FILOSOFIA LIVRO

Prévia do material em texto

2a SÉRIE 
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
FILOSOFIA
Ciências Humanas
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
2a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — 
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-
grama, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos 
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de 
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por 
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do 
 material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
taç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a 
diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem � m 0 Eu racional �
Situação de Aprendizagem 2 – Introdução à Ética 16
Situação de Aprendizagem � – A liberdade 2�
Situação de Aprendizagem 4 – Autonomia 36
Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Teoria do Indivíduo 43
Situação de Aprendizagem 6 – Tornar-se indivíduo 52
Situação de Aprendizagem � – Condutas massiàcadas 62
Situação de Aprendizagem � – Alienação moral 6�
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 75
Gabarito 76
SUMÁRIO
5
Filosofia – 2a série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado professor,
0 presente volume sofreu algumas altera-
ç×es em relação às ediç×es anteriores. As 
mudanças foram modestas e tiveram o sen-
tido de melhorar o diálogo entre o Caderno 
do Professor e o Caderno do Aluno. 
De maneira geral, procuramos preservar 
as Situaç×es de Aprendizagem no seu formato 
original, pois não se trata de uma nova publi-
cação, mas de uma nova edição. Dessa forma, 
àzemos alguns acréscimos e algumas exclu-
s×es, sempre para atender melhor as orienta-
ç×es gerais para o ensino de Filosoàa. 
Enfatizamos que o encaminhamento pro-
posto nas Situaç×es de Aprendizagem dispo-
níveis no Caderno do Professor e no Caderno 
do Aluno visa apresentar uma possibilidade 
para percorrer o caminho dado pelo Currí-
culo 0àcial do Estado de São Paulo. Con-
tudo, entendemos que para seguir o Currículo 
você não precisa nem deve àcar restrito ape-
nas aos Cadernos, podendo complementar as 
Situaç×es de Aprendizagem propostas com 
outros recursos. Você pode, ainda, adotar 
como referência um livro didático da sua pre-
ferência, mas, mesmo que faça essa opção, 
lembre sempre que, ainda assim, deverá com-
plementar a proposta do livro com outros 
recursos e planejamento a àm de que possa 
atender o Currículo. Advertimos que nenhum 
material é perfeito e jamais poderá ser utili-
zado sem planejamento e sem as indispensá-
veis contribuiç×es teÓricas e práticas do 
docente. Professor, você tem autonomia para 
planejar e preparar as suas aulas, selecionar 
os textos e os pensadores que melhor se ade-
quam aos temas curriculares e ao desenvolvi-
mento das competências e habilidades, 
referência do Currículo 0àcial do Estado de 
São Paulo. 
Lembramos e entendemos que nunca é 
demais destacar que a aplicação do Currículo é 
indispensável, pois trata-se de uma política de 
Estado que visa a melhoria da educação pÙblica 
e a uniàcação dos processos de ensino e apren-
dizagem. Essa uniàcação pretende garantir a 
igualdade na formação e, assim, dar a oportu-
nidade aos nossos alunos para que possam 
realizar trajetÓrias mais equânimes. Ainda, o 
Currículo procura reáetir a perspectiva de uma 
educação comprometida com a formação crí-
tica, solidária e inclusiva visto que também se 
prop×e a preparar os nossos alunos para a vida 
social, assim como para adentrar e melhor se 
adaptar às demandas da esfera do mundo do 
trabalho, com base no desenvolvimento de habi-
lidades e competências. 
Conhecimentos priorizados
Neste volume você encontrará nas Situa- 
ç×es de Aprendizagem temas, conteÙdos e pro-
postas de reáexão que abordam a temática rela-
tiva ao mundo da prática. Isto é, sobre a esfera 
das quest×es morais e sobre as condiç×es da 
existência ética e, nesse sentido, sobre a 
qualiàcação das aç×es baseadas na nossa condi-
ção humana. Nesse contexto, aparecem neste 
volume temas relativos à ética, à moral, à liber-
dade e à autonomia. Consideramos, ainda, a 
importância de refletir sobre o indivíduo e os 
perigos das condutas massiàcadas e da alienação 
moral e, dessa forma, procuramos chamar aten-
ção para as demandas de viver em sociedade e a 
responsabilidade de pertencer a uma sociedade. 
Com base nas Situaç×es de Aprendizagem, pre-
tendemos proporcionar aos alunos ocasião para 
6
identiàcar as condiç×es de uma vida pautada na 
ética e em uma moral que considere e valorizea 
subjetividade. A prioridade, nesse sentido, é levar 
os alunos a reáetir sobre a sua condição de indi-
víduos, histÓrica e socialmente construídos e, 
conscientes dessa condição, tornarem-se respon-
sáveis pelas suas posiç×es e aç×es. 
Competências e habilidades
As competências e habilidades priorizadas 
são aquelas referentes à reáexão ética sobre a 
condição humana, que é racional e está vincu-
lada a uma realidade histÓrica, social e política 
que permite ao indivíduo posicionar-se e 
manifestar-se criticamente como cidadão. Des-
tacamos que a reáexão e a manifestação exi-
gem o exercício da leitura, da linguagem escrita 
e da prática dialÓgica. Essas três práticas ele-
mentares são indispensáveis para a compreen-
são dos fenÔmenos histÓricos, sociais, culturais, 
artísticos e cientíàcos. A compreensão desses 
fenÔmenos permite a interpretação e a reáexão 
àlosÓàca. 
Metodologia e estratégias 
A Filosoàa no Ensino Médio tem o sentido 
de responder à necessidade de uma educação 
integral. Ela comp×e, com a arte e a ciência, uma 
forma de abordar o mundo. Dessa forma, enten-
demos que um ensino que ignore a perspectiva 
àlosÓàca de abordar o mundo não pode almejar 
ser integral. Se a presença da Filosoàa no Ensino 
Médio é justiàcada por uma demanda instru-
mental que seria a de munir os jovens de certos 
conhecimentos considerados necessários para o 
exercício da cidadania, essa demanda não lhe é 
exclusiva e é compartilhada por todas as discipli-
nas do Currículo. 0 papel da Filosoàa é apresen-
tar aos jovens a reáexão do tipo àlosÓàca e, por 
meio dela, ofertar a eles um ensino mais abran-
gente, que visa à formação integral. 
0 Currículo e, como não poderia deixar de 
ser, os Cadernos de Filosoàa procuram atender 
não apenas a demanda instrumental dada pela 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas também 
promover e valorizar a reflexão do tipo filo- 
sÓàca. Dessa forma, a organização dos temas 
curriculares e das Situaç×es de Aprendizagem 
busca, de acordo com temas e conceitos relevan-
tes no contexto da histÓria da Filosoàa, favorecer 
a reáexão àlosÓàca para os alunos do Ensino 
Médio. Assim, ao trazer para a reáexão àlosÓàca 
a ética, a moral e a importância de atentar para 
as condutas cotidianas, ela o faz com base no 
aporte da tradição àlosÓàca. 
Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem 
nas quest×es que perpassam a ética, a moral, a 
capacidade racional e a autonomia do sujeito, 
não dispensamos a histÓria da Filosoàa, a reto-
mada dos conceitos àlosÓàcos e o exercício de 
oralidade, leitura e escrita que permitem explo-
rar o potencial àlosÓàco de cada aluno e não 
cair em um ensino enciclopédico. Consideramos, 
na abordagem do tema, que o aporte da tradição 
àlosÓàca sÓ terá sentido se incentivar a elabora-
ção de uma reflexão filosÓfica, se os alunos 
puderem experimentar o percurso do pensa-
mento organizado pelo encontro com diferentes 
possibilidades de vocabulário, raciocínio, hipÓ-
teses, escolhas de premissas e consequências. 
