Sociologia dos estabelecimentos escolares

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UFERSA – Universidade Federal Rural do semiárido 
 Seminário 	1 parte 
 
 A sociologia dos estabelecimentos escolares passado e presente de um campo de pesquisa em Reconstrução.
 
 A sociologia dos estabelecimentos escolares, como campo de estudos e pesquisas, surgiu nos EUA e na Inglaterra, no final dos anos 1960, em decorrência da necessidade de se aprofundar o entendimento das relações entre a desigualdade na sociedade e os processos de ensino- aprendizagem que ocorria no interior das escolas entre alunos de diferentes origens socioculturais. Os estudos sobre os estabelecimentos apresentam conclusões bastante contraditórias levantando dúvidas sobre sua importância como campo de pesquisa. Segundo Forquin (1980) o campo de estudo ganhou novo impulso com a intensificação do uso de abordagem etnográficas e etnológicas. Enquanto as pesquisas quantitativas sugeriam que a vida escolar produzia pouca diferença na vida dos alunos e professores, os estudos etnográfico mas voltados para experiências vividas, apresentaram significados mais relevantes que revelaram que a vivencia escolar era extremamente importante para aqueles. 
 Os efeitos agregados dos estabelecimentos escolares 
 
 Nas décadas de 1960 e 1970 a questão central que instigavam a pesquisa sobre as escolas era saber se ao longo dos 12 anos de escolarização básica a escola e os professores haviam causado algum impacto no desenvolvimento das crianças. Contrapondo-se a visão de que a escola produzia pouca ou nenhuma diferença na vida do aluno, os autores Coleman (1966) e Jencks (1972) ao analisarem dados colhidos numa amostra de 645 mil estudantes em 400 escolas elementares e secundárias norte-americanas, concluíram que os resultados escolares, avaliados por testes de conhecimento independiam da escolarização que a criança recebera.
	Simultaneamente, autores ingleses afirmavam o limite das escolas no desenvolvimento dos seus alunos. Plowden Report reuniu evidências indicando que as influências do lar tinham peso muito maior que as da escola. Farrington (1972) e Bernstein (1970) em seus artigos reforçam a percepção de que as escolas não solucionavam nem os problemas familiares trazidos pelos alunos nem reduziam as desigualdades sociais, essas tendo suas origens enraizadas nas estruturas econômicas da sociedade. 
	Os estudos utilizavam questionários fechados como instrumentos de coleta examinando um conjunto limitado de variáveis escolares, o que para Jencks (1972) desconsiderava não só as atitudes e valores da vida interna da escola, mas também se as crianças eram influenciadas pelo estilo, qualidade de ensino e pelo tipo de interação na sala de aula, pelo clima social ou pelas características e qualidades da escola como organização social.
	Powder (1967) quando publicou os resultados da sua pesquisa em escolas secundárias masculinas, sugere que algumas escolas conseguiam prevenir a progressão da delinquência entre seus alunos, enquanto outras possuíam ambientes escolares que favoreciam o comportamento delinquente, dentro e fora deles. Os debates calorosos acerca da delinquência juvenil e vida escolar levaram as autoridades londrinas e sindicatos de professores a coibirem a realização de novos estudos sobre o tema na região. Mas fora da região londrina, Ruther (1975) em suas pesquisas, sugere também que algumas escolas reforçavam comportamentos delinquentes ou anormais entre os alunos. Em seu estudo de 1979, ele investiga o que diferencia a comportamento e o desempenho dos alunos nas escolas, (considerando alguns aspectos, como: a) características das crianças ao ingressarem na escola média; b) medidas de aspectos particulares do processo de escolarização; c) os resultados da escolarização diante dos objetivos educacionais definidos pela escola; d) avaliação das ‘’influências lógicas’’ ou da comunidade. O estudo concluiu que a escola influencia mais a criança do que esta a escola. A diferença entre as escolas, está na forma pela qual a mesma funciona como organização social para caracterizar a diferença.
As instituições escolares como organizações complexas
Ao longo dos anos 60 e 70 os estudos sobre as instituições escolares se apoiavam no estrutural funcionalismo e na teoria de sistemas, para investigar as escolas como organizações formais. 
