AS-CONTRIBUIÇÕES-DO-LÚDICO-PARA-O-DESENVOLVIMENTO-DAS-INTELIGÊNCIAS-MÚLTIPLAS-NA-EDUCAÇÃO-INFANTIL

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
JAQUELINE LIMA SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO 
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2011 
 
 
 
JAQUELINE LIMA SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO 
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Monografia apresentada como exigência para 
obtenção da graduação em Pedagogia do 
Departamento de Educação da Universidade do 
Estado da Bahia, sob a orientação da Profª 
Claudia Silva Santana Sisan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2011 
 
 
 
JAQUELINE LIMA SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO 
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Monografia apresentada como exigência para 
obtenção da graduação em Pedagogia do 
Departamento de Educação da Universidade do 
Estado da Bahia, sob a orientação da Profª 
Claudia Silva Santana Sisan 
 
 Salvador, 01 de Abril de 2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORIENTADOR- MS. Claudia Silva de Santana Sisan 
________________________________________________________________ 
 
 
 
AVALIADOR – MS. Maria de Fátima Vieira Nolêto 
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho a minha família e amigos, em especial ao meu filho 
Albert Gustavo, estímulos que me impulsionaram a buscar vida nova a cada 
dia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha orientadora Prof.ª Claudia silva Santana pelo incentivo, simpatia 
e presteza no auxílio às atividades e discussões sobre o andamento e 
normatização desta Monografia de Conclusão de Curso. As colegas de 
classe pela espontaneidade e alegria na troca de informações e 
materiais numa rara demonstração de amizade e solidariedade. À 
minha família pela paciência em tolerar a minha ausência. E, finalmente, 
a DEUS pela oportunidade e pelo privilégio que me foi dado e por toda 
força que me concedeu para concluir este trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-
lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste 
ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem 
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a 
formação do homem. 
 
Drummond 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho tem como tema as contribuições do lúdico para o estimulo das 
inteligências múltiplas na educação infantil, esta prerrogativa nasceu da seguinte questão de 
pesquisa: de que maneira o lúdico age com um estimulo para o desenvolvimento das 
inteligências múltiplas nas crianças da educação infantil? Este é um estudo qualitativo, que 
por meio de pesquisas bibliográficas, colheu informações para a realização desse trabalho 
de conclusão de curso que tem o objetivo de analisar as contribuições do lúdico na 
educação infantil, investigar como esse recurso pode ser utilizado nas escolas que 
trabalham com crianças e destacar como as crianças tem seus diferentes perfis cognitivos 
valorizados através de atividades lúdicas utilizadas como estimulo das inteligências 
múltiplas. 
 
Palavras-chave: Ludicidade,crianças, educação infantil, inteligências múltiplas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This work has the theme of playful contributions to the stimulation of multiple intelligences in 
early childhood education, this prerogative was born the following research question: how the 
of playful act with a stimulus for the development of multiple intelligences in children of early 
childhood education? This is a qualitative study through library research, gathered 
information to conduct this work on the completion of the course that aims to analyze the 
contributions of play in early childhood education, to investigate how this feature can be used 
in schools working with children and highlight how their children have different cognitive 
profiles valued by recreational activities used as stimulation of multiple intelligences. 
 
Keywords: playfulness, children, child education, multiple intelligences 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 INTRODUÇÃO……………………………………………………….………..…...10 
 
1 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................14 
1.1 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL...........14 
1.1.1 O jogo na concepção de alguns autores.....................................................17 
1.2 SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTI.21 
1.2.1 A trajetória da educação infantil no Brasil....................................................27 
 
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS QUE CONCEITO É ESSE?...........................30 
2.1 O TESTE DE INTELIGÊNCIA DE ALFRED BINET.........................................30 
2.2 A INTELIGÊNCIA SEGUNDO JEAN PIAGET.................................................31 
2.3 LINGUAGEM, COMPREENSÃO E FALA SEGUNDO VYGOTSKY...............33 
2.4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER...34 
2.4.1 A inteligência para Howard Gardner ...........................................................35 
2.4.2 Cada uma das inteligências .........................................................................36 
2.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE AS INTELIGÊNCIAS....................................40 
2.5.1 Uma pesquisa brasileira................................................................................41 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................43 
 
4 REFERÊNCIAS...............................................................................................45 
 
5 ANEXOS..........................................................................................................47 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
1- INTRODUÇÃO 
 
Trata-se de um estudo sobre o papel da ludicidade no desenvolvimento das 
inteligências múltiplas na educação infantil, que implica em uma forma de avaliação 
mais justa rompendo com a idéia da valorização exclusiva das inteligências verbal e 
lógica. Este estudo tem como tema: As contribuições do lúdico para o 
desenvolvimento das inteligências múltiplas na educação infantil. 
 
Isto porque o histórico do conceito de infância e de educação infantil revela que até 
o século XVIII o lúdico como ferramenta pedagógica não fazia parte do universo 
infantil e até o século XX na década de 80 a teoria das inteligências múltiplas 
proposta por Gardner era desconhecida pelos educadores. Dessa forma durante 
muito tempo as diversas facetas da inteligência deixaram de ser trabalhadas para 
privilegiaro desenvolvimento habilidades lingüísticas e matemáticas pelos métodos 
tradicionais de aprendizagem mecânicas, ou seja, por meio de atividades repetitivas 
e desestimulantes. 
 
A teoria proposta por Gardner tem como objetivo o reconhecimento, a valorização e 
o desenvolvimento das múltiplas facetas da inteligência no indivíduo através de um 
ambiente estimulador de cada habilidade correspondente. Neste sentido já que as 
inteligências precisam ser desenvolvidas em um ambiente rico de estímulos, então 
de que forma o lúdico pode contribuir para o desenvolvimento das inteligências 
múltiplas na educação infantil? 
 
Está pesquisa permite conhecer a importância do lúdico na educação, destacando 
seu potencial social e estimulante como instrumento pedagógico na aprendizagem, 
verificando as possíveis influencias que o trabalho com as inteligências múltiplas 
podem causar na formação da criança e identificando suas contribuições na 
perspectiva educacional. 
 
Esta é uma pesquisa qualitativa, que por meio de pesquisa bibliográfica, (MARCONI 
e LAKATOS, 2001, p. 43) “trata-se de um levantamento de algumas bibliografias já 
11 
 
 
publicada em forma de livros, revistas, teses, publicações avulsas e imprensa 
escrita”. A pesquisa bibliográfica objetiva colocar o pesquisador em contato com o 
que foi escrito sobre determinado assunto, com a finalidade de colaborar na análise 
de sua pesquisa. A partir da observação da prática pedagógica de algumas 
educadoras e da realidade que permeiam as escolas sobre as atividades lúdicas, 
surge a necessidade de buscar aquilo cuja as inúmeras possibilidades educativas 
ainda se ignora. 
 
A escolha do tema surgiu a partir das leitura de estudos sobre as influencias das 
atividades lúdicas no desenvolvimento social e cognitivo da criança e a partir das 
observações, durante as disciplinas de estagio em classes de educação infantil, 
onde muitas vezes o lúdico aparecia apenas como forma de fazer com que as 
crianças gastassem energia para posteriormente se concentrarem nas atividades 
didáticas, ou ainda os jogos e brincadeiras se tornavam uma forma de ocupar o 
tempo livre das crianças entre uma atividade e outra. 
 
Com isso surge uma inquietação e angústia sobre essa forma de tratar o lúdico na 
escola. Resolve-se então, a partir de jogos educativos propor para os educandos um 
ambiente de aprendizagem lúdico e estimulante em que as crianças de forma 
prazerosa possam experimentar uma aprendizagem que valorize seus diferentes 
potencias cognitivos individuais, possibilitando sua expressão de forma espontânea 
e de acordo com a sua criatividade. 
 
Esta pesquisa bibliográfica constitui-se no primeiro passo dessa pesquisa científica. 
Com isso buscou-se, por meio da fundamentação teórica dos autores, alcançar os 
objetivos propostos pelo estudo. 
 
A pesquisa bibliográfica apesar de não seguir um roteiro rigoroso, compreende 
etapas sucessivas, como detalha Gil (2002, p. 59,60) “por meio da escolha do tema, 
levantamento bibliográfico preliminar, formulando o problema, buscando as fontes, 
leitura do material, fichamento ou resumo, e a redação do texto”. 
 
