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O TEXTO IMAGÉTICO VERBAL: A CHARGE EM QUESTÃO 
 
Ana Margarete Gomes da Silva/UNEB 
anamag_@hotmail.com 
Éder Romagna Rodrigues/ UNEB 
ederromagna@yahoo.com 
 
 
INTRODUÇÃO 
O vertiginoso avanço tecnológico vivido nas últimas décadas tem 
redimensionado os referenciais que as pessoas possuem das dimensões tempo e espaço. 
A tecnologia fez redimensionar os conceitos de tempo, espaço e velocidade, de tal 
forma que as informações passam a circular no tempo e no espaço com grande 
mobilidade. A mídia televisiva articula, a um só tempo, imagens de diferentes partes do 
mundo e de diferentes espaços temporais, representando assim um impacto significativo 
sobre a educação escolar, que precisa redimensionar seu papel frente a essas mudanças. 
O trabalho do educador e da instituição escolar estão sendo questionados, isto é, 
colocados em xeque quanto a sua função e natureza. Ainda que o reordenamento das 
dimensões espaços-temporais esteja em pleno vigor dentro e fora do ambiente escolar 
gerando uma série de novas situações e possibilidades de situações didáticas a serem 
aproveitadas pelos docentes, muitos relutam em aceitar tais transformações e adequar 
suas práticas de ensino às mesmas. 
O aumento substancial de textos imagéticos e imagético–verbais ocorrido nas últimas 
décadas no meio educativo tem sido uma das expressões da era da informação. Estas 
charges, ou textos híbridos nasceram da articulação entre a linguagem imagética e a 
linguagem verbal nos materiais e práticas escolares de disciplinas como Língua 
Portuguesa, História e, principalmente, nos livros de Geografia. Os materiais didáticos 
em Geografia têm trazido uma gama de textos imagético-verbais e, são através deles em 
que procuram articular seus diferentes potenciais educativos como textos publicitários, 
charges, tiras, cartuns entre outros. 
 Para que a discussão esteja fundamentada em bases sólidas, torna-se pertinente 
apresentar o conceito de imagético–verbal, uma nova conjuntura lingüística em que se 
dá com a articulação entre as formas de linguagem verbal e imagética (GOMES 2004). 
Estas linguagens são interdependentes isto é, se complementam e se fundem, formando 
assim, um novo tipo de linguagem e de texto que se constituem mutuamente. 
A matéria prima básica utilizada pelos meios de comunicação em massa é a linguagem, 
tanto verbal, quanto imagética. Contrapondo ao que ocorre em vários outros setores da 
sociedade em que a linguagem verbal ocupa o lugar de vanguarda em relação à 
imagética os meios de comunicação em massa procuram transmitir mensagens ao 
relacionarem constantemente os meios verbais e não verbais de linguagem em um 
processo dinâmico que procura captar a atenção do receptor. 
Já o universo da educação não utiliza os meios de linguagem contemporâneos da mesma 
maneira que os meios de comunicação. Os livros didáticos procuram se referir à 
linguagem imagética como linguagem não verbal, embora a utilizem apenas como 
linguagem visual. 
O estudo das novas linguagens verbais e não verbais não se resumem somente aos seus 
potenciais didáticos, mas extrapolam para a análise dos conteúdos das mensagens e dos 
interesses e propósitos dos atores que os produzem enquanto instrumentos de 
dominação e legitimação do poder das classes dominantes. A função dos meios de 
comunicação tem transcendido muitas vezes a comunicação, na tentativa de sustentar e 
legitimar políticas dos sujeitos detentores de poder. 
Em um contexto em que o trabalho e a função educativa do professor e da instituição 
escolar estão sendo colocados em xeque, diante de uma realidade em constante 
reordenamento de suas dimensões espaços-temporais, é necessário que o professor 
domine esses novos recursos e consiga, por intermédio deles, desenvolver no aluno a 
capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em 
vista a sua transformação (CENP-S. 1998). Essas possibilidades inerentes ao método 
não se realizariam plenamente com sua simples aplicação em sala de aula. O uso 
simples e não reflexivo do método e dos diversos recursos didáticos na era da 
informação, não garantem ao professor a realização plena de seus objetivos em se 
promover uma aprendizagem transformadora e comprometida com a totalidade da 
formação humana. 
As deficiências e limitações inerentes ao uso dos recursos imagético-verbais como 
instrumentos de transformação da realidade vivida pelos alunos puderam ser observadas 
no Componente Curricular Ensino de Geografia I, da rede Uneb 2.000 que aconteceu na 
cidade de Xique- Xique-BA em uma carga horária de 120 horas. 
Durante as aulas ministradas na instituição, foi possível perceber como a comunicação 
mediada pela mídia é produtora de símbolos culturais e, como tal, produz atos 
educativos. Foram então propostas aulas mediadas, utilizando o data show como 
ferramenta para projetar charges. Estes recursos seriam então sugestões metodológicas 
para aulas de Geografia mais dinâmicas, com o intuito de investigar quais competências 
e habilidades poderiam ser desenvolvidos com os alunos com esse tipo de metodologia. 
Os recursos didáticos imagético-verbais seriam suficientes para efetivar um processo 
educativo que fosse ao mesmo tempo motivador e conscientizador? 
O objetivo do presente artigo é abordar a importância do uso dos recursos imagético-
verbais nas aulas do Componente Curricular Ensino de Geografia I, na rede Uneb 2000, 
como forma de dinamizar a prática didática, e facultar aos alunos uma oportunidade 
para desenvolverem um conjunto de competências e habilidades, de leitura crítica, 
intervenção e transformação do mundo. 
Estudos sobre as potencialidades inerentes aos recursos didáticos e, especialmente sobre 
o contexto sócio-político em que são manipulados, tendem a contribuir 
significativamente à formação da sociedade enquanto grupo de cidadãos ativos e cientes 
de seus papéis no exercício da cidadania. 
É inegável que estudos sobre as novas linguagens imagético-verbais são valiosas 
contribuições para o aprimoramento dos recursos didáticos para aulas mais motivadoras, 
mais interessantes e que possuam um maior significado para o contexto em que vivem 
os alunos. Trata-se de esforços que visam transpor as tecnologias e as técnicas de 
comunicação que estão sendo desenvolvidas nas mídias e fazem parte da vivência do 
discente para o ambiente da sala de aula. 
 