Nesse sentido, incentivamos nas Situaç×es de 
Aprendizagem a leitura, a análise para a com-
preensão do texto, a partir de pesquisas que 
visam ampliar o vocabulário, em especial, per-
mitir que os alunos tenham acesso aos termos 
àlosÓàcos. )á, ainda, a indicação de quest×es 
que se prop×em a fazer que o aluno se remeta 
ao texto preferencialmente ou à explicação do 
professor. E, em menor frequência, mas não em 
menor importância, destacamos o papel da 
redação, que não especiàcamos como disserta-
ção, pois esta deve ser uma opção do professor, 
de acordo com as condiç×es de suas turmas. 
Contudo, lembramos que a dissertação é oca-
sião privilegiada para o exercício da reáexão 
àlosÓàca� é por ela que o aluno experimenta, 
7
Filosofia – 2a série – Volume 1
assume as hipÓteses que devem levá-lo a certas 
conclus×es. Neste volume, você, professor, 
poderá desaàar os alunos a argumentar acerca 
de seus valores, das suas escolhas e acerca da 
concepção de liberdade, abordando também as 
consequências que tais escolhas podem trazer. 
Avaliação da aprendizagem 
Estamos acostumados com a perspectiva de 
avaliação como uma régua, uma medida que 
possibilita classiàcar os alunos. Para realizar essa 
medição, nÓs, professores, geralmente, aplicamos 
provas, cujos resultados nos permitem dar notas 
e, assim, classiàcá-los. Muitas vezes a classiàca-
ção, ao ànal de um ano, nos permite identiàcar 
os alunos que apresentam ou não as condiç×es 
para avançar no processo de escolarização. 0u 
seja, no processo, a prova nos ajuda a decidir pela 
aprovação ou reprovação deles. Entendemos que 
essa perspectiva é apenas parcialmente válida se 
considerarmos a atual função da escola. Dessa 
forma, procure estar sempre atento aos processos 
de aprendizagens dos alunos, às necessidades, 
avanços e diàculdades e não apenas ao que eles 
apresentam na prova bimestral. Considerando 
que a avaliação deve fazer parte do cotidiano 
escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela 
deve contemplar todas as tarefas propostas, não 
apenas para o professor classiàcar, mas também 
para que o aluno reconheça as suas diàculdades 
e suas potencialidades. Assim, entendendo a 
avaliação da aprendizagem como parte de um 
processo formativo, o professor deve considerar 
todas as atividades propostas (e isso inclui as 
pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível, 
a redação). Não esqueça que cada atividade pro-
posta e realizada deve receber da sua parte um 
retorno individualizado, preferencialmente, e 
(ou) geral (nesse caso, deve-se especiàcar o que 
foi considerado um acerto da turma e no que eles 
precisam melhorar). No contexto deste volume, 
considere se os alunos� identiàcaram palavras 
centrais e seus signiàcados diante do tema apre-
sentado� reconheceram os problemas apresenta-
dos em cada Situação de Aprendizagem� ao ler 
um texto àlosÓàco, conseguiram reconhecer os 
conceitos e a linha argumentativa do àlÓsofo� 
foram capazes de, a partir desse contato, identi-
àcar a relevância do problema e da contribuição 
da tradição àlosÓàca� constataram que o pro-
blema proposto é um problema atual, da sua 
realidade� e, ànalmente, até que ponto eles con-
seguiram avançar para uma reáexão e argumen-
tação do tipo àlosÓàca.
Professor, optamos, nesta edição, por não 
trabalhar com a perspectiva de gabarito no sen-
tido de stricto senso, pois, no contexto do ensino 
de Filosoàa, devemos atentar, mais do que para 
a precisão das respostas, para o quanto o aluno 
reconhece dos conteÙdos transmitidos e, a partir 
deles, apresenta condiç×es de se aproximar da 
experiência àlosÓàca. Assim, reforçamos a pers-
pectiva de que as sugest×es de quest×es, presen-
tes nas Situaç×es de Aprendizagem, não se 
conàguram em um receituário de perguntas em 
que as respostas já foram deànidas. Com isso 
não queremos dizer que vale qualquer resposta. 
Lembramos que as Situaç×es de Aprendizagem 
apresentam como referência textos e questiona-
mentos que abordam o pensamento de determi-
nados àlÓsofos. Dessa forma, as respostas dos 
alunos devem sempre se remeter ao que foi 
proposto e aos pensadores citados, sempre que 
assim for requerido. Por fim, sugerimos que 
realize o exercício de responder às quest×es pro-
postas em cada Situação de Aprendizagem, 
antes de indicá-las a eles, e veriàque se elas são 
pertinentes para a sua turma, se elas atendem à 
expectativa de aprendizagem e formação com 
base no tema trabalhado. Esse procedimento 
deve ser considerado sempre que utilizar ques-
t×es que não foram elaboradas por você, tais 
como as que estão propostas em livros didáticos, 
e as que foram formuladas para o Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem), provas de vesti-
bulares e outras. Afinal, ninguém conhece 
melhor as turmas do que você!
Bom trabalho!
�
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
0 objetivo desta Situaçãode Aprendiza-
gem é fazer que o aluno se reconheça como 
um ser racional e seja introduzido ao estudo 
da ética como sujeito ético, isto é, como 
alguém capaz de fazer escolhas por meio de 
princípios racionais que reconhecem 
valores.
Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano 
como suporte teÓrico.
SIT6A¬«0 DE APRENDI;A(EM 1
0 E6 RACI0NAL
Conteúdos e temas: razão� subjetividade moderna� Descartes� cogito.
Competências e habilidades: a realização desta Situação de Aprendizagem deve estimular o 
desenvolvimento de habilidades relacionadas com o domínio de diferentes linguagens e a compreensão 
de diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que 
possibilitam que o prÓprio aluno se reconheça como sujeito racional, capaz de uma certa autonomia 
de pensamento. Além disso, a Situação de Aprendizagem visa a incentivar as práticas de pesquisa, 
sistematização e a apresentação de conceitos e informaç×es, com o que os alunos também serão 
levados a fundamentar conhecimentos teÓricos.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reáexão e leitura.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de 
Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a 
respeito da participação nas atividades propostas são fundamentais.
Para iniciar, você pode pedir aos alunos 
que pesquisem, como lição de casa, a biogra-
àa de René Descartes, pensador tema desta 
Situação de Aprendizagem. Destacamos que 
o importante nesse tipo de pesquisa é a pos-
sibilidade de identiàcação do aluno com o 
àlÓsofo, o que poderá levá-lo a se interessar 
mais pelos conteÙdos aplicados.
Sondagem e sensibilização – 
ouvir e dialogar
Durante a aula, você pode propor que os 
alunos formem grupos de no máximo três 
pessoas e que respondam o desaào proposto 
no Caderno do Aluno. Essa atividade tem 
como objetivo exercitar nos alunos a argu-
mentação a partir do modelo cartesiano. 
Procure incentivá-los a não se contentar com 
respostas sem profundidade ou que apelem 
para obviedades.
Sugerimos como problemas iniciais:
 f Prove que você existe.
�
Filosofia – 2a série – Volume 1
 f Prove que você não está em um sonho.
 f Prove que tudo o que você está vivendo 
hoje não é uma lembrança, pois você não 
é uma pessoa idosa lembrando do seu 
passado. 
Para levar os alunos à compreensão de 
sua existência com base na possibilidade do 
pensar, o quadro a seguir, que também se 
encontra no Caderno do Aluno, permitirá 
que você aponte para eles o raciocínio carte-
siano sobre a existência� ele está aí para 
a judá- lo na e laboração d idát ica do 
problema.
Como posso provar que existo
Se tudo isto fosse um sonho, sÓ uma coisa eu 
ainda seria capaz de fazer:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma ilusão e este meu corpo 
não existisse, ainda teria uma certeza:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma loucura, ainda que de 
modo peculiar:
eu penso.
