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curriculo escola

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 
currículo e práticas. Análise de seus desafios e 
possibilidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
Verônica Cristina de Almeida e Silva de Barros Figueiredo 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2011 
 
Verônica Cristina de Almeida e Silva de Barros Figueiredo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 
currículo e práticas. Análise de seus desafios e 
possibilidades 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia 
Universidade Católica de Minas Gerais, como 
requisito parcial para a obtenção do título de 
Mestre em Educação. 
 
Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
 
 
 Figueiredo, Verônica Cristina de Almeida e Silva de Barros 
F475p O projeto escola em tempo integral: currículo e práticas. Análise de seus 
desafios e possibilidades. / Verônica Cristina de Almeida e Silva de Barros. Belo 
Horizonte, 2011. 
 273f.: il. 
 
 Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza 
 Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. 
 Programa de Pós-Graduação em Educação. 
 
 1. Educação Integral. 2. Ensino-Aprendizagem. 3. Aprendizagem. 4. 
Avaliação Educacional. 5. Minas Gerais. I. Souza, Maria Inez Salgado de. II. 
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação 
em Educação. III. Título. 
 
 CDU: 37.018.4 
 
 
VERÔNICA CRISTINA DE ALMEIDA E SILVA DE BARROS FIGUEIREDO 
O PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 
currículo e prática. Análise de seus desafios e 
possibilidades 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade 
Católica de Minas Gerais e aprovada em 31 de março 
de 2011, pela Banca Examinadora constituída pelos 
professores 
 
 
 
 
 
__________________________________________________________________ 
Profª Doutora Maria Inez Salgado de Souza (Orientadora) - PUC- Minas 
 
 
 
 
 
__________________________________________________________________ 
Prof Doutor Carlos Roberto Jamil Cury - PUC- Minas 
 
 
 
 
 
__________________________________________________________________ 
Profª Doutora Ana Maria Vilela Cavaliere - UFRJ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 Ao meu filho Renato, amor, carinho, estímulo e luz em 
minha vida. Companhia infalível, sempre com palavras de 
estimulo, encoraja-me a perseguir a caminhada. Saiba 
que tudo que faço é sempre dedicado a você: razão maior 
de minha vida! 
 
 
Aos meus pais, Clóvis e Edna, que acompanharam todo esse 
percurso, marcaram presença ao admirar e acreditar que 
nossos sonhos são possíveis de se realizarem. 
Com vocês aprendi perseverança, coragem e dedicação aos 
desafios que nos são apresentados. 
Obrigada pelos seus exemplos de vida, amor e 
desprendimento. Quero que vocês saibam o quanto os amo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A escola pública concorre para desenvolver a consciência nacional: 
ela é um dos mais poderosos fatores de assimilação como também 
de desenvolvimento das instituições democráticas. Entendemos, por 
isso, que a educação deve ser universal, isto é, tem de ser 
organizada e ampliada de maneira que seja possível ministrá-la a 
todos sem distinções de qualquer ordem; obrigatória e gratuita em 
todos os graus; integral, no sentido de que, destinando-se a 
contribuir para a formação da personalidade da criança, do 
adolescente e do jovem, deve assegurar a todos o maior 
desenvolvimento de suas capacidades físicas, morais, intelectuais e 
artísticas.” 
 
AnísioTeixeira 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 Obrigada a Deus por estar presente em todos os momentos, respondendo 
aos meus apelos. 
 A Maria Inez Salgado de Souza, orientadora, amiga e mestra que soube 
compreender e, ao mesmo tempo, seguir comigo nessa caminhada. Obrigada pelo 
apoio, carinho e orientações às minhas desorientações. Agradeço a você pela 
oportunidade de conhecê-la melhor e poder usufruir das conversas, das idéias e de 
seu conhecimento. Você foi peça chave nessa construção. Obrigada por acreditar 
que eu seria capaz Isso me fez crer que realmente eu o seria. A você todo meu 
respeito e carinho por sua dedicação e desprendimento nesse processo. 
 Aos Professores do Mestrado em Educação da PUC Minas, que me abriram 
novos horizontes despertando conhecimentos. 
 Ao professor Doutor Carlos Roberto Jamil Cury, mestre de tantos 
ensinamentos e desafios, coordenador do Mestrado em Educação, pelo apoio 
profissional e institucional. 
 À Professora Doutora Rita Amélia Teixeira Vilela pela sua contribuição 
pessoal nesse processo. 
 Aos colegas do Mestrado João Carlos, Roanjali, Janaína e outros pelo 
convívio pessoal, social e pelo compartilhar dos momentos de angústia e alegria. 
 Aos profissionais da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais 
Gustavo Nominato e Rosely Pimentel, dentre outros, pelo apoio e informações, 
contribuindo com suas abertura, disponibilidade e disposição em ajudar. 
 Aos amigos da Escola pesquisada, mais que diretora, vice-diretora, 
supervisores e professores, disponibilizaram horas para entrevistas, questionários e 
em momentos que seriam de descanso na escola e se prontificaram na condição de 
relatar o trabalho com os alunos do tempo integral. Aos alunos, também minha 
gratidão 
 Aos meus avôs Dindo e Dinda que, apesar de não terem acompanhado esse 
percurso suas ausências marcaram a presença in memorian. Com você, Dindo, 
aprendi a justiça, a honestidade e a coragem para ser verdadeira. Com você Dinda, 
aprendi a lutar frente aos desafios que nos surgem. Obrigada pelos seus exemplos 
 
de vida e amor. Onde vocês estiverem quero que saibam O quanto os amo e sei 
que ainda torcem por mim. 
 Aos meus tios Evaldo e Heloísa, pessoas com as quais tive o prazer de 
conviver. Aprendi a admirá-los ainda mais. Sempre presentes nos momentos mais 
importantes de minha vida. Exemplos de amor, confiança, carinho e dedicação. A 
vocês todo meu agradecimento e gratidão. Saibam o quanto os amo! 
 Aos meus irmãos Bráulio, Cláudia, Mônica e Alessandra que acompanharam 
a minha caminhada e torceram pela minha vitória. 
 Aos meus cunhados Hubert, Gustavo e Eduardo e, aos sobrinhos Miguel, 
Thomas e Alice que participaram desse momento. 
 Às amigas Solange e Dayse pelas suas presenças marcantes, carinho e 
apoio. 
 Aos meus amigos, colegas de trabalho e alunos que torceram por mim 
mesmo sabendo da minha ausência, compreendendo meu afastamento temporário. 
À Valquíria, secretária do Mestrado em Educação, sempre prestativa e alegre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 Essa dissertação buscou analisar uma proposta de tempo integral com 
jornada diária de 9 horas, durante cinco dias por semana, no próprio espaço daEscola: o PROETI Projeto Escola de Tempo Integral, em uma escola mantida pelo 
Estado de Minas Gerais. O mesmo tem por objetivo que alguns dos alunos, que 
apresentam dificuldades de ordens diversas melhorem suas aprendizagens, e para 
tanto desenvolve com eles atividades diferenciadas no contraturno. A dissertação 
quer discutir o currículo e as práticas no interior do mesmo a partir da análise das 
concepções, desafios e possibilidades do projeto de tempo integral (TI) e refletir 
sobre a relação existente entre o Projeto e a melhoria das aprendizagens dos 
alunos. A metodologia utilizada baseou-se no estudo de caso, tendo como principais 
instrumentos de coleta de dados a observação participante, utilizando ainda 
procedimentos como questionários, entrevistas abertas e semi-estruturadas com os 
profissionais da escola envolvidos com a efetivação do tempo integral e com alguns 
alunos pertencentes ao projeto. Para uma compreensão do pano de fundo do lócus 
da pesquisa foram avaliados documentos da Escola e da Secretaria de Educação do 
Estado de Minas Gerais. Partindo do cotidiano pedagógico, procuro evidenciar a 
compreensão dos participantes da pesquisa sobre o tempo integral, discutir seus 
significados para os profissionais e alunos. As questões que emergiram nesse 
contexto foram analisadas a partir das concepções de “tempo integral” de (Cavaliere, 
Guará, Maurício e Nunes) e das reflexões acerca de “currículo” (Candau, Costa, 
Connell, Hall, Goodson, Moreira). 
 
Palavras-chave: Educação integral. Educação em tempo integral. Currículo. 
Práticas. Aprendizagem. Avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
 El presente estudio ha buscado analizar una propuesta de jornada completa, 
con duración diaria de 9 horas, durante cinco días semanales, en el mismo espacio 
de la escuela. Se trata del PROETI – Projeto Escola de Tempo Integral, que 
funciona en una escuela mantenida por el Estado de Minas Gerais. Dicho proyecto 
se propone facilitar el aprendizaje, a alumnos que presenten todo tipo de 
dificultades, mediante el desarrollo de actividades variadas en el contraturno. Esta 
tesina discute el currículo y las prácticas a él asociadas a partir del análisis de las 
concepciones, desafíos y posibilidades del proyecto de tiempo integral (TI) y plantea 
la reflexión sobre la relación existente entre el PROETI y la mejora en el desempeño 
de los alumnos. La metodología adoptada está basada en el estudo de caso, y tiene 
como principal instrumento de recopilación de datos la observación participante, con 
utilización de procedimientos tales como cuestionarios y encuestas – abiertas y 
semiestructuradas –, realizadas con profesionales de la escuela comprometidos con 
la efetivación de la jornada completa y con alumnos atendidos por el proyecto. Para 
la comprensión del locus de la investigación se evaluaron documentos de la escuela 
y de la Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais. Mediante la 
observación y el examen del cotidiano, buscamos evidenciar la comprensión de los 
individuos participantes en nuestra investigación acerca de lo que es la jornada 
completa, además de discutir sus significados para los profesionales y alumnos. Las 
cuestiones que surgieron en ese contexto fueron analizadas a partir de las 
concepciones de “tiempo integral” (de Cavaliere, Guará, Maurício y Nunes) y de las 
reflexiones acerca de “currículo” (Candau, Costa, Connell, Hall, Goodson, Moreira). 
 