O papel da escola na educação em um mundo repleto de linguagens 
 
 No mundo que se desvela na contemporaneidade é cada vez maior a quantidade 
de informações que transitam e atingem as pessoas. Esta infinidade de informações 
trafega no formato de inúmeras linguagens diferentes (PONTHUSKA, 2007). A 
sociedade se caracteriza cada vez mais como uma sociedade da informação, tendo sido 
responsável por permitir com que os meios de comunicação circulassem com uma 
ampla velocidade. 
 Em uma sociedade na qual as informações são veiculadas com agilidade, as 
mesmas não circulam de maneira contínua entre as pessoas. As informações são 
descontextualizadas e fragmentadas, além de serem variadas. A pluralidade e a 
velocidade com que as informações circulam dificulta o estabelecimento de relações 
entre as mesmas e com isso impede com que as pessoas desenvolvam um senso crítico 
com as mesmas. Logo, as informações circulantes não podem ser consideradas como 
conhecimentos e sim, de dados semi-elaborados (Ibidem). 
 É diante dos avanços que ocorrem na área tecnológica e das inúmeras 
informações que são disponibilizadas pela mídia em que é fundamental saber analisar e 
processar os dados provenientes dos meios de comunicação. É com o tratamento da 
informação que circula no cotidiano das pessoas em que é possível transformar esses 
dados em conhecimento (ibidem). 
 A escola assume um papel central na era das informações, pois é capaz de se 
apropriar das diversas linguagensveiculadas pelos meios de comunicação em massa, e 
reorientá-las para finalidades educativas (Ibidem). É através desse processo em que a 
escola pode educar pessoas ao propor aos alunos a decodificação, a análise e a 
interpretação das informações. 
 A escola na contemporaneidade é incumbida de desenvolver com os alunos 
capacidades para assimilar as transformações tecnológicas vigentes no globo. O 
desenvolvimento dessas técnicas representa por sua vez, novas formas de ensino-
aprendizagem (ibidem). A escola é a instituição educativa responsável por mediar o 
acesso que as pessoas estabelecem com as informações e os conhecimentos. 
 Torna-se importante que a escola prepare os alunos para que os mesmos tenham 
autonomia para desenvolverem um senso crítico do mundo e, com isso, consigam 
selecionar e utilizar as informações que emanam dos meios de comunicação. Desta 
forma, os alunos seriam preparados a lidarem com o turbilhão de estímulos 
informacionais do mundo contemporâneo se tornando incapazes de se perder no afluxo 
de informações deste conturbado meio (Ibidem). 
 O ensino das novas tecnologias que prepara as pessoas a lidarem com a nova 
sociedade da informação pode ser uma oportunidade de se promover técnicas e métodos 
de educação diferentes dos métodos de ensino não-tradicionais. Caso os educadores 
manipulem adequadamente os potenciais didáticos, e os potenciais de construção de 
conhecimentos presentes nas novas linguagens, os processos educativos poderão ser 
mais adequados a uma formação cidadã. 
 
