01 Pesquisa Educacao Distancia

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PESQUISA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
(PED) 
 
 
 
GUIA DE ESTUDOS - 01 
 
 
 
 
INSTITUTO PRÓ SABER 
Profª. Úrsula Cunha (Org.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PESQUISA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (PED) 
 
 
GUIA DE ESTUDOS - 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INSTITUTO PRÓ SABER 
Profª. Úrsula Cunha (Org.) 
ATENÇÃO! 
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respectivos autores citados nas Referências Consultadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Caro(a) aluno(a), 
 
O Instituto Pró Saber tem o interesse contínuo em proporcionar um ensino de 
qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao conhecimento. 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional para o 
desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento intelectual. 
Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm acesso à 
informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem cultura, é desejo desta 
Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às informações necessárias para o exercício 
de suas variadas funções. 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos 
teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente do Instituto 
Pró Saber. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de 
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese dos saberes. 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
Atenciosamente, 
Setor Pedagógico 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................4 
 
UNIDADE I – RELAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR (IES) ..........................................................................................................5 
1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITÁRIO .................................................................... 5 
2. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 
IES ............................................................................................................................................... 7 
3. LEI Nº 5.540/68 E AS IES ................................................................................................... 10 
 
UNIDADE II – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: .........................................................................11 
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA AS IES .............................................................11 
1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE ÀS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS .................. 13 
2. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E OS CURSOS EAD .......... 13 
3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .............................................................. 20 
3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL ............................................................. 21 
3.2 O CIBERESPAÇO ........................................................................................................... 21 
3.3 AS TIC COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM ......................................................... 22 
3.4 MOODLE ......................................................................................................................... 25 
3.5 REDES E INTERNET ..................................................................................................... 28 
 
UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL ....................................................30 
1. INCLUSÃO DIGITAL .......................................................................................................... 35 
2. TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS ............................................................ 36 
3. CIDADANIA, ÉTICA E VALORES SOCIAIS .................................................................... 37 
 
UNIDADE IV: METODOLOGIA CIENTÍFICA ....................................................................41 
1. A PEQUISA E SEUS ELEMENTOS .................................................................................... 42 
1.1 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................ 42 
2. CLASSIFICAÇÃO ................................................................................................................ 43 
3. MÉTODO DE PESQUISA: ................................................................................................... 46 
4. TIPOS DE DADOS ............................................................................................................... 47 
5. FASES DO PROCESSO METODOLÓGICO ...................................................................... 48 
6. PESQUISA E PROCEDIMENTOS ÉTICOS ....................................................................... 48 
7. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) .......................................................... 48 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................49 
 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................50 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Vivemos em uma época em que o conhecimento é um dos bens mais preciosos da 
humanidade. No entanto, apesar de hoje o ser humano encontrar-se submerso em uma teia de 
informações, nem sempre essas são canalizadas para o aprimoramento da vida em sociedade ou 
transformadas em conhecimento. 
A difusão da informação em diversos espaços, não apenas nas agências formais (a 
exemplo das escolas, universidades, centros de ensino etc.), tem proporcionado mudanças de 
paradigmas também na educação, como em diversas esferas da vida em sociedade. Isso 
representa um grande avanço nas estruturas educacionais, pois não se concebe mais que apenas o 
professor seja o detentor do saber e, assim, “preencha” a mente dos alunos, que são considerados 
tábulas rasa. Nessa conjuntura, a função docente passa a ter um desenho diferente: o professor 
configura-se como o moderador, como agenciador, como aquele que motiva o aluno a continuar 
em um intercâmbio de troca de conhecimento. E o aluno passa a ser um agente que busca sua 
autoformação, a partir de pilares traçados pelos planosde ensino das instituições, seus próprios 
propósitos de aprendizagens e o intercâmbio com outros discentes e o docente. 
As tecnologias da informação e comunicação constituem-se em ferramentas para 
reconfigurar esse papel, proporcionando não apenas ao docente, mas também ao discente, 
possibilidades de pesquisa e de descentramentos de funções, através de ambientes virtuais de 
aprendizagens, redes sociais e cibernéticas. E é a partir dessa perspectiva que este módulo de 
Pesquisa e Ensino a Distância (PED) aborda, em quatro unidades de ensino, a questão do ensino 
e da aprendizagem, tendo como enfoque a relação do ensino-aprendizagem nas instituições de 
ensino superior, possibilidades pedagógicas do ensino a distância, letramento, inclusão digital, a 
pesquisa e seus elementos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I – RELAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) 
 
1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITÁRIO 
 
O ingresso no ensino superior no nível de graduação e, por conseguinte, em outras 
esferas acadêmicas (especialização lato sensu e stricto sensu) provoca uma mudança latente na 
forma como docentes e discentes devem conduzir os processos de ensino e de aprendizagem. No 
entanto, deve-se perceber que não se trata de novos paradigmas, pois todo ensino e toda 
aprendizagem, em qualquer nível ou modalidade de ensino, dependem das mesmas condições, 
mas sim mudanças de olhar para com o objeto estudado, pois agora não se entende mais a 
aprendizagem apenas empírica. Ou seja: a implicação do processo ensino-aprendizagem no nível 
universitário precisa ser intencionalmente assumida pelos sujeitos envolvidos e efetivamente 
praticada, pois, se assim não for, o processo acadêmico pode perder seu sentido de ser. 
O ensino universitário, tal como o conhecemos na modernidade, tem por meta atingir 
três objetivos que devem estar articulados entre si: o primeiro objetivo é a formação de 
profissionais das diferentes áreas aplicadas, mediante o ensino e a aprendizagem de habilidades e 
de competências técnicas e acadêmicas. Nesse contexto, e face à banalização da informação na 
atualidade, o papel docente deve ser ressignificado, pois agora sua função não mais poderia ser a 
de simplesmente informar os saberes que a humanidade acumulou e sim, conforme destaca 
Antunes (2002, p. 11), “de transmitir de forma maciça e eficaz novos saberes, mas também 
encontrar e assimilar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas 
maciças de informações”. 
Outro objetivo do ensino superior, que deve ser evidenciado, é a formação de 
pesquisadores, tanto em seu sentido lato como stricto, mediante a disponibilização dos métodos 
e conteúdos de conhecimento das diversas especialidades do conhecimento. De modo geral, a 
educação pode ser conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se 
reproduz, se conserva, se organiza, se transmite e se universaliza, disseminando seus resultados 
no seio da sociedade. E, no meio universitário, não apenas haverá essa “propagação” do 
conhecimento, mas, também, a sua criação e validação através da pesquisa. Assim, as 
 
 
 
 
 
 
 
 
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instituições de ensino superior também não podem omitir seu papel de produtoras de 
conhecimento. 
O terceiro objetivo do ensino universitário é referente à formação do cidadão, pelo 
estímulo de uma tomada de consciência, por parte do estudante, do sentido de sua existência 
histórica, pessoal e social. Neste contexto, está em pauta levar o discente a entender sua inserção 
não só na sociedade como sujeito, mas também enquanto profissional. Dessa forma, e associando 
os três objetivos das instituições de ensino superior (IES), percebe-se que o compromisso da 
educação universitária tem um compromisso maior: a construção de uma sociedade na qual a 
vida individual seja marcada pelos indicadores de cidadania, e a vida coletiva pelos indicadores 
da democracia. Para dar conta desse compromisso, as IES desenvolvem atividades específicas, 
que devem ser articuladas entre si, a saber: ensino, pesquisa e extensão. 
 