PALABRAS CLAVE: Educación integral. Educación de jornada completa. Currículo. 
Práctica., Aprendizaje. Evaluación. 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
 
AC – Análise do Conteúdo 
AD – Análise do Discurso 
CAQi – Custo Aluno-Qualidade Inicial 
CPS – Centro de Políticas Sociais 
CIEMs – Centros Integrados de Educação Municipal 
CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública 
CONAE – Conferência Nacional de Educação 
EJA – Educação de Jovens e Adultos 
FGV – Fundação Getúlio Vargas 
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
ONU – Organização das Nações Unidas 
PATI – Programa Aluno em Tempo Integral 
PIP – Programa de Intervenção Pedagógica 
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PPP – Projeto Político-Pedagógico 
PRE – Projeto Reinventando a Escola 
PROALFA – Programa de Avaliação do Ciclo Inicial da Alfabetização 
PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica 
PROETI – Programa Escola de Tempo Integral 
SEE/MG – Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais 
SRE – Superintendência Regional de Educação 
TA – Tempo Ampliado 
TI – Tempo Integral 
TP – Tempo Parcial 
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
 
Gráfico 1 Evolução do número de matrículas, no Ensino Fundamental, no 
Brasil, 2007- 2010 ..................................................................................................112 
Gráfico 2 Perfil das turmas do tempo integral, quanto a experiência 
profissional em 2010.............................................................................................122 
Gráfico 3 Normas e práticas mais lembradas pelos professores do TI ...........149 
Gráfico 4 Total de alunos das turmas e percentual que freqüentou o TI .........163 
Gráfico 5 Normas e práticas mais lembradas pelo professor do TP ................171 
Gráfico 6 Quantidade de turmas de origem dos alunos do TI...........................177 
Gráfico 7 PROALFA - Percentual da Escola por padrão de desempenho........184 
Gráfico 8 PROALFA - Percentual da SRE por padrão de desempenho ..........184 
Gráfico 9 PROALFA - Percentual da SEE por padrão de desempenho .........185 
Gráfico 10 Composição familiar dos alunos ......................................................190 
Gráfico 11 Idade das meninas entrevistadas .....................................................191 
Gráfico 12 Idade dos meninos entrevistados .....................................................191 
Gráfico 13 Atividades que os alunos mais gostam de participar no TI ...........195 
Gráfico 14 Atividades que os alunos menos gostam de participar no TI ........196 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 Composição do turno integral, para alunos dos turnos matutino e 
vespertino, 1998-2003 .............................................................................................30 
Quadro 2 Oficinas do tempo integral em 2010 .....................................................33 
Quadro 3 Cursos oferecidos pela SEE/MG, 2008-2010 ........................................44 
Quadro 4 Quantidade de escolas participantes do PROETI em 2010 ................57 
Quadro 5 Comparação entre alguns aspectos do tempo integral nas cartilhas 
(2005 e 2009) da SEE/MG........................................................................................65 
Quadro 6 Atividades que integraram o Projeto Reinventando a Escola ............71 
Quadro 7 Constituição do tempo integral no PRE ...............................................73 
Quadro 8 Organização curricular do Projeto Reinventando a Escola................74 
Quadro 9 Comparação entre alguns aspectos do PRE e do PROETI...............131 
Quadro 10 Comparação entre as orientações lembradas pelos professores e o 
texto oficial ............................................................................................................134 
Quadro 11 O PROETI em números, 2010 ............................................................140 
Quadro 12 Matriz curricular sugerida pela SEE/MG para o TI ...........................144 
Quadro 13 Relação entre as normas/práticas escolares e respectivos 
valores/comportamentos......................................................................................150Quadro 14 Relação entre as normas/práticas escolares e respectivos 
valores/comportamentos......................................................................................163 
Quadro 15 Comparação entre as orientações lembradas pelos professores do 
TP e o texto oficial.................................................................................................170 
Quadro 16 Relação entre as normas/práticas escolares e respectivos 
valores/comportamentos......................................................................................173 
Quadro 17 Comparação entre as orientações lembradas pelos supervisores e o 
texto oficial ............................................................................................................182 
Quadro 18 Histórico Escolar parcial do aluno B. S. L. . ....................................268 
Quadro 19 Histórico Escolar parcial do aluno C. D. L. S. .................................268 
Quadro 20 Histórico Escolar parcial do aluno D. A. P. G. .................................269 
Quadro 21 Histórico Escolar parcial do aluno D. K. R. G. ................................269 
Quadro 22 Histórico Escolar parcial do aluno E. A. X. .....................................270 
Quadro 23 Histórico Escolar parcial do aluno G. G. S. .....................................270 
Quadro 24 Histórico Escolar parcial do aluno I. R. S. J.....................................271 
 
Quadro 25 Histórico Escolar parcial aluno K. S. N. ...........................................271 
Quadro 26 Histórico Escolar parcial do aluno L. E. R. S. .................................272 
Quadro 27 Histórico Escolar parcial do aluno T. S. S. ......................................272 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1 Quantidade de alunos nos tempos parcial e integral da Escola 
pesquisada, 1998-2010 ...........................................................................................24 
Tabela 2 Quantidade de oficinas das turmas do tempo integral, em 2010 ........83 
Tabela 3 IDEB da Escola pesquisada, 2005-2009 ...............................................112 
Tabela 4 Resultados alcançados pelo PROETI, 2007-2010................................113 
Tabela 5 Perfil das turmas do tempo integral, quanto À composição, 2010....120 
Tabela 6 Proficiência da Escola em Língua Portuguesa, 2008-2010 ................184 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................17 
1.1 A Educação de Tempo Integral: questões atuais ..........................................20 
1.2 Um pouco da história do Tempo Integral na Escola .....................................22 
1.2.1 Primeira iniciativa: Suporte Pedagógico no turno do aluno .....................26 
1.2.2 Segunda iniciativa: Projeto Reinventando a Escola ...................................26 
1.2.3 Terceira iniciativa: Projeto Aluno de Tempo Integral .................................28 
1.2.4 Quarta iniciativa: Projeto Escola de Tempo Integral...................................29 
1.3 A escolha da escola e dos profissionais ........................................................34 
1.4 Estrutura da dissertação .................................................................................35 
 
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................37 
2.1 As fontes documentais analisadas .................................................................41 
2.1.1 Os documentos da SEE/MG .........................................................................41 
2.1.1.1 Os documentos oficiais do PATI ...............................................................42 
2.1.1.2 A Cartilha do PROETI .................................................................................57 
2.1.2 Os documentos da Escola ............................................................................69 
2.1.2.1 Projeto Reinventando a Escola. .................................................................69 
2.2 Observações participantes ..............................................................................76 
2.3 Os Questionários ..............................................................................................83 
2.4 As entrevistas realizadas .................................................................................84 
 
3 EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL HISTÓRICO E CONCEITUAÇÃO ...........91 
3.1 A educação integral do século XX e as ações dos sujeitos na busca da 
construção de um projeto de Brasil ...................................................................101 
3.2 Centro Educacional Carneiro Ribeiro ...........................................................102 
3.3 Tempo Integral e seus desafios na sociedade brasileira............................105 
3.4 Educação Integral no Brasil do Século XXI: breve panorama ....................108 
 
4 ANÁLISE DE CONTEÚDOS ...............................................................................116 
4.1 As entrevistas..................................................................................................119 
4.1.1 Professores regentes do Tempo Integral ..................................................119 
 