 
 
 
 
O uso das novas linguagens e os paradigmas de educação emancipatórios 
 
A nova era exige escolas cada vez mais abertas para o mundo, menos seriadas, 
menos sistemáticas, menos fronteiriças e menos normatizadoras. Trata-se de um 
contexto ímpar em que o ritmo de vida, a circulação de diferentes e múltiplas 
linguagens e as demais configurações da vida contemporânea criam problemáticas 
complexas para que os alunos possam solucionar. Logo, a educação através do uso e 
análise de informações é um valioso instrumento educativo para os alunos que desejem 
lidar com as problemáticas contemporâneas. 
As demandas do mundo contemporâneo exigem que os alunos estejam 
habituados a lidarem com situações e problemáticas novas, que tenham capacidade e 
autonomia para gerarem seu próprio conhecimento. É através do processo em que o 
aluno se instrumentaliza e com eles constrói o seu próprio saber, em que o mesmo está 
apto para vivenciar e solucionar os desafios impostos pela vida pós-moderna 
(CASTROGIOVANNI 2001). 
Deste modo, o ensino das diferentes linguagens não se trata de um saber em que o aluno 
constrói através da simples aquisição de conteúdos ou da transmissão de conteúdos 
acabados entre o professor e o aluno. Ensinar as múltiplas linguagens pela qual o mundo 
se comunica pressupõe construir conhecimentos com os alunos, tomando por base o 
contexto de vida diária do aluno. (Ibidem) 
 
 
A linguagem é uma ferramenta imprescindível para o desenvolvimento das culturas, 
pois ela amplia e permite a comunicação, assim como controla as atividades. 
Tomamos a linguagem aqui numa perspectiva sócio – interacionista, por 
entendermos que a mesma rompe com a dicotomia formação biológica e formação 
social. Nessa perspectiva, o ser humano se transforma e é transformado no seio das 
relações sociais; a construção do sujeito se dá, não pela justaposição ou adição de 
elementos inatos e adquiridos, mas, sobretudo, pela interação dialética entre organismo 
e meio social. Assim, as características humanas não estão presentes desde o 
nascimento, nem são meros resultados de pressões sociais, mas são fruto das interações 
dialéticas/ dialógicas entre indivíduos e meio sócio–cultural. Nesse sentido, o 
desenvolvimento humano se constrói no bojo do desenvolvimento histórico e das 
formas sociais da vida humana. 
Essa mesma linguagem que forma o homem se transforma a depender do contexto. A 
interação professor aluno se constrói através do diálogo e essa prática dialógica não é 
neutra. 
 
 Linguagem audiovisual e conhecimento escolar 
 
Boa parte das representações que se tem do Brasil, interna e externamente, foi 
constituída por imagens, o que contribuiu para definir os contornos das distintas 
identidades que nos constituem, pois fazem parte do modo como nos vemos e nos (re) 
conhecemos. 
 