Se eu fosse uma memÓria, mesmo assim: eu penso.
Se eu duvido da existência de tudo, não 
importa� duvidar prova que: eu penso.
Quadro 1.
Com base na visualização do quadro, os 
alunos poderão perceber que seu pensamento 
está presente nas diferentes situaç×es descritas. 
0 ato de pensar é uma certeza. Se tudo é uma 
ilusão, pensar é uma certeza. Pensar é uma ação 
realizada por alguém, de forma que é possível 
aàrmar que também é uma certeza a existência 
de alguém que pensa.
Ler
A partir do momento em que os alu-
nos passam a entender que o “eu 
penso” é uma constante, leia com eles 
o texto a seguir, que também está no Caderno 
do Aluno: 
Discurso do método
[...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que fosse necessário que 
eu àzesse o contrário, rejeitando como absolutamente falso tudo o que me pudesse despertar a 
menor dÙvida, para veriàcar se, apÓs isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse com-
pletamente incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes, supus que não 
existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar� e como há homens que se enganam 
ao raciocinar, ainda que sobre os assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos, 
considerando que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como falsas 
todas as raz×es que anteriormente eu tinha tomado como demonstraç×es� e, enàm, considerando 
10
Comentário sobre o texto
A àlosoàa cartesiana poderá nos auxiliar 
na compreensão da construção do sujeito ético 
a partir da Era Moderna.
Na perspectiva da Filosoàa Moderna e em 
especial da àlosoàa cartesiana, a articulação 
entre a subjetividade e a verdade tem como 
referência básica o sujeito que pensa e que, por 
isso, pode ter acesso ao conhecimento legítimo. 
Nesse sentido, a constituição do sujeito ético é 
pensada como efeito das técnicas que condu-
zem ao conhecimento verdadeiro e, por elas, 
bem conduzir a vida.
Professor, no Caderno do Aluno há a reco-
mendação de pesquisa do signiàcado das palavras 
pertinentes ao texto. Essa atividade é importante 
para o aluno sensibilizar-se com o tema.
Atividade
Propomos, no Caderno do Aluno, o 
seguinte exercício: apÓs a leitura do texto, os 
alunos devem desenvolver com as suas pala-
vras algumas das ideias extraídas do trecho 
da obra Discurso do método, de René Des-
cartes (1637). Selecionamos algumas suges-
t×es, mas você poderá utilizar outras de 
acordo com a turma e com a dinâmica da sua 
aula. Se optar pelo exercício proposto, suge-
rimos que faça um sorteio dos itens entre os 
alunos, de modo que todas as ideias sejam 
analisadas – não importa que, algumas delas, 
por mais de um aluno:
que os mesmos pensamentos que temos quando despertados também podem nos acometer quando 
dormimos, sem que nenhum seja verdadeiro, decidi àngir que todas as coisas que até então tinham 
penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilus×es de meus sonhos. Mas logo em 
seguida ponderei que, querendo pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o 
pensava, fosse alguma coisa� e observando que esta verdade, penso, logo existo, era tão àrme e certa 
que as mais extravagantes suposiç×es dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que eu po-
dia adotá-la sem escrÙpulos como o primeiro princípio da àlosoàa que eu buscava.
Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia àngir que não tinha nenhum cor-
po e que não havia nenhum mundo, nem nenhum lugar em que eu existisse, mas que não podia àngir 
que eu não existia, e que, ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas, 
sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia� enquanto se eu somente deixasse de pensar, ainda que 
tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que 
eu existia� disso concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só pensar, e que 
para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de nenhuma coisa material� de modo que 
esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de 
conhecer que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que é.
ApÓs isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma proposição seja verdadeira e 
certa� pois, já que acabava de encontrar uma que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber 
no que consiste a certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada que as-
segure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que para pensar é preciso existir, eu 
julguei que podia admitir esta regra geral, que as coisas que concebemos muito clara e distintamentesão 
todas verdadeiras, mas que há somente alguma diàculdade em determinar quais são as que concebemos 
distintamente. [...]
DESCARTES, René. Discurso do método. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>. 
Acesso em: 2� maio 2013. Tradução Célia (ambini.
11
Filosofia – 2a série – Volume 1
a) Rejeitar tudo o que era proveniente dos 
sentidos.
b) Rejeitar tudo o que poderia vir do 
raciocínio.
c) Rejeitar todos os pensamentos que ocorrem 
quando se está acordado e quando se está 
dormindo.
d) Considerar como Ùnica certeza o fato de 
pensar.
e) Julgar que as coisas que concebemos muito 
clara e distintamente são todas verdadeiras.
Dialogar
Como pensamos )á várias maneiras 
de dividir as atividades do intelecto. 
Para efeito didático, escolhemos, da 
tradição àlosÓàca, as seguintes: razão, percepção, 
juízo, imaginação e memÓria. Pautando-se pela 
ideia do “eu penso”, você pode pedir aos alu-
nos que reflitam sobre seus pensamentos, 
segundo as funç×es intelectuais. Para auxiliar 
nessa reflexão, indicamos, no Caderno do 
Aluno, uma pesquisa que visa auxiliar os alu-
nos no entendimento das diferentes atividades 
do intelecto. A seguir, indicamos alguns ele-
mentos que incluem consideraç×es histÓrico-
-filosÓficas sobre as atividades do intelecto. 
Essas consideraç×es podem auxiliá-lo no tra-
tamento da pesquisa solicitada aos alunos.
 f Razão – Por meio da razão, que é lÓgi-
ca, nÓs temos a regra para os cálculos em 
nosso pensamento. 0 que julgamos, per-
cebemos, lembramos e até imaginamos, 
em geral, pode obedecer às regras da lÓ-
gica. Assim, a pergunta ética que pode 
ser proposta é: Como aprofundar nossa 
racionalidade, visando fazer o bem?
 f Percepção – Lembrando que percepção 
é o exame das sensaç×es, podemos partir 
disso para conhecer o mundo. Por meio 
da percepção, nÓs não apenas ouvimos 
o som em uma festa, mas podemos com-
preender o ritmo, veriàcar se as pessoas 
estão felizes e enxergar seus movimentos 
de dança etc. Assim, as quest×es de ca-
ráter ético que podemos propor agora 
são: Como melhorar a nossa percep-
ção sobre as coisas e eventos do mundo? 
Como sentir melhor e distinguir o que 
nos cerca? Por que um entendimento 
errado ou um mau juízo podem causar ou 
motivar o mal?
 f Juízo – Atividade intelectual de escolha, 
avaliação e decisão (AristÓteles, Da alma 
[De anima] III, 4�5). Da pergunta funda-
mental – Qual o critério ou a regra dos 
nossos juízos? – podemos derivar outras 
tantas, como: Por que escolhemos isto e 
não aquilo? Por que achamos mais impor-
tante isto e não aquilo? Por que tomamos 
esta decisão e não outra?
 f Imaginação – Muitas vezes vista com 
desconàança pela tradição àlosÓàca, a 
imaginação encontra um lugar de impor-
tância na Filosoàa Contemporânea, em 
especial com Jean-Paul Sartre. A imagi-
nação como criação de imagens que po-
dem libertar o indivíduo da relação ime-
diata com o mundo. Ao imaginarmos um 
mundo que não existe, poderíamos julgar 
o mundo que existe. A imaginação de-
senvolve os indivíduos e pode levá-los a 
fazer as mais diferentes proposiç×es. Por 
exemplo: Podemos imaginar onde Deus 
mora? Podemos imaginar um mundo sem 
violência ou desamor? Podemos imaginar 
a presença de alguém que não está perto? 