4.1.1.1 Formação e Identificação Profissional ...................................................118 
4.1.1.2 Experiência Profissional ..........................................................................120 
4.1.1.3 Percepções sobre o tempo integral ........................................................121 
4.1.1.4 Orientações Oficiais .................................................................................132 
4.1.2 Professores das oficinas do Tempo Integral ............................................151 
4.1.2.1 Formação e Identificação Profissional ...................................................151 
4.1.2.2 Experiência Profissional ..........................................................................153 
4.1.2.3 Percepções sobre o tempo integral ........................................................153 
4.1.2.4 Orientações Oficiais .................................................................................157 
4.1.3 Professores do Tempo Parcial ...................................................................163 
4.1.3.1 Formação e Identificação Profissional ...................................................163 
4.1.3.2 Experiência Profissional ..........................................................................164 
4.1.3.3 Percepções sobre o tempo integral ........................................................165 
4.1.3.4 Orientações Oficiais .................................................................................168 
4.1.4 Supervisores do Tempo Integral e Parcial .................................................173 
4.1.4.1 Formação e Identificação Profissional ...................................................173 
4.1.4.2 Experiência Profissional ..........................................................................174 
4.1.4.3 Percepções sobre o tempo integral ........................................................174 
4.1.4.4 Organização do trabalho pedagógico ....................................................176 
4.1.4.5 Orientações Oficiais .................................................................................180 
4.1.5 Diretora e Vice-Diretora ..............................................................................181 
4.1.5.1 Formação e Identificação Profissional ...................................................181 
4.1.5.2 Experiência Profissional..........................................................................182 
4.1.5.3 Percepções sobre o tempo integral ........................................................182 
4.1.5.4 Infra-Estrutura da Escola .........................................................................187 
4.1.6 Corpo discente do Tempo Integral ............................................................188 
4.1.6.1 Identificação do Aluno .............................................................................188 
4.1.6.2 Composição familiar ................................................................................189 
4.1.6.3 Idade...........................................................................................................190 
4.1.6.4 Pertencimento ao Projeto ........................................................................191 
4.1.6.5 Mudanças na vida escolar ........................................................................192 
4.1.6.6 Oficinas curriculares e outras atividades freqüentadas .......................192 
4.1.6.7 Atividades das quais gostariam de participar ........................................195 
4.1.6.8 Permanência na escola em tempo integral .............................................196 
 
4.1.6.9 Aprendizagem nos tempos parcial e integral ........................................198 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................201 
 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................209 
 
APÊNDICES ..........................................................................................................217 
 
ANEXOS ................................................................................................................261 
 
 
 
 
 
 17 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
 Esta dissertação constitui-se em um estudo de caso sobre a implementação 
do Projeto Escola de Tempo Integral, pela Secretaria Estadual de Educação de 
Minas Gerais, prioritariamente para os anos iniciais, do Ensino Fundamental, em 
uma Escola Estadual, da zona sul de Belo Horizonte, localizada nas proximidades 
de uma comunidade com baixo poder aquisitivo, no ano de 2010. 
 A escolha deste tema deve-se inicialmente às experiências vivenciadas na 
Escola pesquisada onde atuei, em 2008, como Supervisora Pedagógica do Tempo 
Integral. O contato direto com diretores, supervisor, professores, alunos e pais na 
busca da melhoria na aprendizagem ampliou o interesse em compreender o 
significado e a relevância dessa proposta para estes sujeitos. 
 Ao longo das atividades, foi possível perceber que a compreensão do que 
vem a ser o tempo integral, efetivado pela permanência do aluno durante nove horas 
na Escola, está imbuída de construções e saberes profissionais que integram 
diferentes concepções de tempo integral, de currículo e de práticas docentes. 
Amplia-se, então, nesta pesquisa, o interesse de buscar um aprofundamento em 
algumas questões sobre a constituição da escola de tempo integral e os saberes 
profissionais que, professores e equipe gestora1 precisam, em principio, para dar a 
esse tempo alargado o devido aproveitamento nas aprendizagens dos alunos. 
 Cabe aqui ressaltar que a tônica desta investigação não se encontra na 
discussão sobre a possível formação integral do aluno do tempo integral, embora a 
mesma permeie alguns aspectos desta dissertação. A formação integral em tempo 
integral certamente merece um tratamento especial, que pela complexidade exige 
pesquisa específica para este fim. Por este motivo, a pretensão é de, em breve, 
aprofundar os estudos e desenvolver este tema. Deste modo, esta dissertação tem 
como recorte contextual a investigação dos desafios e possibilidades do currículo e 
práticas do atual projeto da Secretaria de Educação de Minas Gerais de efetivarem a 
melhoria da qualidade da aprendizagem de seus alunos. 
Primeiramente, averiguaram-se como as construções subjetivas sobre o 
tempo integral no cotidiano da escola, definem as ações dos sujeitos e suas 
 
1
 Compõem a equipe gestora da escola: diretora, vice-diretora e supervisores pedagógicos. 
 18 
tentativas de co-construção e reconstrução deste trabalho em tempo alargado. E na 
medida em que foram mapeadas estas construções, foram feitas análises das 
mesmas enquanto desafios ou possibilidades de efetivação da melhoria das 
aprendizagens. 
A proposta de uma educação pública integral e em tempo integral não é 
novidade no Brasil. A concepção de uma educação que pretende trabalhar com o 
aluno de forma integral emergiu no país com o movimento da Escola Nova, no final 
do século XIX. No mesmo sentido, no cenário brasileiro das décadas de 1920/1930 
presenciam-se mudanças importantes na economia, política, cultura e educação, na 
busca do rompimento com antigas estruturas da sociedade. No campo educacional, 
neste período, manifestaram-se as idéias de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, 
Afrânio Peixoto, Carneiro leão, Anísio Teixeira, entre outros. 
Anísio Teixeira, além de elaborar alguns dos princípios conceituais e práticos 
do tempo integral, daquela época, construiu escolas-modelo para a consolidação 
deste tipo de educação, conforme se verá adiante. Para este educador uma escola 
de tempo integral que prioriza a formação integral deveria dar conta de todas as 
necessidades educativas e formativas das crianças. Tendo Anísio Teixeira residido e 
estudado nos Estados Unidos, as escolas comunitárias americanas serviram de 
inspiração a sua concepção de Escola de Tempo Integral. Sobre a questão da 
educação integral Anísio Teixeira alerta para o fato de que: 
 
A educação comum, para todos, já não pode ficar circunscrita à 
alfabetização ou à transmissão mecânica das três técnicas básicas da vida 
civilizada – ler, escrever e contar. Já precisa formar, tão solidamente quanto 
possível, embora em nível elementar, nos seus alunos, hábitos de 
competência executiva, ou seja, eficiência da ação: hábitos de 
sociabilidade, ou seja, interesse na companhia de outros, para o trabalho ou 
o recreio: hábitos de gosto, ou seja, de apreciação da excelência de certas 
realizações humanas (arte), hábitos de pensamento e reflexão (método 
intelectual) e sensibilidade de consciência para os direitos e reclamos de 
seus e de outrem. (Anísio Teixeira, 1994, p.107-108). 
 
Dessa declaração depreende-se que em alguns momentos, há proximidade 
entre essa concepção de educação para esse autor e aquela presente nas 
orientações para organização curricular sugerida pela proposta atual da Secretaria 
Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG), no que tange à variedade das 
atividades oferecidas aos alunos. Segundo orientação desse último projeto, o aluno 
deve frequentar atividades de linguagem e matemática; artísticas, esportivas e 
 19 
motoras e, de formação pessoal e social. Por este motivo, a esta dissertação, 
interessa o pensamento de Anísio Teixeira e seu ideário sobre a educação integral 
pelo fato de que os documentos que orientaram a implantação do tempo integral em 
Minas Gerais, em suas duas propostas: Projeto Aluno de Tempo Integral e Projeto 
Escola de Tempo Integral tomaram, principalmente, os ideários deste autor para o 
balizamento do tempo integral em Minas Gerais. 
Assim, percebe-se que a concepção de Anísio Teixeira deu forma não 
somente à experiência inicial de escola pública de tempo integral no Brasil, com o 
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, no final da década de 50, bem como 
a outras propostas que surgiriam no Brasil mais tarde. Cada qual com características 
e metas consonantes com as matrizes ideológicas de educação integral a qual 
pertenciam. As propostas desse tipo de escola foram muitas, na década de 60desenvolveram-se em São Paulo os Ginásios Vocacionais. Nos anos 80 surgiram os 
Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro (1982) e a 
Jornada Única do Ciclo Básico, em São Paulo (1988). E em 1989, foram criados 
Centros Integrados de Educação Municipal (CIEMs), em Porto Alegre. Em 2004, foi 
criado em Minas Gerais, o Projeto Aluno de Tempo Integral, que pouco tempo 
depois, em 2007, se transformaria no Projeto Escola de Tempo Integral. 
No Brasil, apesar de as questões que envolvem a adoção do tempo integral 
terem sido objeto de intensos e recorrentes debates, apenas a partir dos anos 80 
assumem novas dimensões. Atualmente, no país, diversos autores levantam 
discussões relativas ao tempo integral, dentre os quais se destacam Cavaliere 
(2002), Coelho (2004), Guará (2009), Maurício (2009) e Nunes (2009). Estes, de um 
modo geral analisam o tempo integral, revisitando o contexto histórico e as políticas 
públicas para a educação, ressaltando as principais mudanças que ocorreram nesse 
processo e apontando a necessidade de revisão dessa compreensão para a 
melhoria da qualidade imputada a esse tempo ampliado. 
Como anunciado, em Minas Gerais, a SEE/MG implantou, em 2004, o Projeto 
Aluno de Tempo Integral (PATI), mas os documentos que orientaram esta 
implantação foram publicados apenas um ano depois, em 2005. Este se 
desenvolveu tanto por projetos encaminhados pelas instituições de ensino, como no 
contexto de outro programa, o Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa2, que se 
 
2
 Projeto voltado para o fortalecimento de escolas em áreas urbanas, com população de 
vulnerabilidade social e sujeitas a índices expressivos de violência. Procura proporcionar a 
 20 
dirigiu às crianças consideradas mais vulneráveis e desfavorecidas, com baixo 
rendimento escolar. Em agosto de 2007 este projeto passou a ser denominado por 
Projeto Escola de Tempo Integral (PROETI) objetivando criar oportunidades reais 
para que o aluno pudesse desenvolver-se como pessoa e cidadão; para que a 
escola efetivamente garantisse ao mesmo uma melhor aprendizagem; e para que o 
aluno pudesse progredir nos estudos, superando obstáculos e enfrentando desafios. 
(Cf. MINAS GERAIS, 2009, p. 7). Apenas dois anos depois, em 2009, o documento 
que orientou essa transformação foi publicado. 
 
