligência naturalista
É a capacidade de uma pessoa sentir‑se um componente natural e defender, estudar e pesquisar os 
fenômenos do ambiente.
Profissões: ecologistas, ambientalistas.
Exemplo o líder ambientalista Chico Mendes, seringueiro considerado até hoje um símbolo da luta 
pela preservação do meio ambiente no Acre e dos interesses dos povos da floresta amazônica, perdendo 
a vida em defesa dos seus ideais.
Na escola: crianças que se interessam pelos bichos e insetos do ambiente escolar, que pesquisam 
espontaneamente sobre eles, promovem campanhas entre os colegas para conscientizá‑los sobre temas 
vinculados à vida (humana e animal) e à interação homem‑planeta.
Figura 17 – Proteção ambiental
7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner
No quadro a seguir, podemos visualizar as principais características de cada uma das oito inteligências 
propostas por Gardner e descritas até aqui.
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Quadro 9 – As inteligências e seus conceitos
Inteligência Características
Linguística
Relaciona‑se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada. Usa‑se essa inteligência 
para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no 
escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que 
lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e 
também para lembrar de informações e para dar explicações.
Lógico‑matemática
Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar, 
hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda 
na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de 
problemas, cálculos e transformações.
Musical
É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo 
portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em 
reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam 
de estudar música, de tocar instrumentos e, ouvindo, aprendem facilmente qualquer 
assunto.
Espacial
É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador 
dessa habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa 
pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade. 
É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências.
Cinestésica corporal
É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou 
simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos por meio de 
movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais.
Interpessoal
Responsável pelo relacionamento pessoa‑a‑pessoa. Habilidade de se comunicar com os 
outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador dessa inteligência 
compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos, 
motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de 
grande importância para o professor.
Intrapessoal
Refere‑se à compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage 
às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não 
errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os 
sentimentos, as emoções e seus projetos.
Naturalista Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela, estão relacionados todos os ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto.
Fonte: <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2000/papers/032.htm>
Um exemplo de aplicação da teoria de inteligências múltiplas de Gardner pode ser verificado em 
nosso meio, no artigo apresentado no IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, no Chile, 
intitulado Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares educacionais 
(RUPERT; GASPARI, 2000).
Uma das conclusões desse estudo que consideramos interessante destacar neste livro‑texto foi que a 
utilização de softwares educacionais e a teoria das inteligências múltiplas, sem integrá‑los a um contexto 
e a uma metodologia pedagógica, são de pouco valor. Os autores destacam, assim, a necessidade de o 
professor atuar como mediador da aprendizagem incentivando, questionando, propondo alternativas 
para os alunos, integrando a proposta dos softwares (ferramentas úteis ao aprendizado).
Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harvard, e seu grupo de 
pesquisa, afirmam que ninguém tem menos que dez inteligências. Além das oito citadas por Gardner, 
Goleman acrescenta mais duas.
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7.1.10 Inteligência pictográfica
É a habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou 
mentais.
Profissões: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores, chargistas.Exemplos não nos faltam nas áreas plásticas, mas podemos aqui destacar a genialidade de Leonardo 
da Vinci que, além de ideias originais, realizou desenhos e esboços sobre a anatomia humana admirados 
até hoje.
Na escola: muitas crianças distraem‑se nas aulas e, quando vamos verificar, estão realizando 
desenhos extremamente complexos e difíceis. Aqui vale um alerta, para a desvalorização das aulas de 
Artes que muitas vezes presenciamos nas escolas, bem como das aulas de Educação Física e de Música.
Figura 18 – Homem tatuador
7.1.11 Inteligência social
O autor destaca o fato de que as interações sociais moldam o cérebro por meio da neuroplasticidade, 
como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos. 
Muito mais do que influenciar o comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em 
diversas situações, delineia novos mecanismos cerebrais.
Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, enquanto os tóxicos podem, 
lentamente, envenenar nosso organismo.
Afirma que profissionais que atuam na saúde, na política e na vida empresarial precisam ter o 
altruísmo, a compaixão, a preocupação e a compreensão trabalhados como valores que conectam as 
mentes dos seres humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com 
os outros.
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Profissões: psicólogos, educadores, antropólogos, comunicadores, empresários, políticos.
Exemplos: Madre Teresa de Calcutá exemplifica a expressão máxima dessa inteligência, pela devoção 
e a prática da caridade aos mais pobres e desassistidos da cidade de Calcutá, na Índia. Recebeu o Prêmio 
Nobel da Paz, em 1979.
Na escola: podemos identificar aqueles alunos conselheiros, bons ouvintes perante os colegas. Nas 
reuniões, procuram posições conciliadoras, estimulando a reflexão e o compromisso de todos.