Podemos imaginar a dor que as outras pes-
soas sentem? Podemos imaginar o que ain-
da não foi pensado? 
 f Memória – Em geral considerada a reto-
mada de um conhecimento do passado 
– por exemplo, uma fÓrmula matemáti-
ca que aprendemos há algum tempo –, a 
memÓria é entendida de outro modo pela 
Filosoàa Contemporânea. )enri Berg-
12
son, no livro Matéria e memória (1��6), 
defende a ideia de que a memÓria não 
é apenas acessar um conhecimento do 
passado, mas é a possibilidade efetiva 
de vivermos de novo o que aconteceu ou 
o que aprendemos. Nosso corpo guarda 
o passado e, por isso, lembrar é reviver. 
Uma questão importante a se colocar 
sobre isso é: Como desenvolver a memó-
ria e o que pode ser esquecido?, amplian-
do, a partir dela, o leque de quest×es e 
indagando, por exemplo: O que não se 
deve esquecer jamais? Perdoar é esque-
cer? O que o professor disse na semana 
passada e caiu nesta prova? Como reviver 
aquele dia tão feliz da minha vida? 
Exercício
0 objetivo do exercício que se segue 
é tornar a teoria mais prÓxima da 
vida dos alunos. Por isso, você pode 
apresentar o quadro a seguir, também reprodu-
zido no Caderno do Aluno, comentar os exem-
plos dados e, em seguida, pedir que preencham 
um segundo quadro de exercício proposto no 
Caderno, que tem como circunstâncias a ser 
exploradas a “festa”, a “prova”, “comprar 
roupa”, “escolher um curso”, “cortar o cabelo” 
e “votar”. Sugerimos que se apresentem pelo 
menos três exemplos para cada faculdade do 
intelecto, mas você pode decidir para mais ou 
para menos, e até alterar os temas.
Faculdades do 
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Juízo
– Decidir para qual 
jogador passar a bola. 
– Escolher a hora de 
driblar o zagueiro. 
– Escolher com quem 
você quer jogar.
– Decidir a hora certa 
de se aproximar da 
pessoa.
– Escolher o assunto 
para começar a 
conversa.
– Julgar se vai ou não 
ficar com essa pessoa.
– Decidir com que 
roupa ir para a 
entrevista. 
– Decidir a melhor 
maneira de 
cumprimentar o 
entrevistador.
– Julgar o que ressaltar 
no currículo.
Percepção
– Tentar sentir o time 
adversário, se eles 
jogam bem, quais são 
suas estratégias, seus 
pontos fortes e suas 
fraquezas.
– Perceber como é o 
árbitro, se é exigente, se 
é justo, se é rápido. 
– Sentir a vibração ou o 
descontentamento da 
torcida.
– Sentir se a pessoa 
em quem você está 
interessado tem ou 
não interesse por 
outra pessoa. 
– Sentir se, neste 
momento, a pessoa
está preparada para o 
que você tem a dizer. 
– Sentir se ficar com 
essa pessoa realmente 
vai ser legal.
– Perceber qual é a 
personalidade do 
entrevistador, se ele 
gosta de brincadeiras 
ou piadinhas.
– Sentir como é o 
clima da empresa, se é 
bom trabalhar lá ou 
não.
– Sentir se o 
entrevistador gostou 
do que você falou.
13
Filosofia – 2a série – Volume 1
Faculdades do 
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Razão
– Como organizar 
todas essas 
informaç×es.
– Montar uma 
estratégia com o time, 
de forma que todas as 
informaç×es disponíveis 
nos ajudem a ganhar. 
– Falar de forma clara 
para os atacantes� 
como eles devem se 
posicionar e qual é o 
esquema de jogo.
– Como elaborar uma 
estratégia para 
conquistar a pessoa. 
– Deixar claras as 
suas intenç×es.
– Saber articular as 
palavras, para não 
falar coisas que 
deixem a pessoa 
constrangida.
– Deduzir o que 
realmente o 
entrevistador deseja. 
– Não se mostrar 
confuso na hora de 
responder às 
perguntas. 
– Demonstrar que sabe 
articular as ideias e, 
assim, convencer o 
entrevistador sobre 
sua inteligência, 
merecendo, portanto, 
o emprego.
Imaginação
– Imaginar qual vai ser 
o lance se cobrar o 
escanteio de 
determinado jeito. 
– Imaginar um drible 
diferente para agradar 
a torcida.
– 0 goleiro pode 
imaginar o canto 
escolhido pelo batedor 
do pênalti.
– Imaginar quais 
palavras a pessoa 
gostaria de ouvir. 
– Imaginar o futuro 
com a pessoa amada, 
como o dia do 
casamento.
– Criar uma situação 
para poder ficar a sÓs 
com a pessoa.
– Imaginar várias 
maneiras de não 
mostrar nervosismo ou 
preocupação. 
– Imaginar o que vai 
fazer com o primeiro 
salário.
– Imaginar uma 
maneira de mostrar 
que sempre teve bom 
desempenho escolar, o 
que pode significar 
facilidade de 
aprendizagem.
Memória
– Lembrar o conselho 
do professor de 
Educação Física para 
manter o fôlego. 
– Lembrar outros jogos 
de futebol em que 
determinadolance foi 
marcante para o seu 
atual desempenho.
– Lembrar que o 
goleiro do time 
adversário costuma 
mover-se antes de o 
pênalti ser batido.
– Lembrar-se de ser 
gentil e educado. 
– Não esquecer o 
nome da pessoa 
desejada.
– Não esquecer que 
um amor pode fazer 
a gente ser feliz ou 
triste.
– Não se esquecer de 
levar todos os 
documentos pedidos.
– Lembrar de estudar 
muito, porque é 
possível perder um 
emprego por falar 
incorretamente ou por 
usar gíria.
– Não deixar de falar 
nada que é importante.
Quadro 2.
14
ApÓs a realização do exercício e de tecer 
comentários sobre ele, sugerimos algumas ques-
t×es para ampliar a reáexão. As quest×es que se 
seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno.
a) Qual faculdade nos parece mais fácil de 
utilizar? Por quê?
b) Quais são as nossas maiores diàculdades 
em relação a cada uma das faculdades do 
intelecto?
c) Entre o futebol, a paquera e a entrevista 
de emprego, o que parece a você mais difícil 
em relação à percepção? Por quê?
d) Qual dessas faculdades, no seu caso, você 
considera precisar ser aprimorada no caso 
de uma entrevista de emprego?
Essa reáexão pode ter início em pequenos 
grupos, para garantir a participação de todos, 
e ser ànalizada com a elaboração, em folha 
avulsa, de uma síntese que contemple, por 
exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela 
maioria dos alunos da turma.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Um produto importante desta atividade 
refere-se à síntese elaborada a partir da 
reflexão sobre o quadro das faculdades e 
situaç×es (futebol, paquera e entrevista de 
emprego). Você pode considerar a partici-
pação dos alunos no processo de elaboração 
do quadro e da reflexão sobre ele e os regis-
tros de cada grupo ao responder às quest×es 
sugeridas. A síntese final também merecerá 
correção e comentários de sua parte, a ser 
divulgados para toda a classe. Procure veri-
ficar se os alunos acrescentaram palavras ou 
termos desconhecidos no Meu vocabulário 
filosÓfico, no final do Caderno do Aluno.
0s alunos poderão, ainda, elaborar um 
quadro que relaciona as faculdades do inte-
lecto com outras situaç×es diferentes das 
propostas. Nesse caso, os alunos devem 
apresentar registros de acordo com regras 
da língua portuguesa em sua norma-padrão, 
com coerência e adequação àquilo que foi 
trabalho nesta Situação de Aprendizagem.
Propostas de questões para avaliação
1. 0 que quer dizer “eu sou um ser que 
pensa”? 
Espera-se que o aluno compreenda a importância do ato de 
pensar como determinante da condição humana.
2. Explique como Descartes chegou à conclu-
são de sua existência.
Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descar-
tes, ao se basear na dúvida metódica, quando se duvida da 
veracidade do corpo, do lugar e do raciocínio, até a constru-
ção do cogito (“Se duvido, eu penso; se penso, logo existo”).
3. No trecho da obra Discurso do método, 
selecionado para leitura, Descartes escre-
veu o percurso que vai da dÙvida sistemá-
tica à certeza da existência de um sujeito 
pensante. Podemos considerar, de acordo 
com o trecho selecionado, que a obra é 
uma autobiograàa intelectual? Justiàque a 
sua resposta.
Espera-se que os alunos reconheçam que o fragmento apre-
senta características de uma autobiografia intelectual per-
ceptível pela redação em primeira pessoa e porque a reda-
ção faz o relato de uma trajetória pessoal.
0 exercício 4 está proposto no 
Caderno do Aluno, na seção Você 
aprendeu? Você pode utilizá-lo 
como parte da avaliação. Nesse caso, os alunos 
poderão entregar o exercício em folha avulsa.
4. A memÓria é a nossa primeira e basi-
lar experiência com o tempo. Trata-se 
de uma forma de guardar uma experiên-
15
Filosofia – 2a série – Volume 1
cia que passou. A memÓria pode ser 
pessoal, coletiva ou social. 0u seja, ela 
pode se referir ao passado do sujeito, 
mas pode ser objetiva e se fazer presente 
nos monumentos, nos documentos e nos 
relatos histÓricos de uma comunidade 
e da sociedade. Dessa forma, podemos 
associar memÓria à nossa identidade 
pessoal (quais experiências me levaram a 
ser quem sou) ou quais eventos àxados 
em documentos ou expressos em alguma 
manifestação artística podem ser consi-
derados como herança da nossa socie-
dade (podemos, por exemplo, evocar os 
ideais de civilização a partir das ruínas 
da AcrÓpole de Atenas, que remete a 
um centro de poder na (récia Antiga)a. 
Enàm, memÓria exige experiência. 
Com base nessa consideração, sugerimos 
que os alunos escrevam as suas memÓrias, 
derivadas da experiência, dos aprendizados 
acerca da vida escolar. 0 relato da memÓria 
deve provocar a evocação de percepç×es do 
espaço, do trajeto realizado entre a casa e a 
escola e do prÓprio espaço da escola. 0s alu-
nos devem, na sua escrita, relatar, segundo a 
sua memÓria, as estratégias utilizadas na vida 
escolar e as decis×es que levaram a ser o estu-
dante que é hoje.
Professor, essa atividade de caráter reáexivo 
tem o sentido de acessar, por intermédio da 
memÓria, elementos que remetem à faculdade 
da percepção, da razão e do juízo. 
Proposta de situação 
de recuperação
A atividade proposta para a situação de recu-
peração tem o sentido de fornecer meios para que 
a Conforme I;QUIERD0, Ivan. MemÓrias. Estudos Avançados. São Paulo, v. 3, n. 6, 1���. Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.15�0/S0103-40141���000200006>. Acesso em: 27 jun. 2013.
o aluno seja capaz de, ao rever a Situação de 
Aprendizagem, desenvolver as habilidades pro-
postas para o tema trabalhado, do qual destaca-
mos o reconhecimento do aluno como sujeito 
racional. Nesse sentido, sugerimos a releitura 
do trecho da obra Discurso do método e, 
baseando-se nela, os alunos deverão produ-
zir um poema ou uma mÙsica que refaça o 
trajeto do argumento de Descartes. Lembra-
mos que a atividade proposta é apenas uma 
sugestão e que você, professor, deverá, de 
acordo com as dificuldades encontradas 
pelos alunos, elaborar atividades de recupe-
ração que julgar pertinentes.
Recursos para ampliar a perspectiva 
do professor e do aluno para 
compreensão do tema
Livro
B0SI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças 
de velhos. 17. ed. Companhia das Letras, 2012. 
Trata-se de uma tese de livre-docência em Psi-
cologia Social. Recomendamos especialmente 
a apresentação nomeada “0s trabalhos da 
memÓria” de Marilena Chauí.
Sites
U0L Educação. Biografia resumida de René 
Descartes. Disponível em: <http://educacao.uol.
com.br/biograàas/rene-descartes.jhtm>. Acesso 
em: 27 jun. 2013.
BRISVILLE, Jean-Claude. 0 encontro de Des-
cartes com o jovem Pascal. Estudos Avançados, 
v. 5, n. 11, 1��1, p. 145-170. Disponível em: <http: 
//www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid 
=S0103-40141��100010000�&lng=pt&nrm=
iso&tlng=pt>. Acesso em: 27 jun. 2013.
16
SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 2 
INTR0DU¬«0 © ÉTICA
Conteúdos e temas: ética� moral� critérios éticos� SÓcrates� AristÓteles� virtude� Epicuro� hedonismo.
Competências e habilidades: para desenvolver esta Situação de Aprendizagem os alunos deverão recorrer 
aos conhecimentos obtidos na escola para reáetir sobre as condiç×es de intervenção solidária na reali-
dade, que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de leitura e temas para a reáexão.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de 
Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos.
Sugestão de avaliação: durante a realização desta Situação de Aprendizagem, a observação e as anotaç×es 
a respeito da participação oral são fundamentais. Deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em 
participar das discuss×es, resolver os exercícios propostos, entregar no prazo as atividades exigidas, assimcomo a lição de casa, sempre que esta for exigida, além do desempenho nas provas.
0 objetivo nesta Situação de Apren-
dizagem é proporcionar aos alunos 
elementos para a reflexão ética. 
Para melhor encaminhar o tema, você pode 
pedir aos alunos que pesquisem as palavras 
vinculadas ao tema, como “Ética”, “Moral”, 
“Virtude”, “Vício”, “Prazer”, “Dor”, “Conhe-
cimento” e “Alma”, de acordo com a sugestão 
presente no Caderno do Aluno. Esta relação 
pode ser ampliada conforme julgar necessário. 
Sugerimos, ainda, para a introdução do tema, 
que os alunos sejam orientados a fazer uma 
breve pesquisa biográàca dos àlÓsofos SÓcra-
tes, AristÓteles e Epicuro.
Vamos iniciar o trabalho com um caso de 
espancamento ocorrido no Rio de Janeiro 
(RJ), sobre o qual àzemos um resumo de diver-
sas reportagens. Esse caso permitirá uma dis-
cussão sobre as diferenças entre moral e ética, 
possibilitando maior clareza sobre o objeto da 
reflexão ética e seus critérios. Como apoio, 
indicamos para leitura fragmento de um texto 
de Epicuro, filÓsofo que pode despertar a 
curiosidade dos alunos por causa de sua preo-
cupação com a questão do prazer.
Sondagem e sensibilização – ouvir
Em geral, os alunos entendem a ética 
como um amplo conjunto inàndável 
de coisas que não se deve fazer. Para 
sensibilizá-los sobre a importância da ética, 
como base para o convívio social, sugerimos 
que você trabalhe um fato, ocorrido no Rio de 
Janeiro, para o qual a mídia deu grande desta-
que. Você pode fazer a leitura ou pedir a um 
aluno que a faça. 0 texto a seguir encontra-se 
no Caderno do Aluno na seção Leitura e aná-
lise de texto. 
Cinco jovens de classe alta agridem doméstica
Uma empregada doméstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manhã do dia 24 de junho de 
2007, quando saía do seu trabalho. 0s espancadores eram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles 
não apresentavam sinais de ter ingerido álcool ou outra substância química.
17
Filosofia – 2a série – Volume 1
ApÓs a leitura, peça aos alunos que respon-
dam, no Caderno do Aluno, às quest×es a 
seguir, elaboradas com o objetivo de sensibi-
lizá-los para a necessidade da aplicação de 
valores éticos na avaliação dos problemas 
sociais, sobre os quais todos nÓs temos respon-
sabilidade. A atividade foi proposta para ser 
realizada em grupo, mas fica a seu critério 
determinar como ela será realizada.