Entretanto, na prática pedagógica, ainda nos limitamos a exibir um ou outro 
filme em sala de aula e, eventualmente, um programa televisivo ou vídeo educativo, 
com o intuito de trabalhar conteúdos curriculares específicos ou de ensinar os alunos a 
verem “certo”, a serem críticos sempre dentro da nossa concepção ainda maniqueísta do 
que é certo e crítico. 
 Isso geralmente acontece, porque a maioria dos profissionais de educação, 
simplesmente desconhecem o potencial dessa linguagem, tanto na produção e 
veiculação de conhecimentos “socialmente válidos” quanto, fundamentalmente, na 
ampliação da expressão criadora, área que precisa ser melhor explorada nas escolas. 
Na verdade, o que temos presenciado nas escolas e nos cursos de formação de 
professores, são aulas ministradas e centradas na oralidade e escrita, incorporando de 
forma limitada ao seu currículo as chamadas tecnologias da informação e da 
comunicação. Poucas têm laboratórios de multimídia e raramente são oferecidas 
disciplinas voltadas para o conhecimento da sintaxe do audiovisual e da produção de 
textos imagéticos em geral. Computadores e internet, embora recebam tratamento 
privilegiado, são tidos exclusivamente como tecnologia de acesso a conhecimentos 
prontos, produzidos por outros, em outros contextos temporais e espaciais, quase nunca 
como ferramentas com as quais se podem produzir e criar. 
Para enfrentar essa realidade, não basta dotar as universidades e escolas de 
equipamentos tecnológicos tão somente e subutilizá-los, e sim, romper com o 
paradigma educacional oitocentista, segundo o qual professores e livros são os únicos 
detentores do conhecimento, bem como quebrar a hierarquia entre as diferentes 
linguagens, estabelecida numa conjuntura em que os avanços produzidos pela 
reprodutibilidade técnica sequer podiam ser imaginados. 
Esse enorme e acelerado desenvolvimento tecnológico atropelou a escola, que 
ainda hesita em incorporá-lo a sua prática cotidiana. Porém, o século XXI tem pressa e 
exige os envolvidos com a educação das novas gerações a capacidade de se adaptar ao 
novo de forma equilibrada, sem que com isso se jogue fora a criança com a água do 
banho. 
Diante do que foi exposto, cabe considerar nesse contexto, a função social dos 
profissionais da educação, enquanto intelectuais, que segundo Giroux (1986) é 
entendido como aqueles, cujas atividades se fundamentam em um discurso moral e 
ético, pautado na preocupação com o sofrimento e as lutas dos oprimidos. Nesse 
sentido, 
A educação visual compreende a produção de imagens como um gesto artístico e 
politicamente orientado além de se constituir como lugar e ação mediada pelo sentido. 
(GOMES, 2.008, p.25 a 26). 
Nesse sentido, as imagens que povoam nosso imaginário são ferramentas 
especiais para a produção de sentido pedagógico. O fato de muitas vezes nos meios 
midiáticos as imagens serem veiculadas sem o devido debate e reflexões, não invalida o 
seu poder formativo, ao contrário, o oposto acontece e se potencializa pelo fato das 
imagens estarem em aberto e suscitarem várias leituras passíveis de várias 
interpretações. As mesmas estão configuradas dentro de um contexto de outras imagens 
que se constituem numa espécie de orientação interpretativa, o que devemos admitir que 
as mesmas são portadoras de um poder simbólico ideologicamente “ conduzido” 
Quanto a isso, Barbero (1999) chega afirmar que não é o livro o responsável pela 
inclusão das massas latino – americanas à modernidadee sim o áudio visual que vem 
criando novos regimes organizadores da sociedade a que ele denomina de novos 
regimes de visualidades responsáveis por novas formas de subjetivações e 
descontinuidades culturais.(GOMES, 2008, p.27). 
Frente a essa demanda contemporânea, é imprescindível uma nova forma de 
pensar e ser profissional de educação nesse contexto, não apenas no sentido técnico da 
profissão e dos recursos tecnológicos, mas, sobretudo, no sentido político da educação 
visual vinculado ao contexto dos diferentes sujeitos com que atua. 
 