Sendo assim, a partir da escolha do tema e o problema da pesquisa para destacar 
as contribuições do lúdico na educação e no desenvolvimento das inteligências 
12 
 
 
múltiplas na educação infantil, busca-se um levantamento bibliográfico preliminar. 
Segundo Gil (2002): 
 
O levantamento bibliográfico preliminar pode ser entendido como um 
estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a 
familiaridade do aluno com a área de estudo no qual está 
interessado, bem como sua delimitação. Essa familiaridade é 
essencial para que o problema seja formulado de maneira clara e 
precisa (p.63). 
 
Depois do levantamento bibliográfico e formulação do problema, foi feita uma 
identificação das fontes por meio de leituras exploratórias verificando a pertinência 
do conteúdo respondendo o problema da pesquisa, leituras seletivas determinando 
de fato o material que interessava à pesquisa e leituras analíticas ordenando as 
informações encontradas nas fontes visando contribuir com a obtenção da resposta 
do problema da pesquisa. 
 
Por fim, a leitura interpretativa é a parte final das leituras das fontes. segundo Gil 
(2002, p. 79), “relacionar o que o autor afirma com o problema para o qual se propõe 
uma solução.” 
 
Os primeiros livros lidos e resumidos foram sobre a teoria das Inteligências Múltiplas, 
depois identificando por meio de algumas fontes, o percurso do desenvolvimento do 
conceito de infância e de educação infantil. Foi feita consulta de especialista na 
área, visando obter dicas para o levantamento, bem como obter orientação para a 
análise e interpretação da literatura utilizada. Em seguida com o resumo dos livros 
de Celso antunes, foi feita uma contextualização com as idéias de Gardner e outros 
autores para trazer as contribuições propostas pelo trabalho. E finalmente é redigido 
o texto da pesquisa bibliográfica. 
 
Gil (2002) discute as vantagens da pesquisa bibliográfica, pelo fato da amplitude da 
bibliografia adequada de fenômenos à sua disposição, diminuindo assim, os 
obstáculos para obter as informações requeridas. 
 
Está pesquisa é importante porque entende-se que o trabalho com as inteligências 
múltiplas podem influenciar a formação da criança de forma positiva. O presente 
13 
 
 
trabalho é composto por dois capítulos. O primeiro capitulo vem trazendo um breve 
histórico sobre a historia social da infância e da educação infantil e o 
desenvolvimento de seus conceitos que será fundamentado por Philipe Ariès. 
(1978), Sonia Kramer. (1995). Ainda no mesmo capitulo será discutido o surgimento 
da ludicidade entendida como indispensável no desenvolvimento e na aprendizagem 
da criança compreendida em suas necessidades e especificidades. Com base em 
Piaget( 1978) Vigotsky (1994), Wallon(1997).Entre outros autores. 
 
O segundo capitulo vem mostrando a evolução dos estudos sobre a construção do 
conhecimento na infância, como esse conceito se desenvolveu e apresenta uma 
nova teoria surgida na decada de 1980 desenvolvida pelo cientista Howard Gardner, 
qual seja, A teoria das Inteligências Múltiplas, como uma nova proposta educacional, 
com o objetivo de desenvolver de forma estimulante as múltiplas facetas da 
inteligência nas crianças. Trazendo com ela a possibilidade para que crianças com 
perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros recebam uma educação que favoreça 
seus potenciais individuais, para isso apresentasse um recorte de alguns jogos para 
a estimulação das inteligências múltiplas na educação infantil, sugeridos por Celso 
Antunes (1998). 
 
Nessa perspectiva, torna-se necessário um planejamento constantemente de formas 
mais adequadas de se trabalhar os diferentes tipos de inteligências nos educandos. 
Entendendo a utilização de jogos, não apenas como um instrumento lúdico 
desprovido de um objetivo didático, mas também como uma técnica pedagógica 
fundamental para o desenvolvimento de cada criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
2 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Este capítulo subdivide-se em dois grandes eixos, um que envolve elementos 
culturais que são apontados como inerentes e indispensáveis na aprendizagem e no 
desenvolvimento da criança, qual seja o brincar e a ludicidade. E outro eixo que trata 
da educação infantil e por ser um estudo sobre esse segmento da educação, faz-se 
necessário também trazer a cena um pouco do que seja infância. Desta forma para 
que haja uma compreensão do atual ser criança de suas necessidadese 
singularidade e ainda para que exista a sugestão de novas perspectivas 
educacionais para essa faixa etária, torna-se necessário o conhecimento de como 
se construiu a idéia de infância e de educação infantil no decorrer da história. 
 
A partir de autores como Philipe Ariès. (2006), Sonia Kramer. (1995), destacam-se a 
trajetória do conceito de infância e de educação infantil e a partir das idéias dos 
teóricos da psicologia como Piaget (1978), Wallon (1998) e Vigotsky(2003) 
compreende-se a importância da estar inserido no contexto educacional infantil, 
além da compreensão do lúdico como um fator fundamental no processo de 
desenvolvimento humano por Johan Huizinga.(2001) e .Luckesi(2005). 
 
 
2.1 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Em qualquer época, cultura ou classe social, os jogos e os brinquedos se fazem 
presentes na vida das crianças, pois elas vivem em um universo de fantasia, de 
encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e faz-de-conta se misturam. 
O jogo proporciona, a descoberta a possibilidade de experimentar, de criar e de 
transformar o mundo. 
 
De acordo com Chemama (2002) “O lúdico tem sua raiz na palavra "ludus" que 
significa jogo”, a palavra evoluiu com o passar do tempo, deixando de ser 
considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico faz parte da atividade humana e tem 
como característica ser espontâneo, funcional e satisfatório. Na atividade lúdica o 
importante não é só o resultado, mas a ação, a vivência. 
 
15 
 
 
 Huizinga (2001, p.16) foi um dos primeiros autores a buscar descrever as 
características do jogo, e nos apresenta que: 
 
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, 
poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente 
tomada como “não séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo 
tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É 
uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a 
qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites 
espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras. 
Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se 
de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do 
mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes. 
 
Esta definição de características do jogo por Huizinga (2001) engloba diferentes 
atividades, dentre elas a dança, o teatro, e os rituais sagrados, ou seja, tudo que se 
é efetivado de forma livre, sem cobrança ou obrigação, que absorva ou detenha o 
participante em sua prática, sem interesses externos a ela mesma, e com tempo e 
espaço demarcados pode ser chamado de jogo. 
 
De acordo com Huizinga, desde sempre, o homem manifesta sua espírito, uma 
aptidão inata para o brincar e jogar, por isso denominado, além de homo sapiens, 
homo ludens. Para o autor, o jogo é um fenômeno presente em todas as sociedades, 
constituindo-se evidente a sua existência como componente da cultura. Nessa 
perspectiva, conhecer e dar lugar ao lúdico na sociedade e na educação é buscar 
atender a um impulso próprio do homem. 
 
Pode-se dizer que a palavra “jogo” apresenta significados distintos, pois pode ser 
entendida desde os movimentos que a criança realiza nos anos iniciais de vida 
balançando os objetos que ficam ao seu alcance, até as atividades mais ou menos 
complexas. O jogo é considerado como uma importante atividade na educação de 
crianças, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, 
moral e a aprendizagem de conceitos. O jogo proporciona o aprender fazendo e para 
ser melhor aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e 
desafiadoras, que exijam participação ativa da criança. 
 
16 
 
 
Lucksi (2005) afirma que a criança através dos jogos tem a possibilidade de descobrir, 
experimentar, inventar, exercitar suas habilidades, estimulando a autonomia e a 
curiosidade, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do 
pensamento e da atenção, sendo indispensável à saúde física, emocional e intelectual 
da mesma. 
 
O jogo para Antunes (1998) em seu sentido integral é o mais eficiente meio 
estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança lide com seus 
desejos e frustrações. Ao participar do jogo, a criança aprende aceitar regras, pois o 
desafio está, justamente, em saber respeitá-las, esperar sua vez, aceitar o resultado 
do jogo ou de um fator de sorte que o determine, são excelentes exercícios para lidar 
com frustrações e, ao mesmo tempo, elevar o nível da motivação. 
 
Luckesi (2005) Por sua vez ressalta que o brinquedo estimula a representação, a 
expressão de imagens que evocam aspectos da realidade Uma representação é algo 
presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua 
evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de 
reproduções. Tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construções humanas. 
Para Piaget, também é a representação em atos, através do jogo simbólico, a 
primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de 
uma inteligência sensório-motora, baseada nos cinco sentidos e na motricidade, para 
uma inteligência representativa pré-operatória (material e intuitiva) mediada por 
símbolos subjetivos, caminho para a construção da inteligência operatória mediada 
por signos históricos arbitrários. 
 