1. Como avaliar, segundo a ética, a agressão 
cometida pelos cinco jovens? 
2. Como considerar a atitude do taxista no epi-
sÓdio ao alertar a polícia? Você seguiria seu 
exemplo ou iria embora da cena do crime?
Com base nessas respostas, você poderá 
abrir um debate com a sala sobre o aconteci-
mento descrito, além de abordar outros fatos 
considerados “errados” ou “proibidos” pelos 
alunos. 
Nesse caso, deve estar claro para os jovens 
que espancar uma mulher em um ponto de 
ônibus é algo muito errado. Pensamos em 
errado por ser uma palavra prÓxima da lingua-
gem dos alunos, pois será com base nessa lin-
guagem que estabeleceremos uma ponte com 
a linguagem àlosÓàca.
Falando em “algo errado”, você pode lembrar 
aos alunos que, quando somos crianças e come-
çamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas 
muitas vezes dizem: “Não faça isso� é errado”.
Proponha, então, a seguinte questão: Jogar 
xadrez com as regras do jogo de damas é errado 
e espancar uma mulher, ou quem quer que seja, 
é errado. Embora sejam duas situações comple-
tamente diferentes, podemos usar a mesma 
palavra para as duas coisas. Então, aànal, o que 
é o errado? 
Aprofundando a questão, você pode per-
guntar: Quantas vezes ouviram que era errado 
o que faziam? Quantas vezes lhes disseram que 
aquilo era errado?
0ra, precisamos de alguns elementos para 
poder julgar de maneira adequada, pois tira-
mos as nossas certezas das explicaç×es. Nosso 
julgamento se alimenta de respostas a pergun-
tas como “Por que certas coisas são erradas e 
outras são certas?”.
Ética
Ao distinguirmos entre o que é o certo e o que 
é errado, entre o que é bom e o que é mau, permi-
tido ou proibido, e reáetirmos sobre isso, entramos 
no campo da moral e da ética. No âmbito da ética, 
trata-se de reáetir sobre as normas e valores, ado-
tados historicamente, que visam estabelecer 
modos de agir. Como se deve agir diante dos 
outros nas mais diferentes situaç×es? A decisão de 
como agir, embasando-se nos valores e normas 
estabelecidos por uma sociedade, nos remete à 
noção de dever – uma noção fundamental para 
a reáexão ética. Segundo Danilo Marcondes, 
A mulher relatou à polícia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de ônibus, perto do apar-
tamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta médica. De repente, saindo de um automÓvel, 
os cinco jovens começaram a xingá-la e chutá-la na cabeça e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa, 
com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. ApÓs a agres-
são, ela voltou ao prédio em busca de ajuda.
Um taxista, que estava prÓximo ao local do crime, anotou a placa do carro e notiàcou a polícia, 
que prendeu os jovens. 0s agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os 
levaram a cometer o ato de crueldade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
1�
em Textos básicos de ética (200�), dever é uma 
das noç×es mais fundamentais da ética. É o 
dever que delimita e restringe as atitudes huma-
nas pautadas apenas na satisfação de instintos 
e desejos. 
“0 homem vive em sociedade, convive com 
outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe 
pensar e responder à seguinte pergunta: ‘Como 
devo agir perante os outros?’. Trata-se de uma 
pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de 
ser respondida”a. 
0 certo e o errado, o que é bom e o que é 
mau, permitido ou proibido, pode variar em 
lugares e épocas distintas. Sabemos que as res-
postas sobre como agir e sobre o dever não são 
Ùnicas, não apenas pela pluralidade de culturas 
e sociedades, mas também pela pluralidade de 
situaç×es. Dessa forma, é importante reconhecer 
que diferentes lugares, culturas e épocas apre-
sentam distintas normas e valores e, portanto, 
diferentes formas de agir mediante situaç×es. 
No dia a dia, guiamos nossas aç×es de 
acordo com valores que recebemos por meio 
a Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1��7. p. 6�. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0�2.pdf>. 
Acesso em: 4 nov. 2013. 
de relaç×es familiares, de religiosidade, e por 
meio de relaç×es afetivas, oriundas dos nossos 
círculos de amizade. Reáetir sobre esses valo-
res, sobre as normas e princípios que norteiam 
a nossa vida e as nossas aç×es é um exercício 
ético, nem sempre fácil de realizar. 
Eventos de diferentes proporç×es podem 
tornar referenciais valores que outrora eram 
pouco destacados. 0s eventos de violação da 
vida humana, em especial aqueles deáagrados 
pelo nazismo, assim como as transformaç×es 
tecnolÓgicas, econômicas e sociais ocorridas no 
decorrer dos séculos XIX e XX, tornaram o 
respeito à dignidade humana um valor a ser 
lembrado constantemente na nossa sociedade, 
um fundamento presente em importantes 
documentos nacionais e internacionais e 
motivo de Cartas de direitos e de conferências 
que se realizam periodicamente. A Declaração 
Universal dos Direitos )umanos, em seus arti-
gos, procura assegurar o reconhecimento à 
dignidade humana em vários sentidos. 0 Bra-
sil, na sua Constituição, referenda esse princí-
pio fundamental, especialmente nos artigos 1º, 
3º e 5º, dos quais destacamos: 
Art. 1º A RepÙblica Federativa do Brasil, formada pela união indissolÙvel dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direitoe tem como 
fundamentos: 
[...]
II - a cidadania� 
III - a dignidade da pessoa humana� 
[...]
V - o pluralismo político. 
[...]
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da RepÙblica Federativa do Brasil: 
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária� 
[...]
1�
Filosofia – 2a série – Volume 1
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação. 
[...]
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos 
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à 
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: 
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigaç×es, nos termos desta Constituição� 
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei�
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante�
C0NSTITUI¬«0 DA REP¼BLICA FEDERATIVA D0 BRASIL. 
Promulgada em 5 de outubro de 1���. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ 
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 jul. 2013.
A partir desse fundamento, podemos notar 
no corpo da lei o reconhecimento de que todos 
os seres humanos devem ter a sua dignidade 
reconhecida. Esse reconhecimento nos leva a 
pensar sobre o princípio que deve guiar as nos-
sas aç×es: “A ideia segundo a qual todo ser 
humano, sem distinção, merece tratamento 
digno corresponde a um valor moral. Segundo 
esse valor, a pergunta de como agir perante os 
outros recebe resposta precisa: agir sempre de 
modo a respeitar a dignidade, sem humilhaç×es 
e discriminaç×es”b. Reáetir sobre o alcance da 
dignidade humana no momento em que estamos 
diante do outro, reáetir sobre como essa noção 
de dignidade humana pode ser construída, reco-
nhecida e realizada cotidianamente nas mais 
diferentes situaç×es e como aperfeiçoar os seus 
contornos, faz parte da reáexão ética. 
Diferença entre moral e ética
Pode parecer estranho perguntar o que é 
bom e o que é mau, mas, para a Filosofia, 
b Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1��7. p. 50. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0�2.pdf>. 
Acesso em: 17 jul. 2013. 
essas quest×es se colocam de maneira dife-
rente. Nossa sugestão é que você proponha 
aos alunos uma discussão a respeito da dife-
rença entre moral e ética, mesmo sabendo que 
não há unanimidade entre os àlÓsofos sobre 
o tema. Para começar, é possível lembrar que 
a moral deàne o que é bom e o que é mau, 
antes das aç×es, e que a ética deàne o que é 
bom e o que é mau segundo as circunstâncias. 
Ambas seguem princípios de ação. 0s princí-
pios da moral são ideais, ou seja, objetivos a 
ser alcançados. 0s princípios da ética são 
reáexivos, norteiam a reáexão na hora em que 
precisamos agir.