Os novos meios didáticos conforme os parâmetros curriculares 
 
Segundo Moreira, a Geografia é uma forma de leitura de mundo. A educação 
escolar é um processo no qual o professor e seu aluno se relacionam com o mundo 
através das relações que traçam entre si na escola e das idéias. (2007, p.105). 
A Proposta Curricular de Geografia da Coordenação de Estudos e Normas 
Pedagógicas mostra a preocupação do ensino de Geografia: “A Geografia, como as 
demais ciências integrantes do currículo do 1º e 2º Graus, procura desenvolver no aluno 
a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo 
em vista a sua transformação”. (CENP-S. E.E.S.P. -1998). 
 Além das propostas curriculares, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 
1996 (LDB) propõe que a escola seja repensada com sua adequação à realidade de 
técnicas e métodos coerentes à nova era da informação. Isso porque os alunos em 
qualquer idade já se encontram dotados de conhecimentos tecnológicos e outras 
informações (TOMITA: 2006). 
 A LDB recomenda que as escolas estimulem a circulação de informações e 
adotem a pluralidade de idéias e metodologias, de forma que as mesmas estejam em 
sintonia com a vivência dos alunos. Esse é o caso da educação pelo uso de métodos e 
recursos linguísticos por ícones e charges (BRASIL, 1996 apud TOMITA 2006). 
 
O uso da charge como recurso 
 
O estudo de caso: A disciplina Componente Curricular Ensino de Geografia I 
 
O exercício da atividade de docente no Componente Curricular Ensino de 
Geografia I, na rede Uneb 2.000 na cidade de Xique – Xique - BA, possibilitou que 
ocorressem inúmeras situações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Em 
uma dessas situações foi possível apreender como a comunicação mediada (mídia) é 
produtora de símbolos culturais e como tal produz atos educativos, embora haja 
discordâncias entre diferentes atores. A proposição de aulas mediadas, utilizando o data 
show como ferramenta para projetar algumas imagens (charges), foram acompanhadas 
por propostas que sugeririam a busca de competências e habilidades que permitissem 
aos educandos múltiplas leituras de um mesmo objeto ou fenômeno. As inúmeras 
interpretações de um mesmo objeto conduziram os estudantes a desenvolverem sua 
autonomia intelectual, não só de compreender e explicar determinada paisagem do 
espaço, mas também de transformá-la. Propostas que sugeriram estes recursos como 
sugestão metodológica tornaram as aulas de Geografia mais dinâmicas e atrativas. 
 Foi possível constatar após a aula mediada através de imagens (charge), o 
desenvolvimento de muitas habilidades inerentes à Geografia tais como: observação, 
descrição, análise, criticidade, interpretação, comparação, contextualização, dentre 
outras. 
De acordo com o PCN de Geografia do Ensino Fundamental (1998) é comum 
entre os docentes ensinar Geografia por meio de livros didáticos e dos discursos de 
professores, entretanto, a abordagem atual da Geografia, busca práticas pedagógicas que 
cada vez mais tentam colocar os alunos em diferentes situações de vivência com os 
lugares, para que possam identificar e refletir na sua realidade compreendendo a relação 
sociedade natureza, valorizando a experiência do aluno. Essa mudança pedagógica é 
necessário que ocorra, pois como afirma Santos (apud Carvalho 2007) estamos vivendo 
acelerações que ‘são momentos culminantes na história, como se abrissem forças 
concentradas, explodindo para criar o novo’. A Geografia é utilizada como melhor 
instrumento para estudar o novo e como ele aos poucos vem surgindo e se remodelando 
é por isso que a Geografia não pode mais ser vista nos ditames tradicionais porque: 
 
Tradicionalmente é a Geografia uma disciplina rotulada no rol das matérias 
decorativas, uma espécie de prima pobre da história. O ensino da Geografia sempre foi 
baseado na memorização de nomes, quer de rios, de montanhas, de cidades, ou de 
qualquer outro aspecto do espaço, desde o seu surgimento como disciplina escolar. 
(CARVALHO, 2007, p.29) 
 
Desde o movimento de renovação da Geografia na década de 50, década que 
acontece um rápido desenvolvimento tecnológico, no que tange os meios de transporte, 
comunicações e transmissão de energia, á teoria geográfica não dava conta somente de 
explicar o mundo através da localização, demarcação e mapeamento do espaço. Fazia-se 
necessário naquele contexto histórico ler e entender de MUDANÇAS. Mais 
precisamente a partir de 1970, com o advento da Geografia crítica, que a referida 
disciplina escolar, vem sendo trabalhada nas escolas, ainda que de forma lenta, dentro 
de uma concepção de orientação marxista, um outro modo de representação geográfica. 
 