Produção do conhecimento nas Instituições de Ensino Superior (IES) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS IES 
 
Para a relação entre ensino e aprendizagem nas IES, torna-se necessária a transposição 
de paradigmas na ação didática universitária. É preciso, dessa forma, uma mudança de estratégia 
didática, atualmente centrada no ensino e na transmissão de saberes acumulados, para a ênfase 
na aprendizagem. Ao mudar essa dimensão, não se trata apenas da simplificação do ato de 
substituir palavras, mas, na verdade, modificação de ações desenvolvidas na prática pedagógica 
universitária. Assim, é preciso transitar da centralização do professor para o aluno, cabendo a 
este, o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua 
aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo conhecimento; do papel do professor 
enquanto agente de transmissão de informações para a função de mediador pedagógico, ou 
mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno. 
Nessa perspectiva, um dos pilares do ensino no nível superior deve centrar-se na 
produção de conhecimento. Isto quer dizer que o conhecimento se dá como construção do objeto 
que se conhece, mediante nossa capacidade de reconstituição simbólica dos dados de nossa 
experiência. Então, a atividade de ensinar e de aprender está intimamente vinculada ao processo 
de construção de conhecimento, ou seja, ao processo de investigação. Por isso, o processo de 
ensino-aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de se lidar com o 
conhecimento, pois esse deve ser adquirido não mais através de seus produtos, mas de seus 
processos. O conhecimento deve se dá mediante a construção dos objetos a se conhecer e não 
mais pela representação desses objetos; pela experiência ativa do estudante e não mais ser 
assimilado passivamente. 
Partindo de uma noção de conhecimento como construção do objeto de pesquisa que se 
conhece, a atividade da pesquisa torna-se elemento essencial e imprescindível no processo 
ensino-aprendizagem. Então, o docente precisa fomentar a pesquisa para ensinar eficazmente; o 
aluno precisa dela para aprender de forma proficiente e significativamente; e as IES precisam da 
pesquisa para mediar à educação. Ensino e aprendizagem só serão motivadores se seu processo 
se der como processo de pesquisa. 
Desse modo, nas IES, a pesquisa assume três dimensões: epistemológica, centrada na 
perspectiva do conhecimento; pedagógica, decorrente de sua relação com a aprendizagem, 
 
 
 
 
 
 
 
 
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prática que se torna mediação necessária e eficaz para o processo de ensino-aprendizagem; 
extensionista, que pretende uma dimensão social. 
Aliado à pesquisa, ao ensino e à extensão, outro viés também se destaca em relação ao 
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, as tendências pedagógicas. O tipo predominante 
de corrente pedagógicaescolhida como ação didática do professor possui um papel fundamental 
no desenvolvimento e na formação do aluno que, desde a sua infância, sofre influência direta da 
estruturação e das estratégias de ensino preferencialmente adotadas. De forma resumida, são 
apresentados alguns pontos que podem caracterizar cada abordagem de ensino, seus elementos e 
possibilidades. 
 
CORRENTES 
 
ELEMENTOS 
TRADICIONAL NOVA TECNICISTA LIBERTADORA 
Objetivo Conhecimento 
da verdade 
universal. 
Modelo ideal, 
funcionamento 
pleno. 
Responder aos 
objetivos da 
educação e da 
sociedade. 
Transformação do 
modelo homem-
mundo. 
Visão de 
Mundo 
Conhecimento 
acumulado ao 
longo dos anos. 
Reconstituição 
do mundo 
externo em si 
próprio. 
A realidade é 
dotada de leis 
próprias. 
Aproximação da 
realidade, o 
homem como 
construtor do 
mundo percebido. 
Visão de 
Homem 
Homem ideal, 
tábula rasa. 
Liberdade, 
iniciativa, 
autonomia e 
interesses. 
O homem é 
consequência 
do meio 
ambiente. 
Mundo passível à 
mudança. 
Ensino-
aprendizagem 
O Quantum se 
aprendia. 
O ensino está 
centrado na 
pessoa. 
Aprender é 
modificar o 
comportamento. 
Consciência do 
real. 
Conhecimento Conteúdos 
externos. 
Construído a 
partir da 
experiência. 
Indutivo, é o 
resultado direto 
da experiência. 
Subjetividade-
objetividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CORRENTES 
 
ELEMENTOS 
TRADICIONAL NOVA TECNICISTA LIBERTADORA 
Metodologia O professor é o 
expositor e o 
aluno receptor. 
O professor 
desenvolve uma 
metodologia 
própria e o aluno 
tem autonomia 
para crítica e 
aperfeiçoamento. 
Ênfase nas 
condições 
ambientais, na 
avaliação 
somativa e no 
controle. 
Inter-relação entre 
método, teoria e 
prática. 
Avaliação Certificação da 
exatidão da 
reprodução dos 
conteúdos 
repassados. 
Autoavaliação. Ligada 
diretamente ao 
objetivo geral e 
aos específicos. 
Autoavaliação 
e/ou avaliação 
mútua. 
Relação 
Professor-
aluno 
O professor é o 
detentor do saber 
e o aluno é 
passivo ao 
professor. 
O professor cria 
condições para 
que o aluno 
aprenda onde 
possa intervir. 
Professor e 
aluno com o 
mesmo papel: o 
de planejar, 
arranjar, 
ordenar e 
controlar os 
meios. 
Aprendizagem 
mútua. 
 
Enfim, tendo a educação nos centros de ensino superior como núcleo a construção do 
conhecimento, deve-se impor uma prática pedagógica condizente com essa função, apta a 
superar a pedagogia do ensino universitário tradicional, apoiada na transmissão mecânica de 
informações. O ensino-aprendizagem nas IES deve se constituir como uma mediação para a 
formação, o que implica muito mais do que apenas repassar informações prontas e acabadas. 
Não se trata de se apropriar e armazenar produtos, mas de apreender processos. Ou seja: o que 
conta não é a capacidade de memorizar milhares de dados, fatos e noções, mas a capacidade de 
entender, refletir e analisar essas informações, transformando-as em conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. LEI Nº 5.540/68 E AS IES 
 
Para se entender a atual situação do ensino brasileiro em nível universitário, é 
necessário um revisitar a lei nº 5.540/68. Em seu artigo 1º, a lei determina que: “O ensino 
superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação 
de profissionais de nível universitário”. 
Lendo atentamente o artigo, percebemos que três elementos são importantes: 
a) Pesquisa: A lei acrescenta, no artigo 2º, que o ensino superior é “indissociável da 
pesquisa”. Percebemos, também a partir dessa lei, como a pesquisa é um elemento complementar 
aos conteúdos programáticos das disciplinas universitárias, além da necessidade de continuidade 
da pesquisa para além do curso. 
b) Desenvolvimento das ciências, letras e artes: Esse desenvolvimento só acontecerá 
se os cursos deixaram de ser apenas transmissão de conhecimento já adquiridos. 
c) Formação de profissionais de nível universitário: o profissional deve receber, no 
curso de nível superior, a formação técnico-científica que o habilite a desempenhar sua atividade 
com eficiência e segurança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE II – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: 
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA AS IES 
 
 
Pensar em Educação a Distância (EAD), na atualidade, exige por parte do educador 
repensar práticas pedagógicas, métodos e estratégias para o ensino-aprendizagem nas Instituições 
de Ensino Superior. Um conceito mais amplo de EAD nos remete a qualquer modalidade de 
transmissão e/ou construção de conhecimento sem a presença simultânea dos agentes 
envolvidos. Entretanto, o Ensino a Distância pode também se referir às modalidades de ensino, 
cuja aprendizagem não mais estivesse atrelada à presença física dos alunos nas chamadas 
escolas, atendendo à necessidade de uma parcela da população que, por motivos diferentes, não 
podem frequentar esses estabelecimentos, regularmente. Foram criados, então, sistema de ensino 
a distância utilizando-se veículos de comunicação diversos, a exemplo do correio, do rádio e da 
televisão. 
No entanto, essa primeira investida nos cursos EAD, como, por exemplo, os oferecidos 
pelo Instituo Universal Brasileiro, em 1956, projeto Minerva, em 1970, Telecurso 2º Grau, em 
1978, Telecurso 2000, em 1995, e TV Escola, em 1996 apresentava um grande problema: a falta 
de interatividade do processo de aprendizagem, devido à dificuldade dos alunos trocarem 
experiências e dúvidas, com professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o 
processo educacional. Essa dificuldade, associada a outras de teor político-cultural e 
socioeconômico, acabavam por limitar o sucesso desses empreendimentos que, mesmo assim, 
continuaram a existir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Com o avanço e difusão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em rede 
essa situação começou a ser transformada, pois agora as possibilidades de acesso a informações e 
conhecimentos sistematizados, assim como a interação entre diferentes sujeitos educacionais, 
ampliaram-se significativamente. 
Nesse novo cenário, o conceito de EAD passa a ser ampliado, sendo agora um novo 
espaço de ensino-aprendizagem, possibilitado pela mediação dos suportes tecnológicos digitais e 
de rede, esteja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente à 
distância. 
É importante perceber que essa abordagem da EAD diferencia-se da apresentada no 
Decreto 2494 de 10/02/1998 da legislação educacional brasileira que compreende esta 
possibilidade pedagógica como: 
Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos 
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de 
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios 
de comunicação.(DECRETO 2494 / 98). 
 