Segundo Berg (1982) essas abordagens propunham que a escola fosse examinada como um sistema social composto de partes ou segmentos. A análise funcionalista tem como ponto central saber que funções desempenham as partes de um sistema em relação às outras e em relação ao sistema como um todo. E ainda na perspectiva funcionalista, a escola como organização complexa ou como organização burocrática tem sido abordada do ponto de vista sistêmico. Berg destaca três tipos de pesquisa nessa orientação:
Pesquisas que não identificam qualquer diferença fundamental entre a organização escolar e os outros tipos de organização institucional. (CHARTER Jr., 1964)
Pesquisas que consideram a escola como organização prestadora de serviços, onde os profissionais (professores) proporcionam a seus clientes (alunos) um serviço educacional que possui natureza pública benéfica. (KATZ, 1964)
Pesquisas que pressupõem que a escola detém especificidade organizacional própria, determinada por uma dicotomia estrutural entre docentes e alunos, e entre estruturas formais e informais. (BIDWELL, 1965; BANKS, 1968)
O uso da abordagem sistêmica nos estudos da escola como organização complexa foi objeto de várias críticas.
Cultura organizacional e o clima da escola
O “clima da escola”, ou “atmosfera” escolar é caracterizado pelo sentimento de afinidade, bem-estar gerados pelo conjunto de relações entre membros das instituições e os seus alunos, e entre todos que convivem no ambiente escolar, o que favorece o bom relacionamento e a identificação institucional necessária e adequada ao funcionamento das instituições e ainda caracteriza-se como exemplo dos possíveis efeitos do contexto social da escola nos processos de socialização.
No que se denomina cultura organizacional os estudos agregam duas perspectivas: perspectiva do sistema e do ator. Nesse estudo as escolas são vistas como um sistema de ação coletiva, onde se articulam e rearticulam os constrangimentos sistêmicos, a imprevisibilidade e os comportamentos estratégicos que decorrem da autonomia, ainda que relativa, dos atores.
Os autores, Vala, Monteiro e Lima (1988) entendem que o clima escolar constitui um elemento integrante da cultura organizacional, ou como afirma Schein (1985) “uma manifestação de superfície da cultura de uma instituição”.
Ruther (1979) reafirma a importância do clima escolar, porém argumenta que falta às pesquisas investigar como as ações do corpo docente, dos gestores escolares e de outros atores influenciam no tipo de clima escolar. 
O paradigma estruturalista e a teoria crítica nos estudos sobre estabelecimentos escolares
Em meados dos anos 70 as pesquisas sobre os estabelecimentos escolares perdem espaço entre os pesquisadores, e as abordagens passam a focar na análise político ideológica das relações entre a estrutura social e o sistema educacional, pelo o que se denuncia a participação dos sistemas escolares e das escolas na perpetuação e legitimação de hierarquias e divisões sociais e das estruturas de poder entre os diferentes grupos sociais. A crítica às funções sociais e ideológicas da escola torna-se central nesses estudos.
Sobre as abordagens funcionalistas e estruturalistas, Barroso (2000) diz que essas acabam por reforçar a existência de uma “cultura de homogeneidade” nas escolas, uma matriz única de orientação pedagógica, um modelo de escola pública e de formação, definido por normas, espaços, tempos, saberes e processos. A gestão escolar nessa concepção propõe que se ensine a muitos alunos como se fosse a um só.
As abordagens etnográficas nos estudos sobre estabelecimentos escolares: primeiras incursões
A prática da pesquisaetnográfica significa tanto uma forma de realizar a pesquisa de campo como o produto final da pesquisa etnográfica clássica, uma monografia descritiva. Segundo Rockwell a pesquisa etnográfica deve ser entendida como uma perspectiva ou enfoque, algo que articula método e teoria, não sendo confundida com observação participante utilizada na sociologia.
Hollingshead, 1975; Waller, 1967, entendiam a etnografia cultural como a possibilidade de estudar a escola em pequenas comunidades, onde o pesquisador insere-se na realidade social como condição necessária ao exercício da pesquisa, participando como ator social na realidade.