Metodologia 
 
O método utilizado consistiu em levantamento de extensivo marco teórico sobre 
o assunto, em observação direta da realidade ocorrida no Componente Curricular Ensino 
de Geografia I, na rede Uneb 2000 na cidade de Xique-Xique - BA na condição de 
docente. O programa rede Uneb 2.000, oferecido pela Universidade do Estado da Bahia 
objetiva atender a formação continuada dos professores em serviço que não possuem 
Licenciatura, em parceria com as prefeituras municipais. As observações ocorreram 
durante um semestre letivo com duas turmas de licenciatura em pedagogia de 
aproximadamente 40 alunos cada totalizando uma carga horária de 120 horas. Após o 
registro as informações coletadas em sala de aula foram organizadas em temáticas e 
posteriormente analisadas. 
 
Resultados 
 
 Pude constatar, ao final de minhas atividades como docente na rede Uneb 2.000 
da cidade de Xique Xique BA, utilizando o método de observação direta com duas 
turmas de aproximadamente 40 alunos cada, que o uso de recursos imagético- verbal, a 
exemplo de charges, tirinhas, textos publicitários e cartuns, permitiram o 
desenvolvimento por parte dos alunos de habilidades e competências, que possibilitaram 
aos mesmos, uma leitura de mundo mais crítica e reflexiva, transcendendo apenas o 
visível (Imagem e texto), confrontando as diferentes ideologias e leituras postas e ou 
impostas, contidos nestes recursos. Para tanto, reafirmo a importância do conhecimento 
e da mediação do professor na análise e leitura destes recursos. Os mesmos sozinhos 
não dão conta de tornar as aulas de Geografia mais críticas e prazerosas. Subutilizados, 
seria o recurso pelo recurso. 
 Finalizo, chamando a atenção de um ponto imprescindível para o ensino e 
aprendizagem em Geografia, que é a junção do arcabouço teórico metodológico da 
mesma, mais as seleção de recursos didáticos que contemple as necessidades do mundo 
contemporâneo. 
 
 
 
 
Considerações finais 
 
Quero ressaltar, que o método e os diversos recursos didáticos da era da 
informação, sozinhos, não garantem a aprendizagem. Me parece que o grande problema 
de ensinar e aprender Geografia na contemporaneidade, é a carência de conhecimentos 
epistemológicos acerca dessa ciência Geográfica. 
Práticas voltadas para o aprendizado do uso e produção de materiais 
audiovisuais e hipertextuais precisam passar a compor os currículos oficiais dos cursos 
de formação de professores, não apenas como disciplinas isoladas ministradas por 
especialistas, mas como recurso de construção e expressão de conhecimentos no interior 
de todasas disciplinas, como fazemos hoje com a linguagem escrita. Penso que a 
incorporação de outras linguagens ao cotidiano de cursos de formação de professores 
pode repercutir positivamente na educação escolar desde que haja, de fato, uma 
mudança de paradigma que tire a escola do século XVIII e a traga para o século XXI. 
Sabemos que novas linguagens e novas tecnologias associadas a elas não têm poder 
para, sozinhas, promover mudanças na escola, sejam de que natureza for. Quaisquer 
mudanças que possa ocorrer terão que partir de nós profissionais da educação, 
certamente temos um papel importante a desempenhar. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL/MEC. Lei das diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei 9394 de 20 dez. 
1996. 
 
GOMES, Antenor Rita. Falando em Imagens: o processo de produção de sentido sócio 
– pedagógico do texto imagético – verbal em atividades de ensino em Língua 
Portuguesa. Tese de Doutorado. Salvador: UFBA, 2004 
 
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. E agora como fica o ensino de geografia com 
a globalização? In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et all Geografia na sala de 
aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: EDUFRGS, 2001 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Geografia. Brasília; DF: SEC/SEF, 1998. 
 
CARVALHO, Maria Inez. Fim de século. A escola e a Geografia. 3ª Ed. Unijuí, 2007. 
 
GOMES, Antenor Rita. Linguagem Imagética e Educação. Guarapari. ES. Ex Libris, 
2.008. 
 
MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em Geografia: ensaios de história, epistemologia e 
antologia do espaço geográfico. São Paulo; contexto, 2007. 
 
PONTHUSKA, Nídia. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007 
 
TOMITA, Luzia Mitiko. O saber e o sabor no ensino de Geografia. In: 
ANTONELLO, Ideni. Múltiplas Geografias: Ensino, pesquisa e reflexão. São Paulo, snt 
2006.