Essa diferença torna-se relevante salientar visto que a EAD não é mais concebida a 
partir da ênfase no autodidatismo, mas sim na construção coletiva do conhecimento, mediada 
pelas tecnologias de rede. 
Outro ponto a se destacar em relação ao sistema EAD atual diz respeito à interatividade. 
Partindo do conceito de sujeito interativo de Vygotsky, temos a transformação do objeto de 
conhecimento pelo sujeito que também é totalmente transformado pelo objeto, numa relação de 
total imbricamento. Assim, o sujeito é ao mesmo tempo autor e ator dos processos de construção 
de conhecimento, num fenômeno que se estabelece a partir de dimensões ao mesmo tempo 
objetivas e subjetivas. 
Assim, frente aos avanços das tecnologias digitais e das redes telemáticas de 
comunicação, a EAD pode apresentar novas formas de interatividade, oferecidas principalmente 
pelas tecnologias do tipo síncrono que disponibilizam, em tempo real, o acesso a conteúdos e 
formas comunicacionais, que podem ser transformadas e modificadas constantemente, como 
exemplo, os chats, sistema de mensagens, videoconferências, etc. Dessa forma, a interatividade é 
compreendida como a possibilidade de o usuário participar ativamente da construção do 
conhecimento, inferindo no processo com ações, reações, intervindo, tornando-se receptor e 
emissor de mensagens que ganhem dinamicidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE ÀS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
 
Nesse contexto de tecnologias educacionais, o papel 
do professor também deve ser redimensionado, pois agora o 
papel do docente repassador de informações prontas e 
acabadas deixa de existir e dá lugar a um agente organizador, 
dinamizador e orientador da construção do conhecimento por 
parte do aluno e de sua própria autoaprendizagem contínua. 
Ou seja: o papel do professor não seria a de passar conteúdos 
que só “ele sabe”, mas a de orientar o processo de construção 
de conhecimento pelo aluno, apontando-lhe a necessidade de uma atitude crítica e ativa em 
relação ao mundo de informações a que é submetido diariamente. Nessa esfera, cabe ao 
professor levar o aluno a compreender que, com as informações recebidas, ele pode construir 
conhecimento. 
O professor necessita trabalhar em um contexto criativo, aberto, dinâmico, complexo. 
Em lugar da adoção de programas fechados, ele deve passar a trabalhar com estratégias, isto é, 
com cenários de ação que podem modificar-se em função das informações, dos acontecimentos, 
dos imprevistos que sobrevenham no curso da ação. 
Isso implica, conforme destaca Morin (1996), trabalhar com o princípio da incerteza e, 
assim, na relação professor-aluno-conhecimento deve estar presente a interatividade, não como 
consequência da presença das novas tecnologias, mas como foco, como uma característica, um 
requisito para a construção do conhecimento. 
 
2. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E OS CURSOS EAD 
 
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) provocaram uma revolução não 
somente no campo da educação, mas também influenciaram todo o estilo de vida da sociedade 
do final do século XX. A característica principal que impulsionou sua aplicação na EAD foi a 
possibilidade de manter, de forma fácil e rápida, a interação professor-aluno, mediação essa que 
pode ser feita por diversos métodos que se utilizam das abordagens síncronas e assíncronas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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As abordagens síncronas referem-se àquelas em que professor e aluno devem estar 
utilizando o meio ao mesmo tempo. Nas assíncronas a interação pode se dar independente da 
presença de ambos, podendo ser realizada em momentos distintos. 
Nas abordagens síncronas uma das vantagens é a possibilidade de interação em tempo 
real, não sendo necessário esperar para obter respostas ou realizar discussões. Como exemplos, 
temos os chats, as videoconferências, etc. Como no modelo assíncrono não há necessidade da 
presença dos atores do processo ensino-aprendizagem ao mesmo tempo, torna-se mais flexível a 
interação entre eles. A possibilidade de o aluno enviar suas dúvidas a qualquer momento e o 
professor poder respondê-las posteriormente, estabelece uma dinâmica importante para o 
desempenho dos alunos e os estimula a criarem questões bem elaboradas, colaborando para a 
sistematização de suas dúvidas e uma melhor organização de seus questionamentos acerca do 
tema em estudo. Como exemplo de assíncrono, podemos mencionar o correio eletrônico (email), 
os fóruns de discussão, etc. 
No entanto, é importante salientar que alguns pontos são de extrema importância na 
interação entre professor-aluno no modelo assíncrono: 
a) tempo de resposta: é preciso que as questões e/ou considerações enviadas pelo aluno 
sejam respondidas para que isso não sirva de desmotivação para o discente. 
b) sobrecarga do professor: é importante que o professor realize um planejamento para 
que não haja perguntas de mais para serem respondidas, pois, se assim acontecer, será incapaz de 
dar conta de todas as discussões. 
c) motivação do aluno: o aluno deve ser mantido sempre motivado e disposto a 
interagir com o professor e com outros colegas. Além disso, ele precisa perceber que as suas 
contribuições nos chats, fóruns etc., são importantes e necessárias para o crescimento do grupo 
como um todo. 
d) sistematização de questões: deve ser uma preocupação constante dos envolvidos do 
curso, pois questões evasivas serão menos compreendidas pelo professor, interferindo no tempo 
de resposta, e poderão não ter o resultado que o aluno espera, interferindo na sua motivação. 
e) sistematização de respostas: é importante o professor estar preparado para responder 
de forma clara e objetiva às dúvidas dos alunos, pois disso dependerá a motivação do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dentre as tecnologias mais utilizadas na atualidade em relação aos cursos EAD, temos a 
internet, sobre a qual falaremos a seguir. 
INTERNET 
 
A Internet liga computadores e telefones, sendo atualmente o meio de comunicação e 
difusão de informação que mais atrai a atenção educacional. Trata-se de uma rede de redes de 
computadores que permite que os usuários tenham acesso a base de dados no mundo todo. A 
Internet não significa apenas, entretanto, ter acesso a uma maior gama de informações. Ela 
também propicia uma economia e agilidade de comunicação, pois ela oferece um tipo de 
comunicação “muitos-a-muitos”, oferecendo muitas maneiras de comunicação. 
Nos cursos EAD, a Internet deve ser apresentada como algo natural para a realização das 
atividades. Esse instrumento apresenta diversas vantagens para a efetivação da EAD, dentre elas a 
possibilidade de rompimento de barreiras geográficas de espaço e temporais, permitindo ainda o 
compartilhamento de informações em tempo real, o que apoia o estabelecimento de cooperação e 
comunicação entre grupo de indivíduos. Além disso, a internet disponibiliza os mecanismos de 
mediação síncrona e/ou assíncrona, que são utilizados no processo da educação a distância, sendo 
os mais disponibilizados o HTML, EMAIL, FÓRUM, CHAT, LISTA DE DISCUSSÃO, 
VIDEOCONFERÊNCIA, QUADRO ELETRÔNICO, sobre os quais falaremos a seguir. 
 
 HTML: 
AHyperText Markup Language (HTML) é uma linguagem criada para a manipulação e 
exibição de hipertextos disponíveis em todos os servidores da Internet. 
A HTML se apresenta como um dos principais mecanismos de apoio a EAD na Internet, 
pois a sua utilização permite a disponibilização do material didático necessário para o 
desenvolvimento das aulas, criando apostilas online que podem ser utilizadas pelos alunos. 
 
 E-MAIL 
O e-mail ou correio eletrônico é um dos serviços mais utilizados na Internet. Com ele, é 
possível enviar correspondências em texto, ou com arquivos de quaisquer tipos anexados, para 
qualquer pessoa de forma assíncrona. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Na EAD, o e-mail exerce papel muito importante, pois é responsável pela interface 
entre alunos-professores, alunos-alunos, professores-professores, englobando, assim, todos que 
estão envolvidos com o curso ou com a administração do ambiente virtual. 
 