Neste sentindo a escolha dos jogos precisará evoluir de jogos que instigam o tato, a 
audição, o paladar antecedendo os que incitam às sinalizações e em seguida estes se 
tornam totalmente válidos, os que levam à descoberta de símbolos (pesquisar 
revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os que exploram símbolos e 
que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos correspondentes 
às palavras. 
 
17 
 
 
Nas brincadeiras que envolvem dramatizações, a criança vive personagem diferente, 
alargando assim sua compreensão sobre os relacionamentos humanos. As relações 
cognitivas e afetivas, conseqüentes da interação lúdica, propiciam amadurecimento 
emocional e vão, pouco a pouco, construindo a sociabilidade infantil. Especialmente 
nos jogos em grupos, a interação acontece de maneira mais fácil, pois é estimulada 
pela necessidade que os elementos de grupo têm alcançar determinadas metas. 
Neste sentido Lucksi (2005,p.1) argumenta da seguinte forma: 
 
Elas criam e recriam o mundo a partir da fantasia. As crianças 
compreendem e recompreendem o mundo a partir delas. São muitos 
os entendimentos que nascem das estórias, além de abrir as portas 
para as possibilidades de fazer a mesma coisa: dar-se ao direito de 
criar o mundo a partir de sua fantasia. Então, criam suas próprias 
estórias, assim como criam o mundo segundo essas mesmas ou 
outras estórias. Vivem o e no mundo, assim criado. 
 
Deste modo, é preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite 
seu processo de construção do pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas 
linguagens expressivas do jogo, do desenho e da música. Infelizmente, nossas 
crianças, na maioria das escolas, recebem regras prontas, não significativas. As 
relações na escola estão congeladas e os conhecimentos ritualizados. Existe um 
abismo entre o jogo metafórico e a aprendizagem mecanicista. 
 
2.1.1 O jogo na concepção de alguns autores. 
 
Segundo os autores Piaget(1978), Wallon(1998) e Vigotsky(2003). O lúdico é um 
elemento importantíssimo no desenvolvimento da criança, pois na infância 
exteriorizamos nossos sentimentos, nossas experiências e fundamentalmente nossa 
criatividade da forma espontânea brincando.Através do jogo a criança interage com 
a realidade e estabelece relações com o mundo em que vive. Dessa forma os 
autores citados trazem contribuições para o entendimento dos jogos e brincadeiras 
como possibilidades de desenvolvimento para as crianças na educação infantil. 
 
 O JOGO NA CONCEPÇÃO DE PIAGET 
 
18 
 
 
Para Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompanha o 
desenvolvimento da inteligência junto aos estágios do desenvolvimento cognitivo. 
Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade lúdica que 
ocorre da mesma maneira para todos os indivíduos. O conceito essencial da teoria 
sobre o jogo é a relação deste com o processo de adaptação, que implica dois 
processos complementares: a assimilação e a acomodação. 
 
A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança, quando se 
encontra com determinadas dificuldades do mundo externo, utiliza, para resolvê-las, 
estruturas mentais já existentes. A acomodação por sua vez é o processo pelo qual 
a criança, quando se depara com a dificuldade e não consegue resolve-la com as 
estruturas existentes, modifica-as. Para o autor, as crianças adaptam-se ao 
ambiente, através do processo de equilibração. Este conceito piagetiano se 
evidencia na atividade lúdica infantil à medida que as crianças, ao jogarem, 
assimilam novos conhecimentos e os acomodam às suas estruturas mentais. 
 
Piaget (1978) identifica consecutivamente no desenvolvimento do brincar infantil: o 
exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício representa a forma inicial do jogo 
na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. 
Revelando-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano 
durante toda a sua vida, da infância à idade adulta. O jogo de exercício não supõe o 
pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica. 
 
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem abertura com o surgimento da 
função simbólica, no término do segundo ano de vida, quando a criança entra na 
fase pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função 
simbólica é a habilidade de situar a diferença entre alguma coisa usada como 
símbolo e o que ela representa seu significado. Sendo assim, entendendo a 
estrutura do símbolo como instrumento de assimilação lúdica, Piaget ressalta que 
durante o desenvolvimento da criança, surgem novos e diversos símbolos lúdicos 
que determinam à evolução do jogo simbólico. 
 
19 
 
 
Para Piaget, o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se revelam 
quando, por volta dos 4 anos, ocorre um declínio nos jogos simbólicos e a criança 
começa a se preocupar com as regras. Neste sentido, para o autor, o jogo de regras 
oferece um equilíbrio entre a assimilação ao eu e a vida social, sinalizando a 
passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As regras aferem validade ao jogo, 
inserindo disciplina coletiva e uma moral de honra à disputa. 
 
Assim sendo, Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como 
alicerce de muitas linhas educacionais recentes. De fato, suas contribuições para os 
campos da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis. 
 
 O JOGO NA CONCEPÇÃO DE VIGOTSKY 
 
Vigostky, (2003) situa uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, 
atribuindo-lhe uma relevante importância. a idéia principal de sua teoria do 
desenvolvimento cognitivo é que o desenvolvimento cognitivo decorre da interação 
entre a criança e os indivíduos com quem mantém relação regular. Também o 
fundamental conceito da teoria de Vigotsky é o de zona de desenvolvimento 
proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança 
e o grau que atinge quando soluciona o problema com auxílio, o que leva ao 
resultado de que as crianças podem fazer mais do que fariam por si só. 
 
De acordo com Vygotsky (2003), não é qualquer jogo da criança que permite a 
criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o 
ensino o obtém; contudo, no jogo simbólico, geralmente, as condições para que ela 
se estabeleça estão presentes, visto que nesse jogo estão presentes uma condição 
imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. Sendo assim, o autor, afirma que 
as regras são partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de 
antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao 
desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-
se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os 
quais não está preparada na vida real. 
 
20 
 
 
Vygotsky, (2003), também encontra no jogo outro elemento a que atribui grande 
importância: o papel da imaginação que deposita em estreita relação com a 
atividade criadora. Ele assegura que os processos de criação são notáveis 
principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa e produz muito 
mais do que viu. Na visão do autor, a brincadeira, o jogo, são atividades particulares 
da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é 
uma atividade social, com contexto cultural e social. 
 
A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, assim de maneira muito 
forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e competências da 
criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a 
possibilidade de atravessar do que sabe fazer para o que não sabe. Sendo assim, 
as brincadeiras que são proporcionadas à criança devem estar de acordo com a 
zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se entender a 
importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky. 
 
 O JOGO NA CONCEPÇÃO DE WALLON 
De acordo com Kishimoto(1998), Wallon dedicou-se ao psiquismo humano na 
perspectiva genética, ou seja, ele defendeu a gênese da pessoa, na qual justifica o 
seu interesse pela evolução psicológica da criança, a psicogenética walloniana 
apresenta subsídios para reflexão sobre as práticas pedagógicas. Considera que 
não é possível eleger um único aspecto do ser humano e entender o 
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se difundem a atividade 
infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento humano deve 
ponderar o sujeito como geneticamente social e analisar a criança contextualizada, 
nas relações com o meio. 
 
Partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infância é um momento distinto 
de todos os outros, por isso, deve ser considerado de acordo com as suas 
particularidades. É neste período que expressamos nossos sentimentos, nossa 
criatividade da forma mais natural possível quando as atividades lúdicas são 
dominantes. Sabemos que é por meio das brincadeiras que as crianças estabelecem 
21 
 
 
relação com o meio, interagem com o outro, para estabelecer a própria identidade e 
ampliar sua autonomia. 
 
O brincar promove o crescimento resultando em desenvolvimento. Uma criança que 
não brinca não se desenvolve de maneira saudável, tem prejuízos no 
desenvolvimento motor e sócio/afetivo. Provavelmente terá dificuldadde diante de 
situações que proporcionam o raciocínio lógico, a interação, a atenção. 
 
Através da leitura de Kishimoto(1998) Percebe-se que Wallon em sua concepção 
defende que, o lúdico e infância não podem ser dissociados, toda atividade da 
criança deve ser espontânea, livre de qualquer repressão, antes de tornar-se 
subordinada a projetos de ações mais extensas e transformadas. Portanto, o jogo é 
uma ação voluntária, caso contrário, não é jogo, mas sim trabalho ou ensino. 
 