Leia com os alunos o quadro a 
seguir, que também está no Caderno 
do Aluno, e discuta com eles outros 
exemplos que podem ser incluídos nele. Essas 
informaç×es servirão de subsídios para que 
eles respondam às quatro quest×es subsequen-
tes no Caderno do Aluno e à proposta de 
Lição de casa.
20
Moral Ética
É o que já foi decidido: ela permite tudo, desde 
que não se desobedeça a princípios.
Tudo depende: ela permite tudo, desde que não se 
faça mal a ninguém.
Correr nu pela rua é imoral, é vergonhoso.
Correr nu pela rua não será antiético se ninguém 
for prejudicado ou caso isso seja necessário para 
defender uma vida.
Não se pode roubar. Será antiético se prejudicar alguém e se for feito sem ter a urgência de salvar uma vida.
Não se pode mentir. Não será antiético mentir, por exemplo, se com isso você estiver salvando a vida de um inocente.
São regras da vida. São reáexões sobre como agir.
Para ser moral, é preciso conhecer as regras 
morais.
Para ser ético, é preciso desenvolver a reáexão 
crítica.
Quadro 3.
Mas onde se aprendem as regras da moral? 
NÓs aprendemos as regras da moral na cultura, 
em geral, nas religi×es, nas leis, ouvindo ou 
conversando com pessoas que tenham mais 
experiência e conhecimento.
0nde se aprende a reáexão ética? Do ponto 
de vista da ética, saber o que é mau ou o que 
é bom depende da situação, mas isso não 
pode ser apenas uma interpretação pessoal: 
“Eu acho que é bom e pronto”. Afinal, os 
jovens que espancaram a mulher talvez achas-
sem que estavam fazendo uma coisa correta, 
por estar satisfazendo apenas seus instintos e 
desejos. 
Isso quer dizer que, para desenvolvermos 
a reáexão ética, temos de conhecer e aplicar 
critérios de escolha, que são uma espécie de 
regras do pensamento ético. 0s critérios não 
dependem do que as pessoas acham na hora 
que têm de decidir sobre o que fazer em deter-
minada situação. Ao contrário, eles resultam 
de reáex×es, o que também explica o fato de 
cada àlÓsofo apresentar critérios diferentes 
para decidir se as coisas são boas ou más, e 
quais os valores de cada uma dessas coisas em 
determinado contexto. Esses critérios são 
decorrentes da reáexão àlosÓàca sobre um 
determinado contexto histÓrico. 0u seja, são 
critérios práticos decorrentes dos valores 
vigentes numa sociedade, numa época.
0ra, cada àlÓsofo desenvolveu seus crité-
rios éticos com base em sua prÓpria visão de 
mundo. Para estudar isso, sugerimos que 
você trabalhe com três àlÓsofos: SÓcrates, 
AristÓteles e Epicuro. Como fizemos até 
agora, é importante, para iniciar esse estudo, 
você pedir aos alunos que apresentem as 
informaç×es relevantes da pesquisa biográ-
fica sobre SÓcrates, AristÓteles e Epicuro, 
sugerida no início dessa Situação de Apren-
dizagem. ApÓs essa breve apresentação, pas-
semos aos critérios éticos que esses àlÓsofos 
pensaram.
21
Filosofia – 2a série – Volume 1
Critérios éticos
Filósofo O que é o bem? O que é o mal?
SÓcrates Conhecimento Ignorância
AristÓteles Felicidade Desequilíbrio
Epicuro Prazer Dor
Quadro 4.
Seguem alguns comentários sobre os critérios 
éticos de SÓcrates e AristÓteles. Fragmentos dos 
comentários que seguem, assim como o frag-
mento da obra de AristÓteles, estão disponíveis 
no Caderno do Aluno.
0 conhecimento àlosÓàco é histÓrico e revela 
a interpretação singular de uma época, de uma 
comunidade ou de um homem. Esse conheci-
mento, por sua origem e sua radicalidade, pode 
ser considerado e compreendido fora dos limites 
do seu tempo e do seu lugar de origem. Nesse 
sentido, podemos nos dirigir ao pensamento de 
SÓcrates, AristÓteles e Epicuro e aos critérios 
que esses àlÓsofos estabeleceram para deànir o 
que é preciso considerar para uma boa ação.
1. 0s critérios de SÓcrates
Um dos conceitos norteadores da àlosoàa 
de SÓcrates é o de que a essência do homem é 
sua alma inteligente e que fazer o bem é conhe-
cer essa alma inteligente. SÓcrates considera 
que o conhecimento é fundamental para 
podermos escolher e agir e que uma ação ou 
uma escolha malfeita revela falta de conheci-
mento ou ignorância.
Quando alguém relata uma situação de 
conáito, é comum dizer que tal pessoa “partiu 
para a ignorância”, não é mesmo? Mas o que 
signiàca isso? Não daria na mesma dizer que a 
inteligência da pessoa não foi suàciente para 
resolver seus problemas? Aqui, você tem con-
diç×es de propor aos alunos que analisem suas 
experiências cotidianas e rememorem situaç×es 
nas quais não reáetiram o suàciente e tomaram 
decis×es precipitadas.
2. 0s critérios de AristÓteles
Como SÓcrates, AristÓteles definia o 
homem pela sua alma racional. Segundo Aris-
tÓteles, a alma pode ser dividida em partes e 
essa divisão apresenta uma estreita relação 
com a classiàcação dos seres vivos, de tal forma 
que nutrição e geração sãopartes da alma con-
cernentes às plantas. Aos animais inferiores, 
além da nutrição e geração, acrescenta-se o 
tato. 0s animais superiores, além da nutrição, 
geração e tato, apresentam, como potência da 
alma, a percepção e a locomoção. 0 homem, 
além de todas as características da alma dos 
outros seres vivos, apresenta como faculdade 
da alma o intelecto. 
Dentre as potências da alma, como dissemos, todas as mencionadas subsistem em alguns seres� em 
outros, sÓ algumas delas e, em alguns, apenas uma. E mencionamos como potências a nutritiva, a per-
ceptiva, a desiderativa, a locomotiva e a raciocinativa. 0ra, nas plantas subsiste somente a nutritiva, 
mas, em outros seres, tanto esta como a perceptiva. E, se subsiste a perceptiva, também subsiste a deside-
22
Professor, apÓs ler o texto de Aris-
tÓteles com os alunos, sugerimos 
que preencha com eles o quadro a 
seguir. Tanto a leitura do trecho como o pre-
enchimento do quadro têm como ànalidade 
Faculdade vegetativa Faculdade sensitiva Faculdade intelectiva
Funções biológicas Funções de apetites, movimentos e sensações Função racional
Nutrição e geração
Sensaç×es físicas
Fantasias e desejos
Tato
Pensar
Raciocinar
Conhecer
Quadro 5.
proporcionar aos alunos a oportunidade de 
exercitar a elaboração de critérios distintivos. 
Neste quadro, também presente no Caderno 
do Aluno, assim como os textos que o seguem, 
estão as funç×es das partes da alma:
rativa, pois desejo é apetite, impulso e aspiração� e todos os animais têm ao menos um dos sentidos – o 
tato – e, naquele em que subsiste percepção sensível, também subsiste prazer e dor, percebendo o praze-
roso e o doloroso� e, nos que eles subsistem, também subsiste o apetite, pois este é o desejo do prazeroso.
Além disso, eles têm a percepção do alimento, pois o tato é percepção do alimento, e todos os se-
res vivos se alimentam de coisas secas e Ùmidas, quentes e frias, das quais a percepção é tato, e apenas 
acidentalmente a de outras qualidades sensíveis� pois o ruído, a cor e o cheiro nada acrescentam ao 
alimento, e o sabor não deixa de ser um objeto do tato. Apetite é fome e sede – a fome, o apetite do que é 
seco e quente� a sede, do que é Ùmido e frio –, enquanto o sabor é como um tempero destas qualidades. 