 FÓRUM 
Os fóruns são constituídos por discussões assíncronas realizadas por meio de um quadro 
de mensagens, com diversos assuntos e temas sobre os quais o usuário pode emitir sua opinião, 
além de poder argumentar sobre a opinião de outros respondentes, como também contra-
argumentar, formando uma teia dinâmica de debates. 
Esse tipo de comunicação pode ser classificado por assuntos e as mensagens 
relacionadas em ordem cronológica, mantendo certa sequência de discussão. 
Ao estabelecer uma gama variada de temas que podem ser acessadas a qualquer 
momento, os fóruns se tornam uma ferramenta importante para o desenvolvimento da EAD. 
Nesse ambiente, além de emitir opinião, o aluno pode utilizá-lo para esclarecimento de dúvidas, 
mediante a leitura de textos previamente indicados pelos professores ou demais membro do 
grupo. 
O fórum torna-se uma ferramenta muito rica para a construção colaborativa de 
conhecimento e, para que possa efetivar de forma proficiente essa função, torna-se necessário 
que o aluno seja motivado pelo professor a fazer uso dessa ferramenta. 
No entanto, é preciso atentar-se para algumas características desse gênero emergente: as 
discussões que são postadas nos fóruns devem ser claras, objetivas e, ao contra-argumentar outro 
debatedor, deve existir a cortesia na forma de escrita. 
Para dinamizar os fóruns, o professor deve sempre atentar-se para incluir questões que 
possam ter mais de uma resposta ou tese, podendo também ser postados, pelo professor, duas 
alternativas que devem ser escolhidas pelo discente e, em seguida, comentar a razão pela qual fez 
a sua escolha. É importante lembrar que a metodologia utilizada pelo professor será fundamental 
para que se alcance sucesso na utilização do fórum EAD. 
Existem outros termos que são utilizados para se referir aos fóruns de debates, tais 
como: quadros de avisos, discussões temáticas, grupos de notícias, conferências por computador 
e fóruns eletrônicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
 CHAT 
Esse tipo de comunicação, muito 
conhecida como sala de bate-papo, é outra 
ferramenta que pode ser aplicada a EAD, 
tendo como objetivo principal o 
estabelecimento de discussões síncronas 
por meio de texto, imagens, emoticons. Os 
participantes do chat, que podem ser 
identificado pelo nome ou pseudônimos, 
podem enviar e ler mensagens, 
estabelecendo uma discussão em grupo e, 
ainda, trocar mensagens de forma reservada ou particular. 
A partir desse tipo de “conversa online”, podemos perceber alguns objetivos 
educacionais para a EAD: esclarecimento de dúvidas, discussões ou debates, formação de grupo 
de estudos etc. No entanto, é importante que o aluno seja instruído de que o chat trata-se de uma 
forma de interação educacional, para que a função primordial desse expediente, dentro do curso 
de educação a distância, não seja modificada com conversas pessoais. 
O professor, enquanto articulador dessa ferramenta, também deve ficar atento em 
relação aos alunos que pouco participam ou não utilizam a ferramenta em seu cotidiano de 
estudo e instigá-los a se expressar através dessa ferramenta, mas sem que isso pareça uma 
obrigatoriedade. É preciso, ainda, que o professor esteja atento aos desvios das discussões, 
emitindo considerações que levem o grupo a retomar o objetivo pretendido. 
Os sistemas de chats utilizados pelos cursos EAD apresentam várias alternativas de 
interface visando minimizar a sensação de distância e impessoalidade destes sistemas. Assim, 
pode-se utilizar como imagem identificadora dos participantes da interação fotos, imagens 
escolhidas pelos participantes que possam simbolizar alguma identidade, personagens de 
histórias etc, além de os interlocutores poderem exprimir emoções a partir dos emoticons, tipo de 
escrita (se escreve tudo em maiúsculo o usuário pode estar gritando ou chamando a atenção), 
sinais de pontuação, cores e tamanho de letra, entre outros recursos visuais e auditivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 LISTA DE DISCUSSÃO 
As listas de discussões são muito interessantes para os cursos de educação a distância, 
pois possibilitam o envio de correspondências eletrônicas a um único endereço, sendo repassadas a 
um grupo de endereços previamente cadastrados em um Servidor de Listas. Dessa forma, reduz-se 
sensivelmente o esforço no envio de mensagens para o grupo e possibilita que qualquer membro 
do grupo possa enviar dúvidas ou comentários que deseja compartilhar com todos os integrantes. 
Esse tipo de comunicação apresenta listas que podem ser livres ou moderadas, isto é, as 
mensagens enviadas podem estar sujeitas à aprovação de uma pessoa, chamada moderador, que 
irá decidir se o conteúdo da mensagem deve ou não ser repassado para o grupo, evitando que 
circule na lista informações que não dizem respeito a seus objetivos, fazendo com que os 
usuários tenham suas caixas de mensagens lotadas com grande número de correspondências, 
causando-lhe transtorno no recebimento e tempo de leitura de tais mensagens. 
No entanto, a moderação acaba se tornando um trabalho extra para o professor, que 
pode preferir uma alternativa mais simples, deixando a lista sem restrições, mas estabelecendo 
normas de conduta na utilização da lista. 
 
 VIDEOCONFERÊNCIA 
A Videoconferência constitui-se em um conjunto de 
facilidades de telecomunicações que permite aos participantes, 
em duas ou mais localidades distintas, estabelecer comunicação 
bidirecional mediante dispositivos eletrônicos de comunicação, 
enquanto compartilham, simultaneamente, seus espaços 
acústicos e visuais, tendo a impressão de estarem todos em um 
único lugar. 
Esse tipo de ferramenta é considerado um dos melhores meios de comunicação de 
abordagem síncrona, pois possibilita o uso de imagem e som em tempo real e possibilita explorar 
a linguagem corporal. No entanto, esse sistema ainda não pode se tornar uma realidade popular 
devido ao alto custo de equipamentos e à falta de uma infraestrutura de telecomunicações 
adequada. 
Esta tecnologia pode ser oferecida por meio de salas de videoconferência ou por meio 
do computador, cujas conexões podem ou não ser realizadas pela Internet. Essas salas são 
formadas por auditórios equipados com TVs, câmera de vídeo e consoles de controle. As 
soluçõespor computador são compostas por modem, placa processadora de som e imagem, uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
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pequena câmara e um microfone, além do software para videoconferência, o que se forma uma 
solução mais barata e acessível, mas com outras limitações, principalmente, devido à falta de 
qualidade de muitas conexões de banda larga. 
As videoconferências apresentam como pontos positivos a ampliação da interação entre 
os participantes do curso, o aluno tende a sentir-se mais motivado, amplia a capacidade de 
comunicação do grupo, gera economia de recursos e de tempo, evitando o deslocamento físico 
das pessoas que integram a equipe, tem a possibilidade de ser mais um recurso de pesquisa, pois 
a reunião pode ser gravada e assistida posteriormente e o compartilhamento de informações entre 
pessoas de diversas localidades. 
Além disso, esse tipo de ferramenta traz uma certa pessoalidade a relações no curso 
EAD, pois permite estabelecer um contato visual entre os alunos e professores, deixando esses se 
serem um mero referencial simbólico que faz contato por meio eletrônico. 
No entanto, é sabido que em relação às videoconferências existem também limitações 
tecnológicas e estruturais para seu bom funcionamento, principalmente em relação aos 
provedores de acesso à Internet que temos disponíveis na atualidade. 
 