A funçãodo adulto e educador se faz imprescindível em todas as fases da infância, 
pois é importante ter ligado ao seu auto-conhecimento e autoconsciência, o 
conhecimento teórico. Sendo assim, o mesmo estará preparado para intervir no jogo 
infantil, adequadamente, enfatizando o avanço e proporcionando um maior 
desenvolvimento. O adulto deve ser um facilitador do jogo, brincar com criança não 
é perder tempo, é ganhá-lo. 
 
Sendo assim, compreende que a melhor forma de se trabalhar a construção do 
conhecimento na educação infantil é através de jogos e brincadeiras, ou seja, 
através de atividades lúdicas, pois, Os problemas que surgem na manipulação dos 
brinquedos e dos jogos fazem a criança crescer através da procura de soluções e 
alternativas, desenvolvendo habilidades e construindo competências. 
 
2.2 SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Colocar em questão a concepção de infância e de educação infantil justifica-se 
principalmente porque a definição de políticas públicas para a formação dos 
profissionais que atuam na educação infantil depende muito do perfil que se tem 
desejável a esses profissionais. Concepções que são construídas através dos 
22 
 
 
conceitos que se tem de infância e de educação infantil. As mesmas vão subsidiar 
as escolhas em termos de conhecimentos, habilidades e competências que seriam 
necessárias ao profissional que atua junto á criança pequena. 
 
Etimologicamente, a palavra “infância” está ligada a idéia de ausência da fala. 
Analisando-se historicamente, a visão de infância que geralmente se tem é da 
criança como ser desprotegido que inspira cuidados, pois nele se deposita a 
esperança de um futuro. No entanto essa visão obscurece que a criança possui um 
passado e um presente que precisam ser levados em conta, pois toda criança 
possui historia, saber e uma identidade. 
 
A autora Sonia Kramer(1995) descreve que a Educação infantil sofreu grandes 
transformações nos últimos tempos. O processo de mudança de concepção para as 
instituições que trabalham com a educação infantil foi longo e difícil. Durante esse 
processo surge também uma nova concepção de criança, diferente da visão 
tradicional. Se por séculos a criança foi vista como um ser sem prestigio, quase 
invisível, hoje atraves de estudos na area já se sabe que ela precisa ser considerada 
em todas as suas especificidades, com identidade pessoal e histórica. 
 
Inicialmente essas mudanças vieram com o avanço da sociedade em relaçao às 
questoes sociais e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento 
futuro, esta passou a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que 
acompanhar os nortes da história. Entretanto, uma mudança muito mais recente, 
que só foi possivel atraves da criaçao de uma politica educacional infantil vem 
transformando a educaçao infantil de uma perspectiva assistencialista em uma 
proposta pedagógica incorporada ao cuidar, procurando atender a criança de forma 
integral, onde suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, entre 
outras) devem ser respeitadas. 
 
A concepção de infância na atualidade é bem diferente de alguns séculos atrás. a 
visão que se tem hoje da criança é algo que foi historicamente construído, por isso é 
tão perceptivel a diferença em relação ao sentimento de infância no decorrer da 
historia. O que hoje pode parecer um absurdo, como a indiferença em que a criança 
era tratada, há séculos atrás era algo perfeitamente normal. A humanidade nem 
23 
 
 
sempre viu a criança como um ser em singular, e por muito tempo a tratou como um 
adulto em miniatura. De um ser desprestigiado, quase nulo, a criança com o passar 
do tempo ocupa um maior destaque na sociedade, e um novo olhar é lançado sobre 
ela. 
 
Segundo Ariès,(2006) o sentimento de infância não significa o mesmo que ter afeto 
pelas crianças, significa a tomada de consciência das singularidades infantis, essas 
singularidades que diferencia essencialmente a criança do adulto. Nessa perspectiva 
o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, o seu modo de ser e 
pensar, diferente do modo adulto, e portanto merecedora de um olhar mais 
específico. Em relação a isso Ariés(2006,p.26), afirma que: 
 
Na sociedade medieval [...] o sentimento de infancia não significava o 
mesmo que afeiçãopelas crianças. Corresponde à consciência da 
particularidade infantil, essa particularidade que distingue 
essencialmente a criança do adulto, mesmo joven. Essa consciência 
não existia. 
 
Na Idade Média a criança era vista como um adulto em miniatura, logo que fosse 
possivel realizar simples tarefas, esta era introduzida no mundo adulto, sem que 
houvessem nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser 
singular, sendo exposta a todo tipo de experiência. 
 
Ariès (2006) revela atraves de seus estudos que a criança do século XVII, ou ao 
menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida 
como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia 
dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado a criança 
do início do século. O autor prosegue afirmando que, a transmissão de valores e de 
conhecimentos às crianças não eram assegurados pelas famílias. A criança era 
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os 
em suas tarefas. Nesse contato, a criança passava dessa fase direto para a vida 
adulta. 
 
As significativas mudanças sociais ocorridas no século XVII contribuíram 
relevantemente para a construção de um sentimento de infância. As mais 
24 
 
 
importantes sem duvida foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que 
trouxeram com elas um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro 
aspecto também importante foi com relação à afetividade, que passou a ganhar 
mais importância no seio na família. De acordo com Ariès(2006p.277): 
 
Os pais não se contentavam mais em colocar os filhos no mundo, em 
estabelecer apenas alguns deles, desinteressando-se dos outros. A 
moral da época lhes impunha a proporcionar a todos os filhos, e não 
apenas ao mais velho – e, no final do sèculo XVII, até mesmo as 
meninas – uma preparação para a vida. Ficou convencionada que 
essa preparação fosse assegurada pela escola. 
 
Essa afetividade era mais evidente por meio da valorização que a educação passou 
infantil passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes acontecia na familia 
passou a ser realizada pela escola. O sentimento Moderno de infância corresponde 
a duas atitudes contraditorias que caracterizam o comportamento dos adultos até os 
dias de hoje. Vejamos o que declara Kramer nesse sentido(1995,p.18): 
 
Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas 
atitudes contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e 
graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge 
simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela, tornando a 
criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita da 
“moralização” e da educação feita pelo adulto. 
 
Esses dois sentimentos são oriundos de uma nova postura da família para com à 
criança, que nesse momento passa a assumir mais a sua função, a família começa 
a enxergar a criança como um investimento futuro, que precisa ser cuidado, e 
portanto deve ser guardada de maus físicos e morais. Para Kramer (1995,p.18 ) 
“não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que emerge nos 
séculos XVI e XVII, indissociável do sentimento de infância.” 
 
Aos poucos a família vai assumindo um papel que antes era de responsabilidade da 
comunidade.É relevante lembrar que esse sentimento de infância e de família era 
algo referente a realidade da burguêsia, que se transformou tempos depois em 
universal. Segundo Kramer ( 2003,p.19 ) : 
 
25 
 
 
A idéia de infância [...] aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social 
da criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança 
exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava 
o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a 
ser alguém que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada 
para uma função futura. Este conceito de infância é pois, 
determinado historicamente pela modificação das formas de 
organização da sociedade. 
 
No século XVIII, além da educação a família começou a demostrar interesse 
também pelos assuntos relacionados à saúde e higiene da criança, o que conduziu 
a uma significativo declinio dos índices de mortalidade. As mudanças foram 
beneficas para as crianças da burguesia, porque as crianças do povo continuaram a 
sem ter participação nos ganhos ocasionados pela nova concepção de infância, 
como, por exemplo, o direito à educação e a cuidados própios que a criança deve 
ter, sendo encaminhadas como antes para o trabalho. 
 
Nesta mesma epoca o educador alemão Friedrich Froebel (1782-1852) surge com 
um novo modelo de pedagogia que era impregnada pela filosofia romântica do 
romantismo. Essa época havia duas perspectivas ideológicas da educação distintas 
na sociedade européia. A burguesa que pretendia conformar os indivíduos a ordem 
e ao espírito da burguesia e a outra era a do povo que entendia a educação como 
forma de libertação da mente e da consciência para a emancipação do povo. 
 