A pesquisa realizada por Willis, ao final dos anos 70, foi de grande importância entre os estudos etnográficos sobre os ambientes escolares. Sua etnografia reafirma a escola como transmissor e reprodutor das desigualdades entre grupos sociais, mas que esse processo não ocorre de forma submissa e mecanicista. 
O problema teórico dos estudos etnográficos sobre os estabelecimentos escolares era o fato de não se conseguir uma descrição da escola como instituição articulada a estrutura de certa formação social sem desconsiderar os sujeitos, enquanto individualidades subjetivas, cujas experiências são marcadas pelas interações sociais, situações, acontecimentos etc.
A “etnografia constitutiva” e a “etnografia semiológica” nos estudos etnometodológicos e interacionistas dos estabelecimentos escolares
As primeiras pesquisas mais significativas entre os estudos etnometodológicos e interacionistas sobre os estabelecimentos escolares datam dos anos 60 e 70.
Essas pesquisas possibilitavam a construção de uma imagem mais dinâmica da vida nos estabelecimentos escolares. A ênfase em abordagens que focalizam os fenômenos escolares no nível microssocial, em contraposição ou associação ao macroestrutural é resultado, segundo Santos (1995), de um momento de transgressão epistemológica e metodológica, o questionamento de dogmas teóricos e de metanarrativas e um certo esgotamento das teorias estruturalistas. 
 Para Cicourel (1963), em termos metodológicos é fundamental descrever cientificamente os processos concretos que ocorre no cotidiano das instituições sociais, observar e anotar os acontecimentos que experimentam, os objetos que cercam os atores, sua vida psicológica interior, suas experiências sociais, de forma a captar e descrever o sentido dessas experiências. Esse procedimento nomeia-se etnografia semiológica: uma sociologia das construções práticas que teria como eixo central “a estruturação da estrutura escolar”.
A hipótese da etnografia constitutiva é que as estruturas são construídas socialmente na interação entre professores e alunos, diretores e professores, incorporando as atividades estruturantes responsáveis pelos fatos sociais da educação.
Assim, as abordagens interacionista e etnometodológica revelam a imagem de uma escola que nasce das interações sociais, do saber e fazeres construídos cotidianamente, produzindo uma cultura capaz de integrar professores, alunos e família, mas que se organiza para além da transmissão e da distribuição dos conhecimentos.
A cultura na escola
O interesse central desse estudo está na descrição das manifestações de uma ou mais culturas no interior da escola e na análise de suas relações com o instituído da cultura escolar hegemônica. Como lembra Demartini (2000), historicamente poucos estudos no Brasil têm-se preocupados com questões culturais , e só recentemente novas possibilidades de pesquisa se abrem nesse campo, orientadas para questões do multiculturalismo ou diversidade cultural.
Grande parte dos estudos que focalizam a cultura na escola tem sido produzida nos EUA, em países europeus e anglo-saxões, por autores como Kozol (1967), Rosenfeld (1971), Davis (1972), Hale-Benson (1986), McLaren (1992, 1997), Lopes (1996), Anyon (1997), entre outros.
Esses estudos privilegiam os processos, experiências, relações e um conjunto sistemático de manifestações que revelam como diferentes expressões culturais se interagem a outras no cotidiano da vida escolar e demarcam a identidade distintiva de grupos sociais específicos, nos níveis cultural e simbólico.
A cultura da escola
Os estudos voltados para a compreensão da cultura da escola buscam dar visibilidade ao que se denomina ethos* cultural de um estabelecimento de ensino, sua marca ou identidade cultural, constituída por características ou traços culturais que são transmitidos, produzidos e incorporados pela e na experiência vivida do cotidiano escolar.
Nesse tipo de estudo, o olhar dos pesquisadores dirige-se para os processos mais particulares e contingentes da escola, privilegiando as análises culturais do cotidiano, os acontecimentos, as interações sociais, as relações de poder, as vivências escolares, os saberes construídos, reproduzidos e transformados no seu interior, que fazem dessas escolas instituições marcadamente diferentes da outra (TURA, 2000; LOPES, 1996)
No âmbito da sociologia e antropologia, o ethos são os costumes e os traços comportamentais que distinguem um povo.
Solipsismo é a concepção filosófica de que, além de nós, só existem as nossas experiências.
 É a consequência extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindo estabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para além deles.