 QUADRO ELETRÔNICO 
Essa ferramenta é uma versão 
eletrônica de um quadro branco tradicional, que 
pode ser apagado. Ela permite que os alunos de 
uma sala de aula virtual vejam o que o professor 
está escrevendo ou desenhando. Normalmente, 
essa técnica é combinada a outros tipos de 
interações síncronas, como o chat de texto. As 
ilustrações criadas nos quadros eletrônicos 
podem ser salvas e postadas em quadros. 
O uso compartilhado de um aplicativo, como uma planilha eletrônica ou uma 
apresentação em PowerPoint, permite que os participantes adquiram e compartilham 
informações em tempo real (síncrono). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
Um ambiente virtual é um espaço de significação onde seres humanos e objetos técnicos 
interagem, potencializando, assim, a construção de conhecimentos, isto é, de aprendizagem, que 
podem acontecer tanto através da utilização das novas tecnologias da informação e comunicação 
como em outros locais. 
No entanto, as novas tecnologias digitais da informação e comunicação (Internet, TV, 
Vídeo, entre outras) se caracterizam pela sua nova forma de materialização. As informações que 
vinham circulando em diferentes épocas através de diversos portadores (madeira, papiro, papel) 
continuam, na atualidade, em processo de circulação através dos bits, códigos digitais universais, 
o que gerou a revolução digital. 
Agora, com a informação digitalizada, ela se reproduz, modifica, circula e se atualiza 
em diferentes interfaces: sons, imagens, gráficos, textos, entre outros. Dessa forma, a informação 
se constitui no principal elemento de nossa organização social moderna, difundidas no 
ciberespaço. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL 
 
A cibercultura, cultura cibernética ou cultura digital caracteriza um conceito emergente 
da pós-modernidade, que nasce da perspectiva do impacto das novas tecnologias e da conexão 
em rede na sociedade. Essa cultura promove uma recombinação da ciência com as artes, 
utilizando-se da metalinguagem digital e da capacidade de remontar arquivos para exprimir a 
produção simbólica de um determinado grupo social, mas que atinge a todos que estão 
conectados à rede. O barateamento do computador pessoal e do telefone celular, aliado à rápida 
evolução das aplicações em software livre e dos serviços gratuitos na rede, promoveu uma 
radical democratização no acesso a novos meios de produção e de acesso ao conhecimento. 
 
3.2 O CIBERESPAÇO 
 
De acordo com Kenway (2001), o ciberespaço é um 
“lugar” sem cara de lugar e sem espaço, pois não há em seu 
interior fronteiras ou corpos, apenas textos e imagens e sons feitos 
de bits e bytes; um espaço transnacional, um “lugar” que não tem 
os aspectos de espaço, sem fronteiras, representando um lugar de 
peregrinação, de andarilho. Este espaço oferece novas relações 
entre produtores e consumidores de conhecimentos, pois 
permitem aos sujeitos serem não apenas consumidores ativos ou 
passivos dos produtos de informação e da cultura global, mas agentes de seus próprios produtos 
culturais e também distribuidores desses elementos. 
Percebe-se, assim, que o ciberespaço não surge apenas por conta da digitalização, 
evolução da informática e suas interfaces, mas da interconexão de computadores, da 
disseminação de produtos culturais. 
Portanto, a Internet e o ciberespaço oferecem novas relações entre produtores e 
consumidores de textos culturais, novas e diferentes formas de relacionamento, novas 
identidades culturais e sociais e novas formas de desenvolver e armazenar conhecimento, 
indicando, assim, novas possibilidades para as pedagogias transformacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.3 AS TIC COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM 
 
É inegável que vivemos uma época com muitas transformações. Desde a década de 
1970 experimentamos um mundo caracterizado por um meio técnico-científico-informacional, 
que se distingue dos períodos anteriores da história em virtude da profunda interação da ciência 
com a técnica. Nesse cenário, a informação assume papel essencial nos processos de produção, 
não só de mercadorias, mas também na organização do espaço, exigindo que o território seja 
cada vez mais equipado com objetos técnicos que facilitem sua circulação em redes. Antenas, 
cabos submarinos e satélites são alguns destes objetos que marcam cada vez mais a paisagem ao 
darem origem a redes de comunicação eletrônicas. 
Conforme asseguram Malaguti e Nunes (2009), neste contexto de interação entre 
técnica e ciência, a implantação das redes de telecomunicações em alguns países por meio da 
aproximação entre setores da comunidade acadêmica e governos deu origem às National 
Research and Education Networks – NRENs (Redes Nacionais de Ensino e Pesquisa). Tendo 
como principal objetivo a integração das comunidades acadêmicas dentro e fora dos seus 
respectivos territórios nacionais, as NRENs foram implementadas por meio de modelos e 
arranjos institucionais que variaram de acordo com cada país, como a Advanced Research 
Projects Agency Network – ARPANET, nos Estados Unidos, que a história registra como o 
embrião do que popularmente chamamos de internet. 
No Brasil, as primeiras conexões às redes globais de computadores foram estabelecidas em 
1988 com a ativação de um enlace de comunicação do Laboratório Nacional de Computação 
Científica (LNCC), no Rio de Janeiro, com a Universidade de Maryland (EUA), por meio da rede 
BITNET (sigla de Because It´s Time Network, uma das primeiras redes de conexão em grande 
escala), assim como a conexão da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo 
(FAPESP) com o Fermi NationalLaboratory (Fermilab) de Chicago (EUA). 
No ano seguinte, em 1989, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) deu início à 
implementação da NREN brasileira lançando, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico (CNPq), o projeto Rede Nacional de Pesquisa (RNP). 
Dez anos depois da criação do projeto RNP, em 1999, o Ministério da Educação 
(MEC), por meio da instituição do Programa Interministerial de Implantação e Manutenção da 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RNP, passa a compartilhar os custos da rede com o MCT. Em 2002, a RNP deixa de ser um 
projeto e é qualificada como Organização Social (OS), responsável pela prestação de um serviço 
de interesse público. 
No entanto, a Internet não pode ser considera hoje apenas como equipamentos, 
ferramenta de comunicação ou apoio utilitário, mas são meios potenciais de transformação de 
práticas pedagógicas, fato esse que nos leva a pensar na concepção de educação e também na 
importância do investimento na formação do professor para o desenvolvimento do trabalho com 
as TIC, principalmente a Internet, tornando-as como instrumentos de aprendizagem. 
A implementação das TIC no sistema educacional, principalmente a conexão de 
computadores à Internet, pode tornar o processo de ensino-aprendizagem algo sintonizado com a 
vida contemporânea, proporcionando para o aluno a escolha dos próprios caminhos para ter 
acesso à informação. As TIC potencializam a difusão dessas informações, que seriam os nós na 
rede, formando assim uma teia, onde os conhecimentos são permanentemente (re)construídos a 
partir das interrelações entre os sujeitos que estão ligados à máquina. Ou seja: o uso dessas 
tecnologias na educação busca não apenas transmitir a informação, mas tornar o ambiente mais 
interativo e propício à construção de aprendizagens, a partir da conexão entre professor-aluno, 
aluno-aluno. 
No entanto, em um programa de educação a distância, os estudos são feitos, na maior 
parte do tempo, individualmente, sem a presença de colegas e professores. Essa autonomia de 
construção de conhecimento é uma das principais características dessa modalidade de estudo. 
São, portanto, bastante diferentes das experiências de cursos presenciais, nos quais o aluno conta 
com a mediação constante de um professor. Em um curso a distância, os materiais e o sistema de 
apoio tutorial cumprem essa função de mediar a aprendizagem, requerendo um papel mais ativo 
e participante do cursista. Essa situação individual tem a vantagem de permitir ao aluno definir 
quando vai estudar, onde e quanto tempo vai dedicar a essa tarefa, ou seja, oferece condições de 
trabalho bem flexíveis. Porém, para que essa vantagem potencial não resulte numa prática em 
desvantagem, é muito importante que o discente esteja ciente da necessidade de planejar 
cuidadosamente o tempo que vai dedicar ao estudo e as condições em que ele vai acontecer. 
Nesse contexto, planejar o estudo quer dizer organizar com alguns dias de antecedência as suas 
sessões de estudo, a que horas, onde e durante quanto tempo vai estudar. Além disso, é 
 
 
 
 
 
 
 
 
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necessária a participação em ambientes virtuais de aprendizagens, para a troca de interação 
aluno-aluno e aluno-professor. 
3.3.1 Formação do Professor para o uso das TIC 
 