Kishimoto (2007) relata que Friedrich Froebel, Foi um dos primeiros educadores a 
considerar a infância como fase decisiva na formação das pessoas deu uma 
significativa importância ao papel da família no processo educacional das crianças 
enfatizando a importância do papel da mãe na educação dos mesmos, na sua 
concepção a mãe era portadora natural dos dons para a educação da criança. A 
preocupação com a transmissão de conteúdos escolares seria substituída pela 
criação do Maximo de possibilidade e de desenvolvimento das habilidades e 
capacidades de cada criança, a atividade seria o ponto central de toda metodologia 
de trabalho, a atividade esta que deveria sempre se centrar nos interesses e 
necessidades da criança, respeitando seu ritmo natural de desenvolvimento. A 
educação escolar deveria ser, portanto, ativa. 
26 
 
 
 
Embora Froebel, tenha sofrido algumas criticas. Kishimoto (2007) Deixa claro suas 
inquestionáveis contribuições para a educação ainda hoje. A maior delas foi 
considerar o brincar como essencial no desenvolvimento da criança. Além de 
valorizar as expressões espontâneas da criança, é uma pedagogia da infância que 
valoriza a atividade e a participação criativa da criança e que considera os jogos e 
brincadeiras como essencial no plano curricular metodológico da mesma. 
 
Todavia, a concepção da criança como um ser particular, com características bem 
diferentes dos adultos, como é entendida na atualidade tambem como portadora de 
seus direitos com cidadã, é que começou a gerar as mais significativas mudanças 
na Educação Infantil, fazendo com que o atendimento às crianças de 0 a 6 anos se 
tornassem ainda mais específicos. Trazendo a preocupação com o perfil do 
educador, cobrando uma postura consciente de como deve ser efetualizado o 
trabalho com as crianças, quais as suas necessidades enquanto criança e enquanto 
cidadã. 
 
Estudos contemporâneos enfatizam a criança como um sujeito social que possui 
historia e cultura, como atores sociais de pleno direito, como protagonistas dentro da 
sociedade e não como criaturas angelicais, sem voz, ou apenas coadjuvantes. São 
capazes de expressar suas idéias, sentimentos, desejos. Se contrapondo a 
concepção de infância como ser puro sem consciência sem voz nos processos 
sociais incapaz de opinar e se expressar, imaturo para responsabilidades e sem 
direito de expor seus próprios desejos. Idéias que ainda estão presente nas praticas 
sociais e institucionais. 
 
No entanto a herança histórica da concepção de educação infantil que a restringe a 
aspectos sanitários ou assistenciais ou a mera antecipação da escolarização 
contribuem de forma negativa nas praticas de educação infantil que enfatizam ora 
aspectos assistências ora aspectos pedagógicos no sentido de transmissão de 
conhecimentos deixando de lado a criança como sujeito social, sua historia seu 
saber, sua identidade. 
 
27 
 
 
Sendo assim, o entendimento da escola como espaço privilegiado de atuação das 
crianças é indispensável uma vez que passam a maior parte da sua infância nela. 
Igualmente importante é a compreensão por parte dos profissionais de educação de 
que a criança é capaz de produzir historia e cultura, para que a visão de uma criança 
real inserida em um contexto sociocultural especifico, se sobreponha à uma criança 
idealizada, tomada pelo que lhe falta e para que o entendimento da escola como 
espaço privilegiado de atuação das crianças se sobreponha também á herança 
histórica da educação infantil que a restringe a aspectos sanitários ou assistenciais. 
 
2.2.1 A trajetória da educação infantil no Brasil 
 
O histórico da educação infantil brasileira teve seu inicio marcado pela forte ênfase no 
assistencialismo e no despreparo do improviso De acordo com Oliveira (2005). As 
crianças da cidade esram colocadas nas chamadas “rodas expostas” de onde eram 
recolhidas pelas instituiçoes religiosas. A autora declara que no início do século XIX, 
para tentar resolver o problema da infância, surgem iniciativas isoladas, como a 
criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas 
a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas encobriam o problema e não 
tinham a capacidade de buscar transformaçoes mais profundas na realidade social 
das mesmas. 
 
As políticas federais brasileiras a partir da década de 64 pensavam a idéia de 
creches e pré-escolas como equipamentos de assistência social à criança carente e 
de acordo com Oliveira (2005, p.205). A política que prevalecia era a de ajuda 
governamental a entidades filantrópicas iniciativas comunitárias desenvolvidas por 
pessoal leigo com o envolvimento das mães para atenderem mais de cem crianças 
por turma. 
 
Nos anos 70 (século XX), o Brasil adere as teorias desenvolvidas nos Estados 
Unidos e na Europa, que defendiam o fato de que as crianças mais pobres sofreriam 
de “privação cultural”, o que poderia explicar o fracasso escolar delas. Essa 
compreensão direcionou durante muito tempo a Educação Infantil, estabelecendo 
uma visão assistencialista e compensatória, como afirma Oliveira (2005), ao declarar 
que conceitos como carência, marginalização cultural e educação compensatória 
28 
 
 
foram seguidos sem uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as origens dos 
problemas sociais. Isso passou a influenciar ainda nas decisões políticas sobre 
Educação Infantil. 
 
Na década de 80 do século passado, os problemas relativos à educação pré-escolar 
passam a ser a falta de uma política global e agregada; falta de organização entre 
programas educacionais e de saúde; insuficiência de docentes preparados; carência 
de programas inovadores e a falta de participação familiar e da sociedade. 
Entretanto na mesma década com a constituição federal de 1988, a educação pré-
escolar passou a ser vista como necessária, um direito de todos e deverdo Estado, 
devendo estar agregada ao sistema de ensino (creches e escolas). 
 
A partir de então, tanto a creche como a pré-escola são inclusas nas políticas 
educacionais, seguindo uma concepção pedagógica, completando a ação da família, 
e não mais assistencialista. Essa perspectiva pedagógica aprecia a criança como 
um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural, 
descaracterizando a educação compensatória que responsabilizava a escola pelo 
dever de resolver os problemas da miséria. 
 
Com a Constituição federal de 1988 ocorre a construção de um regime de 
colaboração entre estados e municípios nos serviços referentes à saúde e educação 
fundamental. Surge a reafirmação da gratuidade do ensino público, bem como a 
creche e a pré-escola passam a ser um direito legitimo da criança de zero a seis 
anos, sendo garantido como parte do sistema de ensino básico (art. 54). 
 
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, Lei 8.069/90, 
ocorre uma ampliação da concepção da criança, entendendo-a, agora, como ser 
sócio-histórico, cuja aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e o 
entorno social. Essa perspectiva sociointeracionista, cujo principal teórico foi 
Vygotski, entende a criança como sujeito social, parte de uma cultura concreta. 
Oliveira (2005). Firma-se essa nova concepção de infância, garantindo em lei os 
direitos da criança como cidadã. Já a Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96, 
29 
 
 
incorpora a Educação Infantil ao primeiro nível da Educação Básica e formaliza a 
municipalização dessa etapa de ensino: 
 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade. 
 
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil surge no intuito 
de orientar o trabalho realizado com crianças de zero a seis anos de idade, 
representando um melhoria na busca de se estruturar melhor a função da Educação 
Infantil, por originar uma proposta que integra o cuidar e o educar, 
contemporaneamente um grande desafios da Educação Infantil. Porem ainda existe 
a necessidade de uma modificação nas práticas didáticas nas creches e pré-
escolas, bem como o aprimoramento na formação dos educadores desse nível de 
ensino. 
 
Através dessa explanação contata-se, que o conceito de infância repercute 
fortemente no papel da Educação Infantil, justamente porque direciona todo o 
atendimento disponibilizado à criança. Dessa forma, a Educação Infantil está 
diretamente ligada ao conceito de infância, tendo a sua evolução marcada pelas 
mudanças na sociedade que deram origem a um novo olhar sobre a criança. 
 
A Educação infantil na idade media acabou por ser um beneficio da criança da 
sociedade burguesa, e uma proposta muito distanciada da realidade vivida pelas 
crianças da população pobre. Apesar da Educação Infantil no Brasil ter sido 
institucionalizada como sendo direito legitimo das crianças, ainda poucas 
conseguem ter acesso a um atendimento de boa qualidade, com professores que 
desconhecem os pressupostos pedagógicos que devem direcionar o trabalho com 
crianças pequenas, descaracterizando a a verdadeira função da Educação Infantil. 
 
 
 
 
30 
 
 
3- INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS QUE CONCEITO É ESSE? 
 