 
1.1 A Educação de Tempo Integral: questões atuais 
 
 
 O Decreto Federal nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, que dispõe sobre o 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação - FUNDEB3 regulamenta a Lei Federal no 11.494, de 20 de 
junho de 2007, dá outras providências e estabelece em seu art. 4º que: 
 
[...] considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com 
duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, 
compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola 
ou em atividades escolares, observado o disposto no art. 20 deste Decreto. 
 
 Por este motivo, nessa dissertação, optou-se por adotar as expressões 
sintagmáticas4 “tempo parcial5” (TP), “tempo ampliado6” (TA) e “tempo integral7” (TI) 
 
tranquilidade e as condições básicas de educabilidade no ambiente escolar para que o processo de 
ensino e de aprendizagem aconteça. Fonte: http://www.educacao.mg.gov.br/projetos/projetos-
estruturadores/363-escola-viva-comunidade-ativa 
3
 Criado pela Emenda Constitucional n° 53, de 19 de dezembro de 2006, inicialmente regulamentado 
pela Medida Provisória n° 339, de 28 de dezembro de 2006 e, posteriormente, convertido na Lei n° 
11.494, de 20 de junho de 2007. 
4
 Para Saussure (2006, p.142), na cadeia sintagmática, um termo passa a ter valor em virtude do 
encontro que estabelece com aquele que o precede ou lhe sucede, ou a ambos, visto que um termo 
não pode aparecer ao mesmo tempo em que outro, dado, em virtude do seu caráter linear. É essa 
cadeia fônica que faz com que se estabeleçam relações sintagmáticas entre os elementos que a 
compõem. Sendo assim, o sintagma, em sentido lato, é toda e qualquer combinação de unidades 
linguísticas na sequência de sons da fala, a serviço da rede de relações da língua. 
5
 Considera-se “tempo parcial” a jornada escolar de “pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula” (art.34, Lei nº 9.304`1996). 
6
 O tempo ampliado é aquele cuja jornada escolar tem duração de 5/6 horas diárias. 
 21 
presentes nos documentos oficiais do Ministério da Educação, para caracterizar a 
duração da jornada diária do aluno na escola. Adotar-se-ão as mesmas 
terminologias, no entendimento de que todas estas organizações do tempo 
pertencem igualmente à rede de ensino regular. 
 Tendo em vista as possibilidades de duração da jornada escolar diária, 
percebe-se que tanto no interior dos sistemas estaduais, quanto dos municipais de 
ensino, a extensão da jornada escolar, apresenta carga-horária diária diferenciada, 
ou seja, podem coexistir numa mesma rede pública de ensino, ou melhor, em uma 
mesma escola, algumas salas de aula com duração caracterizada pelo tempo 
parcial, ou com tempo ampliado e outras em regime de tempo integral. Em Minas 
Gerais, no ano da pesquisa, apenas 04 escolas estaduais funcionaram com o tempo 
integral para todos os seus alunos, sendo 02 no interior do estado e 02 em Belo 
Horizonte. As outras 1756 escolas funcionam com apenas algumas turmas em 
horário integral. 
 Analisando os termos da expressão sintagmática tempo integral, nota-se que 
o substantivo tempo significa a medida de duração dos fenômenos e, o adjetivo 
integral, equivale a inteiro, completo, total. Portanto, defender o tempo integral, é 
defender um tempo completo, cujo alargamento represente, para o aluno, a 
qualidade na educação e, para o professor, segundo Monteiro “tempo para reuniões 
diárias destinadas ao planejamento, estudo e desenvolvimento de práticas reflexivas 
que possibilitem a constante avaliação e qualificação do trabalho realizado.” 
(MONTEIRO, 2009, p.35). Sendo assim, esta dissertação se propõe a discutir os 
significados do TI em uma escola Estadual de Belo Horizonte, cujos alunos 
cumprem jornada de 9 horas diárias, durante cinco dias por semana, realizando 
atividades em seu próprio espaço físico. 
 Repensar e discutir a educação pública de tempo integral constitui um 
imperativo atual e de complexas relações. Conforme assinala Cavaliere (2002), a 
educação pública, herdeira da corrente pedagógica escolanovista, tem ocupado 
importante espaço, nos últimos anos, na agenda dos debates sobre educação e está 
associada à formulação de uma escola de tempo integral, especificamente a partir 
dos anos 1980. Para esta autora a formulação de concepções de uma educação 
integral surge porque: 
 
7
 Já a definição de tempo integral implica em uma jornada escolar igual ou superior a sete horas 
diárias (art. 4º, Decreto nº 6.235/2007). 
 22 
O movimento reformador, do início do século XX, refletia a necessidade de 
se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana de massas, 
industrializada e democrática. De modo geral, para a corrente pedagógica 
escolanovista, a reformulação da escola esteve associada à valorização da 
atividade ou experiência em sua prática cotidiana. [...] Uma série de 
experiências educacionais escolanovistas desenvolvidas em várias partes 
do mundo, durante todo o século XX, tinham algumas das características 
básicas que poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepção 
de escola de educação integral.(CAVALIERE, 2002, p. 251). 
 
 Esta pesquisa é oportuna na medida em que o referido Projeto da SEE/MG 
declara que o objetivo geral do TI consiste em “melhorar a aprendizagem dos alunos 
do Ensino Fundamental que demandam maior atenção do Sistema Educacional, 
ampliando a sua permanência diária na escola.” (MINAS GERAIS, 2009, p.8). O 
Projeto instiga a pesquisar a perspectiva de TI contida nos documentos oficiais e 
como a escola corrobora com a melhoria das aprendizagens, mediante efetivação da 
matriz curricular. Por este motivo, faz-se necessário analisar as diretrizes 
apresentadas pelo mesmo, por constituírem formas concretas de operacionalização, 
bem como investigar as práticas construídas e instituídas pela Escola para o tempo 
integral. 
 
 
1.2 Um pouco da história do Tempo Integral na Escola 
 
 
No final da década de 1980, a escola encontrava-se em uma situação 
bastante precária. Havia problemas com relação à estrutura física; aos furtos de 
equipamentos; à estruturação dos setores administrativos e pedagógicos; à 
escassez e baixa qualidade da merenda escolar; à desmotivação do corpo docente; 
à qualidade da relação entre a comunidade escolar e a população, aos índices de 
evasão e repetência que chegavam a 73% no ciclo de alfabetização. Neste contexto, 
o aproveitamento escolar era a principal preocupação de seus profissionais. Havia 
principalmente dois grupos de discentes que demandavam mais atenção: alunos 
com mais de cinco anos de escolaridade, mas que não conseguiam aprender a ler e 
a escrever (ou seja, adolescentes com idade média entre 13/15 anos, ainda 
analfabetos); e alunos já alfabetizados, mas com grande defasagem nos estudos em 
relação ao padrão esperado (isto é, que apresentavam dois ou mais anos de 
distorção na relação série/idade). 
 23 
Segundo Bergo (2005), sem “programas e projetos socioeducativos8” na 
Escola, estas crianças preenchiam seu horário extraclasse com pequenos 
“trabalhos” como entregar compras feitas em supermercados da região e a venda de 
doces e frutas nos sinais de trânsito. Segundo a mesma autora, devido a essa 
situação, os profissionais da escola procuraram ajuda de outros profissionais que 
pudessem auxiliá-los na busca por mudanças nas condições em que se 
encontravam a instituição. (Cf. BERGO, 2005). Assim, no início do ano de 1989 a 
escola estabeleceu sua primeira parceria com um Centro de Saúde Municipal, para 
que fosse feita uma avaliação mais precisa do estado físico e psicológico das 
crianças que faziam uso de medicação. 
Desta forma, professores, pedagogos, um pediatra, uma psicóloga e uma 
assistente social passaram a se reunir semanalmente na Escola com o objetivo de 
estudar sobre os processos de aquisição de conhecimentos, dificuldades de 
aprendizagem e fatores psicossociais que podem afetar o desenvolvimento 
cognitivo. Eram realizadas avaliações sobre a situação de cada aluno considerado 
“problema”, por meio de um levantamento das condições de vida e desempenho 
escolar da criança ou adolescente em questão. As discussões da equipe visavam 
elaborar um diagnóstico e um encaminhamento mais específicos para cada 
situação. Além disso, os professores visitaram outras instituições sociais e 
estabelecimentos de ensino que já desenvolviam “algum programa pedagógico bem 
sucedido”. Os docentes participaram também de palestras e cursos de 
aperfeiçoamento promovidos pela escola com a colaboração de instituições da rede 
particular de ensino de Belo Horizonte. 
Naquela época, havia também uma grande demanda dos pais para ter um 
lugar seguro onde deixar seus filhos nos horários em que aqueles estavam 
trabalhando. Assim, famílias e Escola passaram a compartilhar preocupações e uma 
visão que priorizava a necessidade de se proteger as crianças dos “perigos” que 
supostamente as ruas poderiam oferecer. Buscando então responder a esta 
necessidade, iniciou-se outra modalidade de atendimento aos considerados “alunos 
problema” e também àqueles que ficavam sozinhos em casa, sem os cuidados de 
um adulto. Deste modo, o atendimento no contraturno que a escola passou a ofertar 
 