No atual contexto de sociedade tecnológica, o papel do 
professor vem mudando, apesar de esse processo de 
transformação ainda não ser percebido por diversas instituições 
acadêmicas. Na atualidade, o professor não necessita absorver 
mais um universo e transmiti-las para seus alunos, pois elas estão 
sendo disponibilizada por diversos meios de comunicação e 
tecnológicos, de forma atualizada. 
As escolas públicas começam a ser informatizadas na década de 70, a partir da criação da 
Secretaria Especial de Informática (SEI). A educação foi a área escolhida como aquela que 
deveria receber, com prioridade, recursos tecnológicos e a implementação de uma política 
especial de informatização, visando à profissionalização dos alunos para integrarem o quadro de 
trabalho das empresas estrangeiras que, nessa época, começavam a se difundir no país. 
No entanto, o trabalho com as TIC na educação não pode (nem deve) se resumir a 
transmissão de conteúdos de informática ou treinamento ou treinamento de programas 
educacionais, visando a fins utilitários, pois na verdade essas ferramentas devem estar dentro de 
uma proposta pedagógica. Isso significa que o professor, na verdade, será mais do que um 
“multiplicador” de conhecimentos sobre tecnologias; ele precisa ser um agente mediador, produtor 
de ideias e informações para interagir com os elementos tecnológicos (TV, celular, vídeo, 
computador, filmadora, entre outros), de forma a proporcionar a construção de conhecimentos. 
Para que essa interação entre tecnologia-professor-conhecimento ocorra, é necessária 
uma formação continuada, uma reflexão constante sobre as potencialidades que os recursos 
tecnológicos podem promover em relação à aprendizagem dos alunos e a troca de 
conhecimentos. A escola, entretanto, precisa se tornar um espaço de formação e reconstrução e, 
para isso acontecer de forma proficiente, é importante que a proposta pedagógica e práticas 
docentes indisciplinares proporcionem a implantação de redes de formação continuada, 
 
 
 
 
 
 
 
 
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possibilitando ao professor a construção de projetos coletivos, a reflexão sobre sua prática 
pedagógica, buscando a implementação das TIC como ferramenta de um fazer pedagógico. 
Mas para essa formação se efetivar, o professor também deve exercer outro papel: o de 
pesquisador que, junto com os alunos, busquem outras formas de aprendizagem, considerando a 
reflexão, a crítica, a interação e a construção coletiva. 
O professor precisa estar aberto para atuar com essa tecnologia no sentido de formar o 
cidadão atuante na sociedade. Para se construir esse novo cidadão, é preciso o uso consciente e 
relevante das tecnologias e o desenvolvimento de práticas não lineares, mas, sim, estrutura de 
forma hipertextual: uma educação interativa, em que as comunicações entre professor e aluno 
acontecem de forma bidirecional, não apenas centrada na transmissão de informação por um 
único agente emissor: o professor. 
Assim, ao pensar nessa forma de comunicação, o professor redimensiona a sala de aula, 
tornando o aluno autor e coautor de seus textos e de suas enunciações discursivas. 
Os novos espaços de aprendizagem via Internet potencializam novas formas de ensinar e 
de aprender não mais em uma estrutura vertical, mas em uma estrutura horizontal em rede, onde 
cada nó é ao mesmo tempo centro e não-centro, de acordo como as relações de interação 
acontecem no espaço tecnológico. 
Outra percepção nessa esfera é relevante: a sala de aula no ciberespaço e a sala de aula 
presencial não são opostas: elas, apenas, ocupam tempo e espaço diferenciados. Isso quer dizer 
que dar aulas no espaço virtual não significa uma simples transposição das aulas presenciais. 
Assim, é preciso pensar, nesse espaço cibernético, em novas formas de materialização do ensino 
e da aprendizagem, o que pode favorecer novas formas interativas e viabilizar novas formas de 
aprendizagem. 
 
3.4 MOODLEA plataforma ou Software Livre Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning 
Environment) é um ambiente de aprendizagem a distância que foi desenvolvido pelo australiano 
Martin Dougiamas em 1999. Esse ambiente é utilizado por diversas instituições, possuindo uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
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grande comunidade cujos membros estão em discussões sobre estratégias pedagógicas de 
utilização do ambiente e suas interfaces. 
O Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelo 
professor de acordo com seus objetivos pedagógicos. Dessa forma, a depender do curso será 
escolhida a estratégia de comunicação, que pode ser através de fóruns, diários, chats, 
questionários, textos wiki (textos construídos coletivamente e publicados em enciclopédias 
virtuais, a exemplo da Wikipédia), publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre 
outras funcionalidades. 
 
 
 
Esse ambiente virtual permite que seja oferecido ao aluno de forma mais flexibilizada, 
os conteúdos a serem estudados no curso, bem como uma maior interação entre professor-aluno, 
aluno-aluno. Isto é: o professor, além de poder definir a sua disposição na interface, poderá 
utilizar metáforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de 
utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaços didáticos únicos. 
Dessa forma, diversos recursos interacionais podem ser utilizados como elementos 
didáticos. Assim, Chat pode ser utilizado como um espaço para discussão de conceitos 
relacionados a um tema, como pode ser chamado de “Ponto de Encontro” e ser utilizado para 
estimular o estabelecimento de vínculos entre os participantes do curso ou comunidade. A 
utilização de outras ferramentas conversacionais deve surgir a partir do momento em que o 
professor percebe a necessidade de inclusão de outros elementos, da abertura de novos espaços 
dialógicos e inicia uma reflexão sobre a possível intervenção que deve fazer para o processo de 
ensino-aprendizagem do discente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Da mesma forma podemos criar metáforas para outras ferramentas como o fórum, que 
pode se tornar um portfólio, um repositório de atividades, um relatório de atividades de campo, 
além de um espaço para discussão de conceitos. Ao mesmo tempo, um glossário pode ser usado 
com um dicionário, uma FAQ, um pequeno manual, dentre outras alternativas. 
 
No entanto, quando o professor utiliza uma dessas ações para propor atividades não há a 
exclusão de outra, pois elas podem ser inseridas ao mesmo tempo no mesmo curso quantas vezes 
e quando o professor achar necessário. Nessa perspectiva, concebe-se o ambiente virtual como 
mais do que um simples espaço de publicação de materiais, mas como um local onde o professor 
perceba a interação e a comunicação que cada contexto educacional pode apresentar em 
diferentes momentos e situações. 
O Moodle é dotado de uma interface simples, seguindo uma linha de portal. As páginas 
dos cursos são divididas colunas que podem ser personalizadas pelo professor, inserindo 
elementos em formato de caixas como Calendário, Usuários Online, Lista de Atividades, dentre 
outros. Estas caixas são dispostas nas colunas à direita e à esquerda da tela podendo ser 
deslocadas de um lado para o outro pelo professor. 
Na parte central do ambiente virtual, encontramos um conjunto informações, dados, 
figuras que podem representar a sequência de aulas por meio de uma lista de tópicos numerados 
ou datados ou por grupo de conteúdo, áreas afins, etc. Por exemplo, poderia criar uma Área de 
Convivência, para o registro de notícias relacionadas ao curso, um bate papo livre e um fórum 
para discussão geral, uma Área de Conteúdo, para inserir os textos, imagens e apresentações 
relativos à temática em foco, uma Área de Atividades, para orientar as atividades a serem 
 
 
 
 
 
 
 
 
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realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma Área de Interações, para dispor os 
mecanismos de interações que o professor achar conveniente para realizar a mediação 
pedagógica do curso. 
Os fóruns são ferramentas importantes ferramentas no Moodle e geralmente são 
utilizados com diversas perspectivas pedagógicas, devido ao seu formato ser bem aceito pelos 
discentes, pois além de apresentar o encadeamento das discussões, identifica os autores das 
mensagens por meio de foto e nominalização, incluídos pelo usuário do ambiente virtual. Isto 
gera um maior sentimento de vínculo entre os alunos, já que personalizam a mensagem, 
diminuindo a sensação de estar conversando com a máquina. 
 
3.5 REDES E INTERNET 
 
Etimologicamente, a palavra rede tem como significado um emaranhado de coisas que 
se ligam umas a outras. Uma rede de computadores é formada por dois ou mais equipamentos 
conectados entre si, que podem compartilhar textos, programas, entre diversos recursos da 
informática. 
 