Destacam-se nesse capitulo inicialmente a questão dos primeiros testes de 
inteligência aplicados por Alfred Binet e retomam-se os autores Piaget e Vigotsky, já 
mencionados no capitulo anterior, agora com a finalidade de expor as suas visões 
sobre o desenvolvimento cognitivo infantil resaltando a importância do lúdico nesse 
processo. Em seguida discute-se um novo conceito de inteligência proposto por 
Gardner, que traz a proposta de uma aprendizagem mais justa, que leva em 
consideração os diferentes potenciais cognitivos dos educandos, destacam-se ainda 
como o autor define e classifica uma inteligência, quais as inteligências já 
reconhecidas por ele e as criticas à sua teoria. 
 
 
3.1 O TESTE DE INTELIGÊNCIA DE ALFRED BINET 
 
No começo do século XX as autoridades francesas convidaram Alfred Binet à 
desenvolver um instrumento pelo qual fosse possivel analisar quais os alunos que 
poderiam ter sucesso nos liceus de Paris. O instrumento criado por Alfred Binet 
verificava a aptidão das crianças nas áreas verbal e lógica, isso porque os currículos 
acadêmicos dos liceus dirigiam mais ênfase, principalmente ao desenvolvimento da 
linguagem e da matemática. De acordo com Garrett (2005,p.207): 
 
Binet organizou seus testes segundo o que denomina escala 
cronológica. Agrupou os quesitos dos testes e estabeleceu diferentes 
níveis de idade, determinando assim a inteligência da criança pelo 
nível de idade que ela conseguia atingir. A criança de 8 anos que era 
capaz de solucionar os quesitos do nível daquela idade era 
considerada normal ou comum. Se conseguia resolver os quesitos do 
nível superior a sua idade cronológica, considerava-se que a sua 
“idade mental” era maior que a sua idade cronológica e se dizia, 
então, que a criança era inteligente ou adiantada. Se era incapaz de 
resolver os testes no seu próprio nível de idade, dizia-se que a sua 
idade mental era menor que a sua idade cronológica e ela era 
classificada como atrasada ou retardada. 
 
Binet e Simon criaram primeiramente um teste com o objetivo de medir a inteligência 
composto por trinta questões colocadas em ordem crescente de dificuldade com a 
intenção de diagnosticar funções como compreensão, raciocínio e julgamento para 
31 
 
 
com isso identificar o nível de inteligência ou retardo mental de crianças das escolas 
Parisienses. 
 
3.2 A INTELIGÊNCIA SEGUNDO JEAN PIAGET 
 
Jean Piaget (1896-1980) teórico e biólogo suíço, reconhecido principalmente pelo 
seu trabalho precursor no campo da cognição infantil. Lidou durante grande parte de 
sua vida profissional com os estudos acerca dos processos de raciocínio das 
crianças. Seus estudos tiveram uma grande influência sobre os campos da 
Psicologia e da Pedagogia. Em 1919 trabalhou no laboratório de testes de Alfred 
Binet, em Paris. Foi na tentativa de aperfeiçoar testes de Quociente intelectual 
elaborado inicialmente por Binet, que Piaget iniciou em suas pesquisas sobre as 
fases do desenvolvimento da inteligência na criança. 
 
Os testes aplicados por Piaget a crianças desde tenra idade é a principal atividade 
no Centro Internacional por ele criado em Genebra, provaram que as aptidões para 
o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento 
físico da criança. Conforme Piaget (1978) o comportamento é construído numa 
interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = 
conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência 
do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a 
complexidade desta interação do indivíduo com o meio, Ou seja, quanto mais 
complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. 
 
A partir de suas experiências Piaget (1978), afirma que o desenvolvimento do ser 
humano começa ainda dentro do útero da mãe e vai até por volta dos quinze ou 
dezesseis anos. A construção da inteligência acontece deste modo em etapas que 
se sucedem, com uma complexidade crescente, uma dando sequência à outra. A 
isto Jean Piaget denominou de “construtivismo seqüencial”. 
 
O primeiro Período é denominado de Sensório-Motor – vai do nascimento aos dois 
anos, aproximadamente. A falta dafunção semiótica é o que a fundamentalmente 
caracteriza esse período. A inteligência opera através do simbólico, ou seja, das 
32 
 
 
percepções. E através dos deslocamentos do próprio corpo, do motor, ou seja, das 
ações. É uma inteligência caracteristicamente prática. Sua linguagem vai da ecolalia, 
ou seja, (repetição de sílabas) à palavra-frase (uma única palavra para dizer que 
deseja) 
 
Em seguida o Período Pré-operacional - que vai dos 2 anos aos 7 anos, os objetos 
da percepção adquirem a representação por palavras, as quais o indivíduo, ainda 
criança, maneja experimentalmente em sua mente assim como havia previamente 
experimentado com objetos concretos. Podemos subdividi-lo em duas partes: 
 
Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge 
a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da 
imitação, da dramatização, entre outros. Já é possível criar imagens mentais na 
ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo 
simbólico. 
 
Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Este período tem como 
característica principal a curiosidade. É Idade em que a criança pergunta costuma 
perguntar todo o tempo. Já é capaz de fazer diferenciação ente a fantasia e o real, 
podendo fantasiar sem mesmo acreditar nela. Seu pensamento continua egoísta, ou 
seja, centrado no seu próprio ponto de vista. 
 
Período é Operatório Concreto – é terceiro período que compreende dos 7 anos aos 
11 anos, aproximadamente. É o período em que o indivíduo passa a efetivar as 
conservações de número, volume e peso. Já é capaz de organizar o mundo de 
forma lógica ou operatória. Já são capazes de obedecerem compromissos e.regras, 
sendo fiéis a ela. 
 
Por fim o período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante. É o ápice do 
desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-
dedutivo ou lógico-matemático. É quando a criança está apta para calcular uma 
probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o 
33 
 
 
futuro. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite 
que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. 
 
A importância de se conhecer os períodos de desenvolvimento da inteligência está 
no fato de que, em cada um deles, a criança vai adquirindo novos conhecimentos, 
novas estratégias, de compreensão e interpretação da realidade. Piaget não oferece 
aos educadores uma didática específica de como desenvolver a inteligência da 
criança. No entanto mostra que cada fase do desenvolvimento humano apresenta 
possibilidades e características especificas. 
 
3.3 LINGUAGEM, COMPREENSÃO E FALA SEGUNDO VYGOTSKY 
 
Vygotsky, foi professor e pesquisador contemporâneo de Piaget, nasceu e viveu na 
Rússia, dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia. Partidário da revolução 
russa sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e 
exploração. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo 
como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e 
da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-
social. 
 
O Psicólogo afirma que a relação entre o pensamento e a fala passa por várias 
mudanças ao longo da vida do indivíduo. Ainda que tenham origens distintas e se 
envolverem de modo independente, em certa altura, com à inserção da criança num 
grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontrarão e darão origem ao modo 
de funcionamento psicológico mais elaborado, próprio humano. 
 
Segundo Vygotsky (2003), a aquisição da linguagem representa um marco no 
desenvolvimento do homem. Tanto nas crianças quanto nos adultos, o papel 
principal da fala é o contato social, a comunicação, ou seja, o desenvolvimento da 
linguagem é incentivado pela necessidade de comunicação. Na medida em que a 
criança interage e dialoga com os membros mais maduros de sua cultura, ela 
aprende a utilizar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de 
34 
 
 
comunicação. Nesse momento o pensamento e a linguagem se associam, portanto 
o pensamento torna-se verbal e a fala racional. 
 
Vygotsky (2003), através de seus experimentos, afirmou que fala é anterior à 
atividade, logo, dirige a ação. Quando a fala se desloca para o inicio da atividade, 
uma nova relação entre a fala e a ação se estabelece. Sendo assim podemos 
perceber que, o domínio da linguagem promove mudanças radicais na criança, 
principalmente no seu modo de relacionar com o seu meio, pois possibilita novas 
formas de comunicação com os indivíduos e de organização de seu modo de agir e 
pensar. 
 
3.4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER 
 
A teoria das inteligências múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard 
Gardner, psicólogo e pesquisador na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. 
Gardner baseia sua teoria principal na idéia de que as habilidades cognitivas são 
muito mais diferenciadas e mais específicas do que se cria anteriormente. O autor 
afirma que o sistema nervoso humano não é um órgão com finalidade única. 
Acredita que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que distintos centros 
neurais processem diferentes tipos de informação. 
 