8
 Seu trabalho analisa ideais, práticas e possibilidades do Projeto Reinventando a Escola, 
considerado por ela uma proposta socioeducativa e aborda este fenômeno que se tornou bastante 
frequente nos grandes centros urbanos do Brasil, a partir da década de1990. 
 24 
era uma importante demanda não só da população atendida, mas também dos 
professores que buscavam soluções para os diversos problemas enfrentados na 
instituição. Entre estes problemas, destacavam-se o baixo desempenho escolar e o 
vandalismo, que se supunha ser resultado da má relação entre a escola e a 
comunidade em seu entorno. 
Então, assim como nos dias de hoje, nem todos os alunos participavam do 
trabalho no contraturno (Tabela 1). Ao todo, foram implementados quatro trabalhos 
que buscavam, inicialmente, evitar que os alunos se transformassem em “meninos 
de rua” e, posteriormente, investiu-se na melhoria da qualidade nas aprendizagens 
dos alunos. Deste total, dois foram por iniciativa da Escola e dois, por iniciativa da 
SEE/MG. Procede-se à descrição e análise dos mesmos, do ponto de vista do 
tempo integral como possibilidade de melhoria da/na aprendizagem. 
 
TABELA1 
Quantidade de alunos nos tempos parcial e integral 
Escola pesquisada – 1998-2010 
 
Ano 
Total de 
alunos 
matriculados 
na Escola 
Duração do 
turno parcial 
(em horas) 
Total de 
alunos 
atendidos no 
contraturno 
Duração do 
turno integral 
(em horas) 
Percentual de 
alunos 
atendidos (%) 
20 (fev a jun) * 3,15 
1998 643 4h15min 
120 (ago a nov) 6 21,40 
1999 584 4 h15min 125 6 21,4 
2000 559 4 h15min 130 6 22,25 
2001 539 4 h15min 131 6 24,30 
2002 519 4 h15min 140 6 26,97 
2003 549 4 h15min 140 6 25,50 
2004 565 4 h15min 150 6 26,54 
2005 571 4 h15min 200 5 30,02 
2006 574 4 h15min 180 5 31,35 
2007 584 4 h15min 160 5 27,39 
2008 562 4 h15min 165 5 29,35 
2009 509 4 h15min 150 5 29,46 
2010 461 4h 175 5 37,96 
Fonte: SECRETARIA DA ESCOLA, 2010 
* Não havia contraturno 
 
 25 
 Da tabela depreende-se que no primeiro semestre de 1998, período em que 
ocorreram atividades de “suporte pedagógico” no turno do aluno, poucos alunos 
foram atendidos. Do segundo semestre de 1998 a 2003, período de funcionamento 
do Projeto Reinventando a Escola, a mesma manteve atendidos uma média de 
27,54% dos alunos matriculados atendidos. Este fato ocorreu com apoio financeiro 
da SEE/MG para pagamento dos profissionais, mas ainda não para merenda/almoço 
dos alunos, em atividades no contraturno. Na vigência do PATI, isto é, de 2004 a 
2006, este percentual subiu para 30,02% dos alunos. Com a implantação do 
PROETI (2007), o percentual de alunos atendidos passou para 27,39%, 
demonstrando uma ligeira queda. Percebe-se também que a jornada diária no 
contraturno, com a implantação dos programas oficiais, caiu 1 hora. No ano da 
pesquisa (2010), como a Escola aboliu o horário do recreio, a duração do turno 
parcial foi diminuída em 15 minutos. 
 Estes dados apontam que nesse ano, os alunos, além de terem ficado sem 
recreio nos horários parcial e integral, ainda tiveram uma hora a menos de trabalho 
no contraturno. Acredita-se que a ausência do recreio pode implicar em um cansaço. 
O qual foi demonstrado e verbalizado pelos alunos, nas entrevistas. O cansaço pode 
ser agravado pelo fato de que seis turmas do TI funcionam pela manhã, horário em 
que os alunos chegam “descansados” à Escola e apenas uma turma à tarde, 
período em que se supõe ser mais adequado ao TI. Deste modo, acredita-se que o 
trabalho com o TI no horário vespertino poderia ajudar a minimizar a questão do 
cansaço, bem como a da aprendizagem, aspectos que serão tratados com mais 
detalhesno capítulo 4, ao proceder às análises das entrevistas realizadas com os 
alunos. Já a diminuição do tempo de trabalho, pode trazer implicações diretas para 
as aprendizagens dos discentes, tendo em vista que a este tempo é imputado um 
trabalho de qualidade. Uma hora a menos por dia, representa uma diminuição de 
200 horas de estudo/trabalho ao longo de um ano, quantidade expressiva para a 
realidade brasileira em geral, e da Escola, em particular. 
 Após discorrer sobre a duração dos trabalhos realizados no turno parcial e 
integral e sobre a quantidade de alunos atendidos, de 1998 a 2010, procede-se à 
descrição das quatro iniciativas vivenciadas pela Escola, com mais detalhes. 
 
 
 
 26 
1.2.1 Primeira iniciativa: Suporte Pedagógico no turno do aluno 
 
 
Após o referido estudo realizado pela Escola em parceria com o Centro de 
Saúde Municipal, foi oferecido a 20 alunos (em um universo de mais de 500 
regularmente matriculados na escola, naquela época) um Suporte Pedagógico que 
acontecia no próprio turno de suas aulas regulares. Em horários específicos, as 
turmas eram remanejadas para que os alunos pudessem participar de atividades 
diferenciadas, de acordo com as dificuldades de aprendizagem apresentadas. Não 
demorou muito para que a Escola percebesse que havia necessidade de realizar um 
acompanhamento pedagógico mais intenso, com um número maior de crianças. 
Assim, essa modalidade de atendimento durou pouco tempo, apenas o primeiro 
semestre de 1998. Havia na época um interesse por parte da Secretaria de Estado 
da Educação de oferecer apoio às escolas que já desenvolviam algum trabalho 
diferenciado voltado para a promoção da inclusão escolar. Isso teria facilitado a 
elaboração e a aprovação da proposta do Projeto que viria a se construído. 
 
 
1.2.2 Segunda iniciativa: Projeto Reinventando a Escola 
 
 
Pouco depois do início do acompanhamento escolar no turno do aluno, a 
escola elaborou e enviou à Secretaria de Estado da Educação a proposta de 
implantação do Projeto Reinventando a Escola (PRE) com atendimento no 
contraturno do aluno. A proposta ampliava a assistência às crianças que 
apresentavam dificuldades de aprendizagem e também (a partir de reivindicação da 
comunidade) àquelas que ficavam sozinhas em casa ou na rua no período em que 
não estavam na escola. Além disso, o Projeto pretendia, como um dos objetivos 
centrais modificar radicalmente a forma de relação entre os professores e os alunos, 
de modo que os primeiros se tornassem mais atentos às demandas desses últimos. 
A partir de então, SEE/MG passou a apoiar e assessorar a instituição, sendo que tal 
apoio se concretizava, conforme já anunciado, por meio da permissão para que 
professores concursados ou contratados trabalhassem no Projeto com os mesmos 
benefícios que teriam se estivessem atuando no tempo parcial. 
 27 
 O Reinventando a Escola foi criado com o objetivo de introduzir no cotidiano 
da instituição uma dinâmica de trabalho e de relações sociais distintas das que 
geralmente predominavam no ensino regular, visando o enriquecimento da formação 
discente por meio da valorização de seus potenciais. Isto fica explícito no texto de 
sua proposta pedagógica (1998) no que se refere à Missão da Escola: 
 
Integrar-se à comunidade e a família para oferecer ao aluno um ensino 
funcional e significativo, que valorize suas aptidões e o torne um cidadão 
autônomo, sujeito do seu próprio pensamento, portador de valores e 
atitudes fundamentais para viver e trabalhar com dignidade, atuar de 
maneira efetiva e positiva junto à sua comunidade e ser Feliz. (PPP, 1998, 
p.9). 
 