Figura 19 – Cuidando do próximo
Exemplo de aplicação
Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você 
identifica tendências em alguma dessas dez direções?
 saiba mais
Sugerimos dois filmes que ilustram histórias, uma fictícia e outra 
verídica, nas quais inteligências específicas (respectivamente, no primeiro 
caso, inteligência musical e, no segundo, inteligência pictográfica e 
lógico‑matemática) determinaram os caminhos e as conquistas das 
personagens:
O som do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007;
Mentes que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991.
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7.2 relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno
Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações 
com o ambiente e seus aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que deixamos de 
aprimorar outras.
A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos anos de 1990, uma 
vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no sujeito, não apenas a lógico‑matemática 
e linguística. Com isso, um ou mais tipos de inteligências passaram a ser reconhecidas como possíveis 
“rotas secundárias” ou “rotas alternativas” (GARDNER, 1995, p. 35) para ajudar o aluno a desenvolver 
outras inteligências.
Ou seja, se um aluno, por exemplo, apresentar dificuldade de resolver um problema lógico‑matemático 
dentro de um sistema formal desse mesmo tipo, o professor deverá buscar uma outra forma (por meio 
da linguagem ou de modelos espaciais, por exemplo), que seja mais bem desenvolvida no aluno, e que, 
portanto, favorecerá seu entendimento. O autor alerta, no entanto, que mais adiante será necessário 
ajudar esse aluno a retornar e compreender o problema dentro do sistema lógico, pois um tipo de 
inteligência não substitui os outros.
E qual é o papel da escola nessa teoria?
Embora Gardner não proponha um método pedagógico, ele afirma que a escola deve favorecer 
situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligências, a fim de que o aluno possa 
atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular de inteligências: uma 
escola centrada no aluno.
Dentre os vários significados para o termo ”espectro” listados pelo Novo Dicionário Aurélio da Língua 
Portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 702), selecionamos um que nos parece mais convergente com o sentido 
dado por Gardner:
Espectro solar: o espectro visível observado inicialmente por Isaac Newton 
(1642‑1727), e que se pode obter pela decomposição da luz solar ao incidir 
sobre uma das faces de um prisma triangular transparente (ou outro meio 
de refração ou difração), atravessando‑o e projetando‑se sobre um meio ou 
um anteparo branco.
A principal ideia de decomposição de uma luz supostamente única – a do Sol – em várias outras 
demonstra a ideia de Gardner de que a inteligência é múltipla e se expressa por meio de várias 
possibilidades (ou “cores diferentes”).
O que é o Projeto Espectro?
Ele consiste em um projeto de pesquisa em longo prazo realizado por vários pesquisadores em 
colaboração mútua, que buscam empreender e validar uma tentativa inovadora de medir o perfil de 
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inteligência e os estilos de trabalho das crianças pequenas. O resultado final será a confecção de um 
relatório – o espectro – das várias tendências e estilos de aprendizagem das crianças. Ele pode ser 
construído na forma de uma mandala ou mosaico no qual se representam quais as inteligências mais 
desenvolvidas e em quais o indivíduo demonstra mais dificuldades.
 Lembrete
O que é espectro? O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico 
que apresenta as inter‑relações naturais existentes entre as inteligências 
múltiplas em um sujeito.
O Projeto Espectro baseia‑se em quatro princípios que visam a favorecer a identificação das diferentes 
inteligências nas crianças (GARDNER, 1995):
1. engaja as crianças em jogos significativos e contextualizados;
2. enfraquece a ligação entre currículo formal e avaliação, integrando a avaliação ao programa 
educacional mais amplo;
3. propõe formas de medida justas para com todas as inteligências, uma vez que utiliza instrumentos 
diversificados, ou seja, não avalia as inteligências a partir de instrumentos lógicos e linguísticos 
apenas;
4. busca mobilizar a força das crianças, mesmo em situações que parecem, inicialmente, difíceis ou 
pouco promissoras.
Porém, você pode estar se perguntando agora: “como esse Projeto funciona na prática?”
Vejamos a descrição sintetizada pelo seu idealizador:
Numa sala de aula do Espectro, as crianças estão diariamente cercadas 
por abundantes e atraentes materiais que evocam o uso de uma variedade 
de inteligências. [...] Assim, por exemplo, existe o canto naturalista, em 
que vários espécimes biológicos estão à disposição dos alunos para serem 
examinados e comparados com outros materiais, esta área explora as 
capacidades sensoriais, assim como o poder lógico analítico. Existe uma área 
de contar histórias em que os alunos criam contos imaginativos