Mattos (2005) sustenta que para Gardner, as pessoas tem a capacidade de atuação 
em pelo menos nove áreas intelectuais. Ele indica que não existem habilidades 
gerais, não crer na possibilidade de se medir a inteligência através de testes de 
papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas 
diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver 
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes 
culturais. 
 
Com relação a educação, a teoria das inteligências múltiplas sugere o 
desenvolvimento de avaliações que se adéquem às diferentes aptidões os 
educandos, a criação de um currículos mais característico para cada saber; um 
ambiente educacional mais variado e amplo. Gardner crítica implacávelmente os 
testes de QI. É considerado um dos principais pedagogos da atualidade. Para 
35 
 
 
Gardner as pessoas possuem diferentes capacidades, das quais se valem para criar 
algo, solucionar problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu 
contexto. 
 
3.4.1 A inteligência para Howard Gardner 
 
Gardner (1994) estabelece oito critérios, com o objetivo de tornar sua pesquisa 
científica, pelos quais torna-se possível identificar então. Identificar uma inteligência. 
Apesar de ter identificado nove diferentes tipos de inteligências, Gardner admite que 
possam existir outros diversos, desde que estejam de acordo com os critérios que 
seguem: 
 
 Isolamento potencial por dano cerebral 
O primeiro critério estabelecido por Gardner é a observação em seres humanos que 
sofreram algum tipo de dano cerebral se uma determinada inteligência se manifesta 
ou não. Em casos de lesões cerebrais é possível que determinada área da mente 
sejam destruídas isoladamente sem danificar o restante do cérebro. 
 
 História e Plausibilidade Evolutiva 
Segundo critério é a interpretação de uma historia evolutiva da inteligência se são 
identificadas em outras espécies animais. O autor acredita que a pré historia 
humana pode ter conferido mutações entre espécie que forneceram vantagens 
cerebrais especificas para a espécie humana. 
 
 Operação central ou conjunto de operações identificáveis 
Terceiro critério: observar se uma determinada inteligência possui processamentos 
deinformação que atendam a um sistema neural especifico, ou seja, observar se ela 
possui características de funcionamento especificas que a diferencie de outro tipo de 
inteligência. 
 
 Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico 
O quarto critério consiste em: é preciso identificar o sistema de símbolos que 
representa a valorização e a manifestação de uma determinada inteligência no 
36 
 
 
mundo. Visto que é uma característica da comunicação humana a representação por 
símbolos. 
 
 História do desenvolvimento característica aliada a um conjunto 
definível de desempenhos “ acabados” 
Quinto criterio: Observar se é possivel uma gradativação na expressão de uma dada 
inteligencia, ou seja, se é possivel traçar a sua historia evolutina durante o 
desenvolvimento humano . isto é demostrar que desde o nascimento ate uma idade 
adulta a inteligenia não só esteve presente como se desenvolveu 
 
 Existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais 
Sexto criterio: são denominados prodígios um indivíduo extremamente precoce em 
uma ou mais competência. Idiots Savants, são indivíduos com retardo mental ou 
excepcionais, até mesmo as crianças autistas, que tenham uma habilidade não 
desenvolvida ou ainda muitas vezes uma habilidade altamente desenvolvidas. 
 Apoio de tarefas psicológicas experimentais 
Setimo criterio: deve ser submetida a estudos experimentais para que possa-se 
indentificar detalhes de seu funcionamento, autonomia ou interdependencia 
relativa,formas de memoria peculiares a um dado estimulo,maneiras como pode 
interagir com outras inteligencias. 
 
 Apoio de achados psicométricos 
Oitavo e ultimo criterio: interpretar os estudos psicometricos, pois os mesmos 
contribuem para a indentificação de uma correlação entre uma inteligencia e outra 
ou o oposto, para indentificar quando não ouver relação entre uma inteligencia e as 
outras . 
 
 
3.4.2 Cada uma das inteligências 
 
Considerando o resultado de longas pesquisas, Gardner (1994) identificou 
inicialmente sete faculdades mentais ou inteligências e posteriormente mais duas. 
Vejamos quais as inteligências propostas por Gardner e como elas se caracterizam. 
 
37 
 
 
 
 A INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA 
 A fala começa a ser desenvolvida nos primeiros meses de vida com o balbucio das 
crianças, mas a linguagem é diferente, ela segue alguns padrões cronológicos até 
que o indivíduo consiga juntar palavras, montar frases. Quando trabalhada esta 
inteligência, leva a pessoa a expressar-se com mais clareza utilizando-se da fala e 
escrita para expressar sua realidade, relacionar-se. Manifesta-se na habilidade para 
lidar criativamente com as palavras tanto na forma oral como na escrita. 
 
 INTELIGÊNCIA ESPACIAL 
A inteligência espacial se manifesta pala capacidade de em se p3erceber formas 
iguais ou diferentes em objetos apresentados sobre outros ângulos, em identificar o 
mundo visual com precisão, em efetuar transformações, sobre suas próprias 
percepções, em imaginar movimentos ou deslocamentos entre parte de uma 
configuração, em se orientar no espaço e em ser capaz de recriar aspectos da 
experiência visual, mesmo distante de estímulos 
 
 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA 
A inteligência lógico-matematica se manifesta através da facilidade para o cálculo, 
na capacidade de se perceber a geometria nos espaços, na satisfação revelada por 
minutos em criar e solucionar problemas lógicos 
 
 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA 
Essa forma de inteligência se manifesta pela capacidade de resolver problemas ou 
elaborar produtos utilizando o corpo ou partes do mesmo e seus movimentos de 
maneira altamente diferenciada e abio, para propósito expressivo. Presente em 
dançarinos atletas cirurgiões artistas, artesões, instrumentistas e é extremamente 
marcantes nos grandes mímicos. 
 
 INTELIGÊNCIA MUSICAL 
Essa forma de inteligência pode ser facilmente percebida em separado das demais, 
no caso de algumas crianças autista, que, revelando clara deficiência intrapessoal, e 
muitas vezes também lingüísticas e espaciais, podem tocar um instrumento 
maravilhosamente ou executar extraordinárias pinturas e desenhos. 
38 
 
 
 
 INTELIGÊNCIA INTERPERSSOAL 
A competência básica fundamental deste tipo de inteligência é o talento para 
compreender os outros fazendo distinções no humor, motivações intenções e 
sentimentos das outras pessoas. 
 
 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL 
A característica principal deste tipo de inteligência é a facilidade de quem a possui 
em compreender e identificar as suas próprias emoções e em lidar com elas de 
forma adequada às várias situações e aos seus objetivos pessoais. 
 
 INTELIGÊNCIA NATURALISTA 
 
Diz respeito à competência para perceber a natureza de maneira integral e sentir 
processos de acentuada empatia com animais e com as plantas, uma afinidade que 
pode estender-se a um sentimento ecológico, uma percepção de eco sistemas e 
habitats 
 
 INTELIGÊNCIA EXISTENCIA 
Diz respeito à inteligência para enfrentar as difíceis assuntos sobre a existência 
humana, como por exemplo questões sobre o significado da vida, sobre a morte e 
de onde viemos. Fazer perguntas básicas sobre a vida, a morte, o universo. Esse 
tipo de inteligência está presente, nas ações do cotidiano, valores espirituais e 
princípios com o objetivo de encontrar paz e a tranqüilidade. 
 
Para Howard Gardner a intenção da escola deveria ser o de desenvolver essas 
inteligências e contribuir para que as pessoas possam alcançar os seus objetivos de 
ocupação mais apropriados a sua característica peculiar de inteligência. Howard 
Gardner propõe uma escola centrada no educando, voltada para um entendimento e 
desenvolvimento do perfil cognitivo do aluno. 
 
Howard Gardner (2000, p.45) em seu livro “inteligências múltiplas a teoria na prática” 
admite a possibilidade da descoberta de novas inteligências, quando questionado 
39 
 
 
sobre o que impediria a descoberta de novas inteligências o autor argumenta da 
seguinte forma: 
Uma lista de 700 inteligências seria proibitiva para o teórico e inútil 
para o praticante. Consequentemente, a teoria das IM (Inteligências 
Múltiplas) tenta articular apenas um número manejável de 
inteligências que parecem constituir tipos naturais. 
 
De acordo com Mattos (2005), surgem algumas criticas ao autor, quando o mesmo 
apresenta mais duas “novas” inteligências: naturalística e existencial. Tendo em 
vista as inúmeras capacidades humanas, por que a escolha arbitrária de algumas 
delas em detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligências manejáveis 
estando elas em número limitado de modo que o uso prático da teoria possuísse 
maior eficácia, a adoção de novas inteligências somente dificultaria este processo. 
 