Assim, é considerado como momento oficial de criação do Reinventando a 
Escola o segundo semestre de 1998, mesmo tendo havido uma experiência anterior. 
Naquele ano foi inaugurado o prédio que abrigava as atividades do Projeto e que foi 
construído no terreno cedido à instituição pala Câmara Municipal de Belo Horizonte, 
após um longo período de demanda e insistência da comunidade escolar. No 
mesmo prédio funcionavam as oficinas de Balé, Artes, Para Casa e Reforço Escolar, 
segundo a concepção da época. Como se pode perceber, a ideia inicial era de haver 
salas ambientes para as atividades a serem desenvolvidas. 
 A jornada9 do tempo integral do PRE teve duração de 10 horas diárias, do 
segundo semestre de 1998 ao segundo de 2003. Naquela época, a exemplo de 
hoje, não eram todos os discentes da Escola que frequentam o Projeto, mas todos 
os participantes do Projeto eram, necessariamente, frequentes às aulas do tempo 
parcial. A seleção das crianças acontecia no início de cada ano letivo. As matrículas 
dos alunos que faziam parte dele no ano anterior eram renovadas, tendo em vista o 
julgamento do corpo docente, sobre as crianças que ainda apresentavam 
dificuldades de aprendizagem. Após uma reunião, as indicadas eram “convidadas” 
através de uma reunião, a participar das atividades do TI. Assim, a Escola priorizava 
a inclusão dos alunos com este perfil. Em um segundo momento, as vagas 
remanescentes eram oferecidas aos demais interessados. Eventuais solicitações 
especiais de matrícula eram analisadas particularmente. 
 
9
 Segundo o INEP, jornada significa o período de trabalho escolar diário, delimitado em calendário 
pelo estabelecimento de ensino, cujo período mínimo é de 4 horas diárias para o diurno. Nota: A 
jornada escolar pode ser de um turno (matutino, vespertino ou noturno) ou de tempo integral (manhã 
e tarde). 
 28 
 No Projeto as turmas do TI eram organizadas de acordo com a faixa etária e o 
ciclo do ensino fundamental que as crianças cursavam. Estas frequentavam o 
contraturno, de segunda à sexta-feira em horário alternado ao de suas aulas do 
tempo parcial. De modo geral, as crianças não podiam escolher as atividades de que 
gostariam de participar no Projeto, mas havia algumas oficinas que nem todas as 
crianças freqüentavam. Esta estruturação trazia implicações cruciais para a forma de 
socialização e transmissão de saberes, assumida pelos professores do Projeto. 
 
 
1.2.3 Terceira iniciativa: Projeto Aluno de Tempo Integral 
 
 
Em 2004 a SEE/MG implantou o PATI em 171 escolas da região 
metropolitana de Belo Horizonte. Dentre as instituições escolhidas estava a Escola 
pesquisada. Devido ao fato de que Projeto apresentava estrutura e organização 
semelhantes àquelas efetivadas pelo PRE, a introdução do mesmo não trouxe 
alterações significativas ao trabalho que vinha sendo feito. Para essa implantação 
quatro documentos orientaram o trabalho: uma “cartilha” e três “guias”. As 
implicações relativas à denominação e ao conteúdo destas publicações serão 
tratadas no capítulo 2. 
Um aspecto positivo ocorrido por ocasião de sua implantação, diz respeito ao 
almoço e merenda dos alunos atendidos no contraturno. Estes passaram a ser 
custeados pela SEE/MG com o envio regular de um valor per capita para as escolas. 
Neste sentido, a escola se tranquilizou não precisando mais promover parcerias e 
eventos para angariar fundos e donativos com tal finalidade. 
Mas naquele momento, assim como nos dias de hoje, a matrícula do aluno 
não era contada em duplicidade. Por este motivo as turmas do TI não 
entravam/entram na contagem que estabelece a proporcionalidade para a 
composição do quadro de funcionários. Isto é, de acordo com a Lei Estadual 7.109 
de 13/10/1977, a cada 10 turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental é 
permitido, por turno, dentre outros profissionais, um supervisor. A Escola contou em 
2010 com 23 turmas, sendo 16 do TP e 7 do TI, para efeito de cálculo, não havendo 
duplicidade de matrícula, apenas entravam nesta conta as turmas do tempo parcial. 
 29 
Acredita-se que esta invisibilidade constitui um fator complicador para o 
desenvolvimento do trabalhono TI. 
 
 
1.2.4 Quarta iniciativa: Projeto Escola de Tempo Integral 
 
 
 Em junho de 2007 a Escola participou de uma reunião na 1ª Superintendência 
Regional de Educação (SRE) Metropolitana A, em Belo Horizonte, onde foi entregue 
pela então secretária de Educação, Vanessa Guimarães Pinto, um documento 
intitulado Escola de Tempo Integral, com 20 páginas ao todo, juntamente com dois 
ofícios. O Ofício Circular nº 93/07, que reiterava a orientação dada em 29 de maio de 
2007, na reunião de superintendentes, sobre a implantação do PROETI e o Ofício 
Circular nº 94/07, que orientava as unidades de ensino interessadas em participar do 
Projeto sobre a organização da proposta curricular, as atividades curriculares não 
disciplinares, a organização do Projeto Escola de Tempo Integral, a organização do 
horário, os recursos humanos, o encaminhamento do Projeto e o registro dos 
documentos escolares. O restante do documento trazia informações sobre a 
Operacionalização do Projeto no Sistema e alguns anexos. De início esta foi a única 
orientação dada às escolas. 
 Apenas em 2009, foi divulgada uma Cartilha, disponível apenas on line no site 
da SEE/MG, com informações sobre o histórico do tempo integral no Brasil e a 
caracterização pretendida para o Projeto nas escolas estaduais, em Minas Gerais. 
Ressalta-se que a SEE/MG insistiu mais uma vez, em utilizar a denominação 
“Cartilha” para nomear o documento oficial. Como já adiantado, esse fato será 
analisado no capítulo 2. 
Permanecendo na escola em tempo integral, os participantes do Projeto nos 
turnos matutino e vespertino tinham seus horários organizados de maneira 
diferenciada ao longo do dia (Quadro 1). Apesar de não ter ocorrido mudança na 
jornada diária do aluno, comparando-se os dois momentos de implantação das 
políticas estaduais de tempo integral, pode-se dizer que esta mudança foi mais 
profunda do que a anterior, para a Escola. Isto porque a continuidade verificada com 
o início do Projeto Aluno de Tempo Integral cedeu lugar à ruptura. Esta última 
proposta apresentada baseou-se no controle de resultados dos alunos, aspecto não 
 30 
enfatizado nas iniciativas anteriores, pois os mesmos se ocupavam mais em 
proteger as crianças em situação de risco e vulnerabilidade social, necessidade 
daquele momento. 
 
Alunos que frequentavam o projeto no turno matutino 
Horários Atividades 
8h às 11h Contraturno (horário integral) 
11h às 13h Oficinas de Formação de Hábitos (almoço) 
13h às 17h Turno (horário regular) 
Alunos que frequentavam o projeto no turno vespertino 
Horários Atividades 
7h às 11h Turno (horário regular) 
11h às 13h Oficinas de Formação de Hábitos (almoço) 
13h às 16h Contraturno (horário integral) 
Quadro 1: Composição do turno integral para os alunos dos turnos matutino e vespertino – 1998-2003 
Fonte: Dados da Pesquisa 
 
 No projeto anterior da SEE/MG não havia o controle hoje existente, sobre os 
resultados nas avaliações sistêmicas. Segundo diretora e vice-diretora da Escola, a 
partir do ano de 2008 tudo mudou muito, pois o foco do trabalho voltava-se, com 
muita ênfase, para o resultado e não para o processo. Uma marca que ficou dessa 
ruptura diz respeito à atividade extraclasse. A Escola que sempre valorizou o 
momento de fazer o “Para Casa”, atividade realizada com os alunos no contraturno, 
foi orientada a não fazê-lo mais durante parte do ano de 2009 e por todo o ano de 
2010. Esta orientação partiu da equipe do Programa de Intervenção Pedagógica 
(PIP). É importante ressaltar que tendo em vista a mudança na tônica do Projeto, 
muitos alunos em situação de risco e vulnerabilidade social que antes frequentavam 
o PATI, passaram a não frequentar o PROETI. Pois este último contemplava apenas 
o aluno em defasagem idade/série, por mais de dois anos. 
Muitos pais e/ou responsáveis não compreendiam muito bem esta mudança 
de foco no trabalho. Ainda segundo diretora e vice-diretora, as mesmas eram muito 
procuradas pelos pais para saber o porquê de seus filhos não pertencerem mais ao 
Projeto. Estas explicavam a mudança e diziam que apenas os alunos das salas com 
mais dificuldades participariam do mesmo. Por não entenderem bem a situação, 
pediam a elas: “então passem meu filho para esta sala, assim ele poderá ir para o 
Projeto!” Por este fato ter sido muito recorrente na Escola no ano de 2008, percebe-
se que a mudança no propósito do projeto de proteger o aluno em situação de risco, 
para trabalhar com aquele cujos resultados nas avaliações sistêmicas estavam 
 31 
abaixo do recomendado, impactou não só a Escola bem como a rotina das famílias 
dos alunos não atendidos. 
 Tendo em vista que desde 2007, a SEE/MG mantém o referido PIP, um 
Projeto Complementar, com o objetivo de auxiliar as escolas na construção de um 
plano de intervenção com base nos resultados da mesma nas avaliações sistêmicas, 
nota-se que essa ênfase tem sua relevância. Segundo informações contidas no site 
do programa: 
 
A avaliação só se concretiza quando os resultados são apropriados pelas 
escolas. Em Minas, os resultados das avaliações são usados pelos 
educadores e gestores na definição de estratégias para melhorar o 
desempenho dos alunos. Em todas as escolas da rede estadual de ensino, 
professores, diretores e especialistas se reúnem para analisar os resultados 
das avaliações externas e elaboram o Plano de Intervenção Pedagógica 
com base nos resultados do desempenho dos alunos. As escolas se 
apropriam dos resultados e convidam também os pais e responsáveis para 
conhecer, discutir e participar das ações propostas no plano. 
 