 
Existem redes locais, chamadas de LAN (Local Area Network), que servem para ligar 
computadores próximos um aos outros. A ideia de uma rede que pudesse conectar um 
computador ao outro surgiu na década de 50. Nessa época, os computadores só conseguiam 
desempenhar uma tarefa por vez e os programadores não podiam trabalhar diretamente no 
 
 
 
 
 
 
 
 
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computador, pois esse não apresentava uma velocidade compatível com programações, mas, sim, 
trabalhavam manualmente. 
Assim, nessa década, começaram as experiências para ver se era possível os 
programadores trabalharem ao mesmo tempo no mesmo computador, introduzindo, assim, uma 
LAN, que seria a base para a rede Internet. 
A Internet é formada por milhares de computadores ligados entre si. Para que possa 
existir uma comunicação entre eles, é necessária uma conexão e, para isso, precisa-se de um 
provedor de acesso. Provedores são empresas que garantem o acesso de um computador à 
Internet. A conexão entre um computador e o restante da rede pode ser feita por uma linha de 
telefone, ondas de rádio, cabos, entre outros. 
O navegador é um software que permite ao usuário conseguir informações na Internet. 
A criação do navegador mudou a história da Internet. Em 1970, a palavra Internet não existia. A 
primeira rede chamava-se arpanet e no início reunia apenas quatro universidades americanas. No 
entanto, essa rede criou as bases para o que conhecemos hoje como Internet, nome esse que só 
começou a ser usado na década de 80. Mas navegar por essa rede nessa época ainda era difícil e 
trabalhoso e, para resolver essa problemática, o engenheiro britânico Timothy John Lee, 
organizou as informações contidas na Internet, através da criação do web que, do inglês, significa 
teia. 
As páginas da Internet se ligam uma a outras através de links, que são o ponto de 
conexão entre uma página e outra. O link pode ser uma palavra destacada em uma cor diferente, 
pode ser um desenho, uma foto ou qualquer outro elemento de uma página web. 
A web é uma rede infinita de sites e mais sites sobre todos os assuntos, onde o usuário 
“navega”. O primeiro navegador da história da Internet foicriado por Timothy Berners Lee, 
sendo esse aperfeiçoado 1993, por Marc Andreessen, quando criou o mosaic. Hoje, existem 
vários tipos de navegadores, que mantiveram a mesma essência. 
Cada máquina conecta à Internet tem um endereço único, o IP, apesar de fazer parte de 
uma rede. O IP tem a função de localizar um computador em uma rede. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL 
 
O letramento digital, conforme 
assegura Soares (2002), seria um estado ou 
condição dos sujeitos que se apropriam das 
novas tecnologias digitais e exercem, com 
autonomia, práticas de leitura e de escrita em 
telas, a exemplo dos computadores, aparelhos 
celulares, caixas eletrônicos etc. Sobre isso, 
Barton (1998 apud XAVIER, 2007, p. 4) diz 
que o letramento digital seria apenas um tipo de letramento, tendo em vista a existência de outros 
letramentos, e não um novo paradigma de letramento imposto à sociedade hodierna pela difusão 
das tecnologias da informação e comunicação. Para Barton (apud XAVIER, 2007), os modelos 
de letramento mudam porque são situados e históricos e acompanham a transformação de cada 
contexto tecnológico, social, político, econômico, cultural em uma sociedade. 
Essa perspectiva de letramento considera a necessidade de os indivíduos dominarem um 
conjunto de informações e de habilidades cognitivas que devem fazer parte das práticas 
escolares, com o objetivo de capacitar os alunos para que possam desempenhar sua cidadania 
tecnológica nesta sociedade, cada vez mais cercada por máquinas eletrônicas, digitais e por 
recursos imagéticos. 
Não se pode esquecer que o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informação e 
comunicação deve também levar o professor a pensar nesse outro modo de escrita e de leitura, 
uma vez que a tela do computador, do aparelho celular, caixa eletrônico, máquina digital, vídeo-
game torna-se novo portador textual (e de hipertextos), suscitando novos gêneros, novos 
comportamentos sociais referentes às práticas de uso da linguagem oral e escrita, cobrando de 
toda a sociedade – e por que não da escola? – novos modelos de interpretação dos fenômenos da 
linguagem e as suas consequências sociais. 
Nesse contexto de leitura e de escrita, fica evidente que o texto digital não apresenta, de 
certa forma, a linearidade presente no texto escrito e passou a utilizar unidades menores de textos 
organizados em links, hipertextos, imagens. Assim, percebe-se que muitos gêneros textuais 
 
 
 
 
 
 
 
 
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emergentes (escritos veiculados nos meios digitais) obedecem a uma lógica definida, a depender 
de seu suporte e, ao ver de Nelson (1992 apud KOCH, 2008), é a evidência não apenas de um 
novo suporte de texto, mas de um novo modo de pensar e de exprimir a subjetividade. 
Assim, é importante perceber que esses textos constituem-se em elementos abertos e 
múltiplos, caracterizado pelo princípio da não-linearidade, interatividade, multicentramento e 
virtualidade. Para Lévy (1996), o hipertexto desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras 
nítidas, sem interioridade definível. O texto, assim construído, é dinâmico, está sempre por se 
fazer. Isto implica, conforme assegura Koch (2008), por parte do leitor, um trabalho contínuo de 
organização, seleção, associação, contextualização de informações e, consequentemente, de 
expansão de um texto em outros textos, de um mosaico textual para se posicionar contra a 
originalidade radical de qualquer texto e para situar a experiência cultural comum no 
compartilhamento dos textos, pois sempre assumimos posição de sujeito individual 
(BAZERMAN, 2007). Ou seja: exige que o leitor esteja no centro da leitura e não apenas a sua 
margem; exige uma nova postura de leitor (e de escritor), a qual a escola, focada em um único 
tipo de letramento, produzindo sentido e significados sobre seus saberes, ainda não consegue 
promover. 
Esses novos procedimentos de leitura e de escrita de textos devem tramitar na escola 
como elemento de integração de linguagens e interação social entre o sujeito local e um sujeito 
global, pois todas as alunas e os alunos que fazem parte desta pesquisa evidenciam identidades 
múltiplas, saberes diversos, negociam identidades, linguagens, ocupam posições diferentes na 
enunciação de seu discurso, reconhecendo contextos e possibilidades comunicativas. E, por mais 
que a escola construa uma barreira em relação à leitura e à escrita de textos virtualizados, o 
mundo digital entra na vida daqueles que nunca tiveram acesso a esse conhecimento de forma 
sistematizada, sejam eles da periferia ou dos bairros centrais da cidade. 
Frade (2007, p. 60) define letramento digital como “a apropriação de uma tecnologia, 
quanto ao exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio digital”. Ribeiro (2007, 
p. 125) amplia um pouco mais esse conceito, acrescentando que letramento digital diz respeito à 
“maneira como os leitores / usuários se apropriariam dos novos suportes e dos novos recursos de 
apresentação para a escrita / leitura”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 32 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/ 96) aponta para a necessidade 
de uma alfabetização digital em todos os níveis de ensino da Educação Básica e do Ensino 
Superior. Ou seja: cabe à escola o papel socializador do saber tecnológico, pois assim ocorrendo, 
na visão de Santos (2009, p. 21), aconteceria “o exercício de democracia direta em grandes 
comunidades em situação de mudança e desterritorialização.” No entanto, essa democratização 
não se constituiria diretamente em autonomia do sujeito que utiliza esses recursos (WILLIAMS, 
1975, apud SANTOS, 2009), mas pode interferir na concepção identitária que os sujeitos 
possuem de si mesmos. 
Ribeiro (2007, p. 85) acredita que, com as tecnologias da comunicação e informação, 
principalmente a internet, a identidade de um povo deixa de ser algo unitário e cede lugar para 
um sujeito coletivo que, aos poucos, interfere nas subjetividades e identidades. “O sujeito é o elo 
de uma teia de relações, formando um ecossistema, no qual, sozinho, não é ninguém.” No 
entanto, cabe à educação, ao implementar o trabalho com as TIC em suas atividades cotidianas, 
considerar as identidades individuais e garantir o respeito à diversidade, sem uma ideologia 
homogeneizadora” (Ibidem, p. 85). 
Para Kenway (2001, p. 116), 
Educar os estudantes para o cambiante mundo do trabalho e para o papel das novas 
tecnologias deve constituir uma parte importante do currículo, mesmo que isso 
signifique conceder atenção a impopulares culturas extra-escolares. 
 