Os principais argumentos dos críticos da Teoria segundo Mattos (2005,p24) são: 
 
Críticos da Teoria sustentam que o trabalho de Gardner não é 
novidade – o que ele chama de “inteligências” são basicamente 
habilidades cuja importância educadores e psicólogos cognitivos 
sempre reconheceram. 
Não está bem definida. Alguns críticos se perguntam se o número de 
“inteligências” vai continuar aumentando – estes teóricos acreditam 
que noções tais como habilidade corporal/cinestésica ou musical 
representam aptidões ou talentos individuais e não “inteligências”. 
Muitos críticos também dizem que a Teoria não possui o rigor e a 
precisão de uma ciência efetiva. Gardner responde que atualmente é 
impossível garantir uma lista exaustiva e definitiva de inteligências. 
É dependente da cultura. A Teoria prevê que a cultura de um 
indivíduo temum importante papel na determinação de suas 
inteligências. Críticos afirmam que a inteligência efetiva é revelada 
quando um indivíduo tem que confrontar uma tarefa estranha em um 
ambiente estranho. 
Contraria os Padrões Nacionais. Se a I.M. for adotada amplamente, 
ficará impossível comparar e classificar as habilidades dos 
estudantes em diferentes escolas. 
Não é prática. Educadores confrontados com salas de aula lotadas e 
com falta de recursos vêm a Teoria das Inteligências Múltiplas como 
utópica. 
 
Mattos (2005) esclarece que teoria de Gardner não pode ser valorizada por seu 
pioneirismo, pois ele próprio deixa bem claro em sua obra quem são seus 
precursores, mas por pensar as inteligências múltiplas de uma forma holística e por 
contemplar um amplo espectro de competências humanas. 
 
40 
 
 
De acordo com a autora, Gardner contribui na medida em que traz uma inovadora 
forma de entender a inteligência libertando-a de um padrão limitado, baseado em um 
modelo unitário da inteligência. Um modelo de inteligências múltiplas promove a 
exploração de uma vasta gama de atividades mentais. 
 
Considerando-se apenas alguns aspectos sobre as crítica à Teoria das Inteligências 
múltiplas, pôde-se constatar que as questões relativas ao tema são realmente muito 
complexas para serem analisadas por uma pessoa que não tenha um significativo 
grau de entendimento na área da psicologia. Ressalta-se que a revisão das críticas 
é fundamental, pois possibilita uma apreensão mais criteriosa da Teoria de Gardner. 
 
Embora o trabalho Gardner venha sofrendo as criticas supracitadas, a teoria das 
inteligências múltiplas traz inegáveis contribuições para a pedagogia quando propõe 
derrubar a idéia de uma inteligência única, fechada. A muito a ciência estava 
impregnada com a idéia da valorização exclusiva da inteligência lógico-matemática 
que é a tendência de definir o desempenho dos alunos numa única área de 
conhecimento. Ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas às 
artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades extracurriculares. No entanto 
já era tempo de fazer uso de uma noção de inteligência mais dinâmica. 
 
 
3.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE AS INTELIGÊNCIAS 
 
Goleman (1995) define inteligência emocional como sendo a aptidão de 
identificarmos os nossos próprios sentimentos e os dos outros, e ainda a capacidade 
de nos motivarmos e de reger bem as emoções dentro de nós e em nossos 
relacionamentos. Para o autor, a inteligência emocional é a grande responsável pela 
ocorrência do insucesso ou sucesso das pessoas. Como a maioria das situações do 
dia-a-dia é envolvida por relacionamentos entre as pessoas e, dessa maneira os 
indivíduos com boas qualidades de relacionamento, como afabilidade, gentileza e 
compreensão têm maiores chances de obter o sucesso. 
 
 
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Segundo o autor, a inteligência emocional pode ser categorizada em cinco 
habilidades: Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer as próprias emoções e 
sentimentos quando ocorrem; Controle Emocional - habilidade de lidar com os 
próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida; Auto-Motivação - 
capacidade de dirigir as emoções a serviço de um objetivo ou realização pessoal; 
Reconhecimento de emoções em outras pessoas; Habilidade em relacionamentos 
interpessoais. 
 
As três primeiras habilidades citadas inicialmente são de origem intra-pessoais e as 
duas finais,são de origem inter-pessoais. As primeiras são tão fundamentais ao 
autoconhecimento, quanto as finais são em: Organizaçoes de Grupos, habilidade 
fundamental de liderança, que envolve a ação e organização de esforços de um 
grupo, como também a habilidade de conseguir dentro do grupo o reconhecimento 
da liderança e uma cooperação espontânea. Bem como a Negociação de Soluções 
– que é uma característica forte do mediador, prevenção e resolução de conflitos. 
Empatia - é a capacidade de, algumas pessoas de identificação e compreensão dos 
desejos e sentimentos dos outros, reagir de forma apropriada ao interesse comum. 
E por fim Sensibilidade Social - é a aptidão de identificar os sentimentos e razões 
das pessoas. 
 
Para Goleman (1995) a teoria Howard Gardner contêm uma dimensão de 
inteligência pessoal que é apontada, mas que no entanto é pouco explorada sobre a 
função do papel das emoções. De acordo com o autor, Gardner e sua equipe de 
pesquisa não deram a necessaria atenção em relação aos detalhes do papel do 
sentimento nas inteligências Múltiplas, concentrando-se muito mais na cognição 
sobre o sentimento. Para Goleman (1995, p. 52) essa concentração, talvez não 
tenha sido intencional, no entanto deixa inexplorado a grande variedade de 
emoções que torna a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão 
absorventes, e muitas vezes tão desconcertantes “e deixa por sondar tanto o sentido 
em que há inteligência nas emoções quanto o sentido em que se pode transmitir 
inteligência às emoções”. 
 
3.5.1 Uma pesquisa brasileira 
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O professor Nilson José Machado, pesquisador brasileiro, professor da USP, propõe 
a inteligência Pictórica que está associada à capacidade de desenhar, capacidade 
de representação pelo desenho e extrema sensibilidade pela pintura. Se destacam 
em pessoas que são capazes de criar personagens que falam por si mesmo, sem 
com isso terem a necessidade de pronunciar nenhuma palavra. O desenho é uma 
forma importante de se expressar e é a primeira utilizada pela criança. Vejamos o 
que Antunes (1998, p.217), afirma sobre a inteligência pictórica: 
 
 A inteligência pictórica se manifesta pela competência em se 
expressar ou compreender a linguagem dos signos das cores ou de 
desenhos. Muito forte em grandes pintores sobre tudo os realistas 
está presente em cartunistas desenhistas e ilustradores ou 
especialistas em computação gráfica. Muito ligada à percepção 
estética. Destaca-se que na criança antes mesmo que a linguagem, 
escrita lhe seja acessível. 
 
 
Os recursos pictóricos se tornam elementos fundamentais na comunicação e 
expressão de sentimentos funcionando como um canal muito especial, através do 
qual as individualidades se revelam ou são construídas expressando ainda muitas 
vezes, características gerais da personalidade, ou mesmo sintomas dos mais 
variados desequilíbrios psíquicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Consideramos o lúdico um instrumento pedagógico muito importante no currículo 
escolar. Tendo ele também como forma de estimular o conhecimento e não apenas 
como relaxamento. Diante disso dispomos a estudar as contribuições do lúdico 
como estimulo para o desenvolvimento das inteligências múltiplas na Educação 
infantil, mostrando a relevância que ele tem no desenvolvimento infantil e sua função 
em sala de aula. Então de que forma o lúdico contribui para a o desenvolvimento 
das inteligências múltiplas na formação dos educandos? 
 
Quando falamos em inteligências múltiplas na educação infantil, falamos na 
possibilidade de desenvolvimento considerando uma aprendizagem que leve em 
conta o potencial cognitivo como um todo. Não apenas enfatizando uma ou duas 
habilidades, mas considerando a pluralidade de perfis cognitivos presente em uma 
classe escolar de modo que todos os educandos tenham a oportunidade de 
desenvolvimento mais ampla possível. 
 
Não é mais admissível a esperança de alcançar em uma classe de educação infantil 
uma homogeidade intelectual Cada individuo se desenvolve de uma maneira 
singular. Uma criança não pode ser tachada de menos inteligente apenas por não se 
sair tão bem quanto