Defende-se a necessidade de atribuir, na medida certa, ênfase à avaliação, 
entendendo-a como aquela se serve dos resultados para definir estratégias 
metodológicas que possibilitam a melhoria da/na aprendizagem. Isto é, a definição 
de processos que alteram a prática educativa, bem como o método de trabalho. 
Sabe-se que a palavra método vem do Grego methodos, met'hodos que significa, 
literalmente, "caminho para chegar a um fim". Questiona-se em primeiro lugar o 
caminho, isto é, o procedimento da escola de TI para atingir o resultado pretendido 
e, em segundo lugar, seu fim, isto é, seu objetivo. 
Este fim consiste em modificar as aprendizagens dos alunos, como anunciado 
em sua Cartilha, ou em, simplesmesnte, alterar os resultados de suas avaliações, 
como verificado na prática? Caso seu fim seja melhorar as aprendizagens, justifica-
se um trabalho, que reordene a prática educativa, em todos os seus aspectos. Caso 
seu fim seja a melhoria nos índices de proficiência, acredita-se que a existência de 
professores que, literalmente, “treinam” seus alunos, trabalhando com questões 
semelhantes àquelas das avaliações, encontra amparo lógico. Adotando esta 
segunda premissa como fim, percebe-se que a “melhoria das aprendizagens”, 
finalidade declarada do tempo integral em Minas Gerais, é deixada de lado em 
detrimento de apenas uma parte do processo educativo: a avaliação. Acredita-se 
que para promover melhoria nas aprendizagens, faz-se necessário, o equilíbrio entre 
 32 
todos os componentes do processo educativo. Nesse sentido, sobre a prática 
educativa Zabala esclarece que: 
 
Em primeiro lugar é preciso se referir àquilo que configura a prática. Os 
processos educativos são suficientemente complexos para que não seja 
fácil reconhecer todos os fatores que a definem. A estrutura da prática 
obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros 
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais 
dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a 
prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, 
além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, idéias, 
valores, hábitos pedagógicos, etc. (ZABALA, 1998, p.16).Pela complexidade que os processos educativos apresentam, percebe-se que 
a ênfase dada apenas à melhoria do resultado dos alunos, desloca a possibilidade 
de (re)pensar uma escola de tempo integral. Esta percepção faz com que a 
“melhoria do resultado dos alunos” fique reduzida à proficiência do mesmo em 
Língua Portuguesa e Matemática. Este fato foi constatado pelas entrevistas às 
professoras do TI e será analisado no capítulo 4. Cientes disso tornam-se 
necessário que os sistemas que adotam a educação em tempo integral, alarguem 
suas propostas e passem a contemplar os diversos aspectos da prática educativa, 
dentre eles aqueles citados por Zabala (1998). 
Somente após este alargamento das propostas, será possível ocupar-se da 
construção de um currículo, importante aspecto da prática educativa, que abarque a 
complexa relação entre a educação como direito e sua efetivação, com mais 
equidade nas aprendizagens. Cabe aqui esclarecer que a perspectiva de colocar a 
prática em relevo não implica em desvalorização da teoria. Pelo contrário, esta 
última se encontra na base do processo de discussão e (re)construção da prática. 
Sobre a relação currículo e prática, Costa e outros defendem que: 
 
[...] teorizar sobre o currículo e pedagogia implica teorizar sobre a prática 
escolar, o que não precisa se reduzir à prescrição, podendo configurar-se 
em uma abordagem contextualizada (Gore, 1993). Em períodos de crise, a 
preocupação com a prática precisa intensificar-se, já que ela se torna, 
segundo Lather (1991), o motor da inovação. Em outras palavras trata-se de 
defender a centralidade da prática nos estudos que pretendem contribuir 
para a superação da crise da teoria crítica do currículo. (COSTA, 2001, p. 
30, grifos do autor). 
 
Tendo em vista estes dois elementos do processo educativo: prática e 
currículo, é possível afirmar que suas análises configuram-se em desafiantes 
 33 
tarefas. Estes dois aspectos serão trabalhados com mais detalhes no capítulo 4. A 
este capítulo interessa apenas registrar que o PROETI apresenta uma sugestão de 
matriz curricular. A primeira vista isso pode parecer um aspecto positivo, tendo em 
vista que a prescrição atua não apenas como controle do sistema, mas também 
como roteiro que indica o status curricular de determinadas áreas de conhecimento, 
revelando lutas e manifestações em defesa de determinadas áreas, classifica 
saberes, classifica de forma oculta os professores que nele atuam. (Cf. GENTIL e 
SROCZYNSKI, s/d). Deste modo, sendo uma sugestão, a matriz curricular deveria 
funcionar como uma referência na ordenação do trabalho, como um ponto de partida 
para sua re-elaboração, tendo em vista sua realidade. Mas o que se observa na 
prática é que a mesma tem seu cumprimento intensamente controlado e cobrado. 
No ano de 2010 a matriz curricular foi composta por oficinas de linguagem, 
matemática, formação pessoal e social, artística, recreação, balé e cozinha 
experimental (Quadro 2). As oficinas de linguagem, matemática e artísticas eram 
oferecidas pela professora regente do TI e ocorriam com mais frequência, sempre 
em sala de aula. Esporadicamente aconteciam oficinas de informática, ministradas 
pela própria professora, no laboratório de informática. As oficinas de formação 
pessoal e social aconteciam no horário do almoço, no espaço da cantina e eram 
ministradas por vários professores, seguindo uma escala. As oficinas de balé, 
cozinha experimental e recreação, ocorriam em um ambiente especial e eram 
ministradas por professores, sendo dois pertencentes ao quadro de funcionários 
efetivos da rede estadual de ensino e um ao quadro de bailarinos de uma escola de 
dança. Desse modo, os alunos frequentavam cinco oficinas diárias com duração de 
60 minutos cada. A periodicidade das mesmas, em 2010, foi a seguinte: 
 
Oficinas oferecidas em 2010 
Professores regentes/outros Professores oficineiros 
Atividade Periodicidade 
semanal Atividade 
Periodicidade 
semanal 
Linguagem 6 Balé 2 
Matemática 5 Cozinha experimental 2 
Formação Pessoal e Social 10 Recreação 3 
Artística 2 
Informática 2 
Esportiva/Motora 3 
Quadro 2: Oficinas do tempo integral em 2010 
Fonte: Dados da Pesquisa 
 
 
 
 34 
1.3 A escolha da escola e dos profissionais 
 
 
 Conforme amplamente justificado, a Escola escolhida para pesquisa tem uma 
significativa trajetória na construção do tempo integral, que interessa 
particularmente, a este estudo. Esta trajetória refere-se ao período que antecedeu a 
implantação dos Projetos da SEE/MG Aluno de Tempo Integral e Escola de Tempo 
Integral. Mas não é objeto desta dissertação fazer uma reconstituição exaustiva 
deste período, trabalho já executado por Bergo (2005), e sim abordar – de modo 
mais descritivo do que analítico, neste primeiro momento – as principais construções 
advindas do mesmo que contribuíram para a efetivação dos Projetos subsequentes. 
Porém, a apresentação de alguns aspectos dessa história se faz necessária para 
que haja a possibilidade de melhor conhecer o percurso e as tentativas de mudança 
na escola. 
Os sujeitos escolhidos para este estudo compõem a equipe gestora, 
professores e alunos da Escola, no ano de 2010. A realidade daquela instituição traz 
em seu bojo quatro momentos importantes para esta pesquisa: o primeiro deles 
refere-se ao Suporte Pedagógico desenvolvido no turno do aluno; o segundo, ao fato 
de a escola ter elaborado, implantado e implementado o Projeto Reinventando a 
Escola; o terceiro e quarto momentos referem-se ao fato de ter sido necessário 
enfrentar o desafio de reinventar-se para implementar os Projetos Aluno de Tempo 
Integral (2004) e Escola de Tempo Integral (2007). 
Para o desenvolvimento dos dois primeiros projetos, desta série, a Escola 
enfrentou dificuldades relativas ao fazer pedagógico, bem como à escassez de 
merenda, de recursos para o almoço, de materiais para oficinas, de banheiros 
masculinos e femininos e de profissionais para atender em duplicidade o aluno, sem 
duplicidade de matrícula do mesmo, como já antecipado. Em decorrência deste 
percurso e de investimentos nos estudos para compreensão do assunto, a Escola 
possui, conforme já anunciado, uma significativa experiência no sentido da 
construção do tempo integral. 
No ano da pesquisa, isto é, em 2010, a Escola possuía, ao todo, 42 
profissionais, sendo 1 diretora, 1 vice-diretora, 2 supervisores pedagógicos, 3 
secretárias, 25 professores, 10 auxiliares de serviço gerais, bem como 430 alunos 
matriculados nos dois turnos, sendo que 150 deles permaneciam na escola em 
 35 
horário integral. Optou-se por incluir diretora e vice-diretora neste estudo tendo em 
vista a importância que as mesmas representavam para a pesquisa, uma vez que 
foram co-responsáveis, em 1998, pelo início do trabalho com os alunos em tempo 
integral, com o Suporte Pedagógico. 
Mesmo não tendo participado desta construção, também foram escolhidos 
para participarem da pesquisa os supervisores do tempo integral e parcial, por 
representarem importantes papéis na efetivação da proposta. Escolheu-se também, 
as seis professoras que compunham o universo de docentes do tempo integral. A 
opção por esse grupo de professoras foi feita considerando a diversidade na 
compreensão do que vem a ser o TI. 
No ano da realização da pesquisa, a Escola contou com seis professores e 
sete turmas do PROETI, pois uma das docentes trabalhava em dois turnos, ambos 
com turmas do Projeto. Escolheu-se também, igual quantidade de professores do 
tempo parcial, que possuíam alunos atendidos pelo mesmo. Do universo de 150 
alunos, escolheram-se 10 com mais tempo nesse Projeto, para averiguar como 
concebiam o TI e verificar como estava configurada em seus percursos escolares a 
melhoria na aprendizagem. 
 