Nota-se, assim, que deve-se tornar papel da escola desenvolver habilidades que 
permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada às suas expectativas 
discursivas. Kenway (2001) vai um pouco mais além. Para a autora, “a competência tecnológica 
constitui o novo equipamento básico dos educadores”, pois, para ela, “o computador tornar-se 
um instrumento indispensável e uma faceta de todo e qualquer local da prática humana” (Ibidem, 
p. 117). 
Kleimam e Vieira (2006, p. 122) asseguram que “debaixo do impacto tecnológico, o 
sujeito desloca-se do local para o transnacional e, na luta desigual entre o locale o transnacional, 
o local é preterido pela nova concepção de território.” Em outras palavras, 
A capacidade de os sujeitos desvincularem-se do local para se ligarem ao global sob o 
efeito da velocidade com que lidam com as TIC, como a Internet, pode torná-los 
descompromissados de qualquer problema local, pois a qualquer momento ele pode se 
mover para outro lugar sempre que esse se torne inóspito e pouco favorável aos seus 
propósitos. (KLEIMAN; VIEIRA, 2006, p. 122-3) 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dentro desse contexto, as instituições de ensino têm o papel de fazer emergir o cidadão 
global com responsabilidades locais, favorecendo um intercâmbio discursivo entre essas duas 
esferas. Assim, segundo Kleiman e Vieira (2006), torna-se papel do docente desmistificar a 
concepção de que ser local em um mundo globalizado é sinal de privação e de degradação social, 
pois o letramento digital deve ser uma prática que vise incluir digitalmente sujeitos à margem 
das tecnologias e preservar a diferença e a diversidade. 
Kenway (2001) ainda destaca que as agências escolares devem ensinar aos estudantes as 
habilidades de análises semióticas, da análise do discurso, da desconstrução, da contraleitura 
crítica e as tecnologias – meios, por si só, multissemióticos – podem servir de instrumentos para 
essas aprendizagens. A autora assegura que “é necessário que os estudantes se movimentem 
entre o alfabetismo da escrita e outros alfabetismos, que utilizem uma gama de formas 
tecnológicas de comunicação” (Ibidem, p. 102). Mas para isso acontecer, segundo Deacon e 
Parker (2001, p. 149), é necessária “a mudança em direção à produção de aprendizes ativos e 
auto-regulados, em vez de aprendizes controlados e passivos, exigirá a reinvenção das 
identidades e das subjetividades tanto de professores quanto de aprendizes”, identidades essas 
que podem ser reveladas, preservadas e modificadas através do ciberespaço. 
Ribeiro (2007, p. 93) destaca que “a educação deve garantir o resgate da identidade e da 
autoestima do homem, convertendo-se num instrumento libertário”. E, para ele, a tecnologia 
pode ser um instrumento para essa potencialização, pois: 
O papel da escola é ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situações 
novas, problematizando, discutindo e tomando decisões. Sobretudo, cabe à educação 
resgatar o homem de sua pequenez, ampliando os horizontes, buscando outras opções, 
tornando as pessoas mais sensíveis e comunicativas (Ibidem, p. 94). 
 
Para realmente transformar as TIC como ferramenta que evidencie as identidades dos 
sujeitos, Teixeira e Santos (2009) acreditam ser necessário redesenhar nas instituições 
acadêmicas o trabalho com a questão da identidade cultural frente à desterritorialização 
promovida pelas mídias digitais, traçando, nesse percurso, as percepções sobre as hibridizações 
dos códigos culturais e suas possíveis reconversões, tornando-se, assim, um vetor para a 
construção do desenvolvimento local. 
Na visão de Kleiman e Vieira (2006, p. 119), 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A escola tem papel central na realização das mudanças necessárias às novas exigências 
tecnológicas. É fundamental, em qualquer sociedade, que o indivíduo aprenda nas 
instituições escolares a se defender, conscientemente e de modo crítico, das influências 
nefastas ou não, que atuam por meio das novas práticas discursivas instituídas pelo uso 
do computador. 
 
Assim, deve ser dentro da escola – e não alheia a ela – que discussões a respeito da 
constituição das identidades do sujeito no mundo mediado pelas tecnologias devem ocorrer, com 
o intuito de anular a falta de acesso a esses equipamentos, para que se possa partilhar 
democraticamente o poder das modernas tecnologias. Além disso, debaixo do impacto 
tecnológico, o sujeito desloca-se do local para o transnacional. Mas, conforme observam 
Kleiman e Veira (2006), o local não deve ser preterido pela nova noção de território – que na 
verdade é desterritorializada e sem fronteiras –, pois as TIC permitem o desvelamento de 
identidades, mesmo essas, muitas vezes, sendo emancipadas. No entanto, as novas tecnologias 
não podem (nem devem) gerar sujeitos descompromissados de problemas locais em nome de um 
global. E é aí que, mais uma vez, entra a missão da escola: integrar o internauta aos elementos 
globais, sem, contudo, permitir a homogeneização discursiva do sujeito virtual que, devido a 
essas conexões diárias e velozes, podem aparecer sem ligações explícitas com o seu contexto 
cultural e social. 
Seguir essa concepção que permeia um intercâmbio entre as atividades culturais e 
discursivas do local e do global faz com que os enunciados dos sujeitos se modifiquem e se 
expandam, “pois todo e qualquer sujeito faz uso do discurso e como tal será constituído em 
qualquer circunstância. O sujeito poderá ser múltiplo, ou único, mas nunca será nulo, zero, 
apagado” (KLEIMAN e VIEIRA, 2006, p. 129). 
Conforme Ribeiro (2007, p. 96), “a serviço da educação, as novas tecnologias devem 
servir como mediação pedagógica a partir de um projeto educativo, num diálogo efetivo com a 
realidade.” Assim, o trabalho com as TIC na escola deve potencializar o diálogo entre o mundo 
real e o virtual, fornecendo aos sujeitos que as utilizam ou passaram a utilizá-las uma ferramenta 
para a leitura de mundo e, em sua escrita, uma possível transformação dos textos e de realidades 
que fazem parte do cotidiano desses indivíduos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INCLUSÃO DIGITAL 
 
O agravamento da desigualdade tecnológica na era da informática ocorre por fatores 
históricos, econômicos e políticos, mas é sustentado pela exclusão do conjunto da população ao 
acesso às tecnologias e ao próprio desenvolvimento. Em pesquisa divulgada pelo IBOPE, em 
2005, o Brasil tinha 16,1 milhões de internautas residenciais. No entanto, apesar desse número 
de usuários domésticos, esse quantitativo, no Brasil, ainda é insignificante, pois o uso da Internet 
no país ainda não se democratizou, nem se tornou popular visto grande parte da população estar 
excluída do uso das tecnologias da informação e comunicação. Ou seja, de acordo com o IBGE, 
menos de 10% da população tem acesso à rede mundial de computadores. 
Partindo desses dados, percebe-se que os excluídos serão cada vez mais excluídos em 
diversas atividades sociais, a exemplo de lojas, bancos, mercado de trabalho, entretenimento, a 
não ser que se implantem, massivamente, ações para se promover a inclusão digital. Nesse 
sentido, parece existir consenso entre o governo e a sociedade civil na compreensão de que, na 
era da informação e do conhecimento, garantir o acesso à informática tornou-se tão 
indispensável ao exercício da cidadania quanto o direito à saúde e à educação. 
A luta contra o apartheid tecnológico e pelo enfrentamento da pobreza e exclusão social 
conduziu amplos setores sociais e sociedade civil brasileira a implantar centenas de programas 
de inclusão digital no Brasil, entre eles a criação de telecentros para acesso de comunidades de 
baixa renda e os laboratórios de informática nas escolas. 
Mas uma experiência muito significativa de inclusão digital, na esfera escolar, foi a 
criação do Programa Escola Aberta,