 
1.4 Estrutura da dissertação 
 
 
 No texto, faz-sereferência aos nomes dos entrevistados, adultos e crianças, 
por meio das letras iniciais de seus nomes, procurando-se assim resguardar a 
identidade e a privacidade dos mesmos. O presente estudo foi organizado em cinco 
capítulos. A Introdução, como primeiro capítulo, aponta inicialmente o interesse pela 
investigação e o debate atual sobre algumas questões do tempo integral, 
apresentando-se, a seguir, a escola e os profissionais. Descrevem-se os diferentes 
momentos de construção do tempo integral da mesma. 
. Apresentam-se, no segundo capítulo, os procedimentos metodológicos 
utilizados na pesquisa e analisam-se os documentos oficiais da SEE/MG, bem como 
aqueles da Escola pesquisada. 
 36 
 No terceiro capítulo, focaliza-se o panorama da Educação Integral no Brasil 
do século XX, destacando a participação de Anísio Teixeira e a criação do Centro 
Educacional Carneiro Ribeiro. Focaliza-se o panorama da Educação Integral no 
Brasil do século XXI. A partir desse relato, discutem-se as propostas emergentes, os 
avanços, contradições e possibilidades mesmas. A partir das concepções de tempo 
integral presentes nos documentos oficiais da SEE/MG, buscam-se refletir sobre a 
relação existente entre o “tempo integral” e a “melhoria das aprendizagens”. 
 No quarto capítulo, discutidos os significados do TI, procede-se à análise de 
conteúdos e dos discursos dos sujeitos pesquisados, na tentativa de identificar a 
visão dos mesmos sobre o assunto. Argumenta-se que suas falas apontam direta e 
indiretamente caminhos a serem investigados como possibilidades para a superação 
de certos entraves que dificultam o avanço das ações empreendidas no PROETI 
para atingir determinados objetivos. Na conclusão, como último capítulo, são 
sintetizados alguns resultados da pesquisa, na tentativa de oferecer pistas para 
outros estudos sobre a escola de tempo integral. 
 Acredita-se que a pluralidade de fontes consultadas e de dados coletados no 
decorrer desse estudo permitiu o desenvolvimento de uma reflexão acadêmica 
capaz de contribuir para o aprofundamento, melhor elaboração e compreensão de 
questões levantadas pela própria experiência dos sujeitos, produzindo um diálogo 
fértil entre a concepção de escola em horário integral e a pesquisa teórica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 37 
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 
Para responder às questões levantadas, privilegiou-se, nesta investigação, a 
abordagem metodológica qualitativa, centrada na produção de depoimentos dos 
sujeitos pesquisados, na análise de fontes documentais e em registros pessoais 
fornecidos pelos profissionais da escola. A investigação qualitativa em educação 
assume muitas formas e pode ser conduzida em múltiplos contextos. Para Bogdan e 
Biklen: 
 
A pesquisa agrupa diversas estratégias de investigação que partilham 
determinadas características. Os dados recolhidos são designados por 
qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a 
pessoas, locais e conversas, e experiências. A questão a investigar não se 
estabelece, portanto mediante a operacionalização de variáveis, sendo, 
outrossim, formulada com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a 
sua complexidade e em contexto natural. (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 
16). 
 
Dessa forma, esta investigação privilegia o processo de instituição do tempo 
integral e valoriza as perspectivas dos sujeitos pesquisados, sobre o mesmo. 
Segundo Goldenberg (2002), a pesquisa qualitativa se afirma por permitir a 
descrição e a análise de casos particulares, objetivando a compreensão 
interpretativa das experiências, valores, percepções e subjetividades dos indivíduos, 
nos contextos sociais em que foram vivenciados. Essa compreensão só pode 
ocorrer se a ação do sujeito for traduzida dentro de um contexto significativo, que 
permita interpretar as experiências vividas pelos sujeitos investigados. Para esse 
autor, o principal interesse das ciências sociais é: 
 
O comportamento significativo dos indivíduos engajados na ação social, ou 
seja, aquele comportamento ao qual os indivíduos agregam significados e 
sentidos, vis-à-vis, o comportamento de outros indivíduos. Procura-se, 
portanto, pesquisar os significados das ações sociais de outros indivíduos e 
deles próprios, modificando, desta forma, a visão posterior de objetividade e 
da separação natural entre sujeito e objeto de pesquisa. (GOLDENBERG, 
2000, p.19). 
 
 A pesquisa qualitativa busca, portanto, compreender: 
 
 
 38 
Crenças e valores, percepções, motivações, sentimentos e saberes da 
experiência. Essa compreensão só pode ocorrer se a ação dos sujeitos for 
colocada dentro de um contexto significativo, que permite interpretar as 
experiências vividas pelos sujeitos investigados. (GOLDENBERG, 2000, p. 
15). 
 
Bogdan e Biklen (1994) definem cinco características principais da 
investigação qualitativa: 1) na pesquisa qualitativa, a fonte direta de dados é o 
ambiente, de modo que o pesquisador deve apreender as situações particulares em 
que um determinado objeto se insere; 2) a investigação qualitativa é descritiva, os 
dados são coletados durante a investigação e devem ser ricos em descrição, 
possibilitando uma análise pormenorizada posteriormente sobre o objeto 
pesquisado; 3) a preocupação com o processo tende a ser maior do que os 
resultados ou os produtos; 4) a análise dos dados tende a seguir um processo 
indutivo, portanto as abstrações são construídas a partir dos dados da pesquisa; 5) o 
significado que as pessoas apresentam das situações tem importância vital nesta 
abordagem uma vez que o pesquisador se atenta para a forma como os 
participantes percebem sua visão. 
A partir dessas características, fez-se a escolha intencional por uma Escola 
Estadual, da qual faz parte um grupo muito significativo de profissionais e alunos 
como já antecipado, para, a partir de seus relatos, apreender e analisar os sentidos 
do TI enquanto possibilidade de melhoria da aprendizagem do aluno da rede pública 
estadual de Minas Gerais. 
Posicionada na interseção entre as ciências sociais e humanas (Lüdke; 
André, 1986), a investigação na educação revela em sua especificidade, 
características de uma pesquisa pautada pela construção do conhecimento pela via 
das relações sociais, na qual a participação ativa do pesquisador é extremamente 
relevante, tendo em vista que ela busca, no processo de questionamentos e 
respostas, construções e desconstruções, busca alcançar o círculo virtuoso que a 
razão impõe à ciência e faz avançar o conhecimento. 
De acordo com Minayo, a pesquisa “[...] é um labor artesanal, que se não 
prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada 
em conceitos, proposições, métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com 
um ritmo próprio e particular.” (MINAYO, 2000, p.25). Portanto, verifica-se que a 
pesquisa apresenta uma linguagem própria, marcada pela perspectiva de trabalho 
do ambiente social, no qual se integram, de maneira dinâmica, inúmeras variáveis, 
 39 
que só fazem sentido, ser apreendidas historicamente e como um sistema de 
relações. 
O delineamento do objeto de estudo revela-se de grande importância, haja 
vista que a possibilidade de definição dos rumos metodológicos da pesquisa e a 
própria análise subsequente são derivadas da precisão dessa construção. Dessa 
forma, avançar no conhecimento científico significa realizar escolhas na definição do 
objeto e, a partir de então, configurar a metodologia a ser empreendida, visto que ela 
é capaz de oferecer as condições para que seja trilhado o “caminho do pensamento 
e a prática exercida na abordagem da realidade.” (MINAYO, 2000, p.16). 
Os contornos metodológicos do trabalho científico implicam, 
necessariamente, a definição em relação às concepções de abordagem

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