Mas devemos esclarecer posteriormente esse assunto. Por ora, é suàciente dizer isto: que entre os seres 
vivos que possuem tato também subsiste desejo. No que se refere à imaginação, não está claro e devemos 
examiná-la posteriormente. Em alguns seres vivos, além disso, subsiste também a capacidade de se loco-
mover, e em outros, ainda, a de raciocinar e o intelecto – por exemplo, nos homens e em algum outro, se 
houver, de tal qualidade ou mais valioso.
ARISTÓTELES. De anima. Tradução Maria Cecília (omes dos Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. p. 77.
No que se refere às potências e capacidades 
da alma, AristÓteles entende que elas devem ser 
desenvolvidas tendo em vista uma ànalidade. 
Nesse sentido, todos os seres vivos buscam 
passar de um estado de imperfeição para o 
estado de perfeição, situação em que realizam 
as suas potencialidades e capacidades prÓprias. 
No caso do ser humano, por sua riqueza de 
potencialidades e capacidades, ele se realiza 
sendo feliz. Dada a sua natureza racional e 
política, o ser humano atinge a sua felicidade 
com os outros indivíduos, exercitando e aper-
feiçoando a moral e a organização política. A 
moralidade, assim, seria uma forma de realiza-
ção da natureza humana. Trata-se de uma ação 
prática que os indivíduos devem efetivar ao 
lado de outros seres humanos.
A felicidade completa do homem depende 
da realização de todas essas funç×es da alma. 
23
Filosofia – 2a série – Volume 1
Mas, segundo uma ordem de importância, a 
faculdade intelectiva, ou seja, a inteligência, 
deve governar todas as funç×es.
 A ação adequada, a partir da ética de Aris-
tÓteles, deve buscar o equilíbrio, a justa medida 
Em primeiro lugar, temos que observar que as qualidades morais são de tal modo constituídas que são 
destruídas pelo excesso e pela deàciência, como percebemos ser o caso do vigor e saÙde do corpo (pois para 
lograr esclarecimento acerca de coisas invisíveis é preciso utilizar a evidência de coisas visíveis). 0 vigor é 
destruído tanto pelo excesso de exercícios quanto pela deàciência destes e, analogamente, a saÙde é destruída 
tanto por alimento e bebida em demasia quanto pela deàciência destes, que em quantidades adequadas a 
produzem, aumentam e preservam. 0 mesmo, por conseguinte, se revela verdadeiro em relação à temperan-
ça, à coragem e às outras virtudes. Aquele que foge de tudo tomado pelo medo e jamais suporta qualquer 
coisa se torna um covarde� aquele que não experimenta medo diante de coisa alguma e tudo enfrenta se 
torna temerário. De maneira análoga, aquele que cede a todos os prazeres e não se contém diante de ne-
nhum se converte num libertino, enquanto aquele que se afasta de todos os prazeres, como fazem os indiví- 
duos rudes, se torna o que pode ser qualiàcado como [um indivíduo] insensível. Assim, a temperança e a 
coragem são destruídas pelo excesso e pela deàciência e preservadas pela observância da mediania.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Edson Bini. 3. ed. Bauru: Edipro, 200�.
Exercício
Para melhor compreender os critérios 
de AristÓteles em relação à virtude, 
entre o excesso e a falta. A sabedoria, nesse 
sentido, consiste na capacidade de discernir, de 
acordo com as circunstâncias, a justa medida. 
Para melhor compreender essa relação entre a 
ação virtuosa e a justa medida, AristÓteles 
traça um paralelo entre as virtudes e a saÙde:
sugerimos que leia com os alunos o quadro a 
seguir, que também está no Caderno do Aluno.
Vício por deàciência Virtudes (atitudes que 
levam à felicidade)
Vício por excesso
Covardia: ter medo de tudo ou 
deixar que o medo domine.
Coragem: saber enfrentar os 
medos e perigos, calculando a 
hora de agir.
Temeridade: não ter medo de 
nada e se arriscar em todas as 
situaç×es de perigo.
Insensibilidade: não desejar 
nada e ser insensível.
Temperança: saber usar os 
prazeres sem se prejudicar.
Libertinagem: viver somente 
atrás de prazeres.
Avareza: jamais gastar o 
dinheiro e querer guardar 
sempre o que tem, além de 
ganhar mais.
Liberalidade: saber gastar o 
dinheiro, escolhendo onde 
gastá-lo.
Esbanjamento: nunca 
economizar com nada, gastar 
sem pensar.
Vileza: nunca usar nada bonito 
– roupa, por exemplo – e 
criticar os outros por isso.
Magniàcência: saber usar coisas 
bonitas.
Vulgaridade: exagerar nas 
coisas bonitas.
24
Depois de apresentar o quadro de virtudes, 
divida seu conjunto entre os grupos, abrindo 
uma discussão sobre as virtudes e os vícios cor-
respondentes. ApÓs o debate, você pode pedir 
aos alunos que respondam à seguinte questão: 
Quadro 6.
Vício por deàciência Virtudes (atitudes que 
levam à felicidade)
Vício por excesso
Modéstia: achar que é menor 
que os outros, ou mais feio, 
ou errado.
Respeito próprio: reconhecer 
seus defeitos e suas qualidades 
e não deixar as pessoas 
diminuírem sua autoestima.
Vaidade: preocupar-se apenas 
com sua grandiosidade e jamais 
aceitar seus defeitos.
Indolência: nunca fazer
nada para si e para os outros, 
procurando sÓ o que é mais 
fácil.
Prudência: saber a hora e 
como agir para alcançar seus 
objetivos.
Ambição: ir atrás de suas coisas, 
sem pensar em nada.
Indiferença: ignorar as pessoas 
completamente.
Gentileza: ser agradável com 
todas as pessoas, conter a raiva.
Irascibilidade: deixar que as 
emoç×es tomem conta, a ponto 
de ser violento com as pessoas, 
nas palavras e nas aç×es.
Descrédito próprio: não se 
achar bom em nada.
Veracidade: ser verdadeiro 
e receber crédito por isso, 
conhecer seus limites, saber que 
é bomem alguma coisa e 
que não é bom em outras.
Orgulho: achar-se melhor que 
os outros, nunca aceitar 
que precisa dos outros.
Rusticidade: nunca usar a 
inteligência para viver, agindo 
sempre por instinto.
Agudeza de espírito: saber 
usar a inteligência de modo 
brilhante.
Zombaria: humilhar quem não 
tem habilidades intelectivas.
Enfado: ser chato, pesado, 
incapaz de dizer uma coisa boa 
para as pessoas.
Amizade: saber se relacionar 
com as pessoas por meio do 
afeto e da inteligência.
Condescendência: querer ser 
amigo de todos, perdoar tudo 
de todos, nunca ver maldade 
nos outros.
Desavergonhamento: mostrar 
tudo o que tem a ponto de não 
sobrar nada para si.
Comedimento: saber como se 
mostrar para os outros.
Timidez: ter medo de mostrar 
seus sentimentos e seus 
pensamentos para os outros.
Malevolência: não se importar 
com a maldade e usá-la a seu 
favor.
Justa indignação: saber quando 
uma coisa está certa ou errada.
Inveja: não aceitar que as 
pessoas tenham sucesso.
Por que o “meio-termo” pode ser caracterizado 
como um critério de conduta ética?. Você pode 
pedir, ainda, que eles apresentem exemplos de 
virtudes e vícios baseando-se na proposta de 
exercício que se encontra no Caderno do Aluno.
25
Filosofia – 2a série – Volume 1
Algumas máximas de Epicuro
I. Aquele que disp×e de plenitude e de imortalidade não tem inquietaç×es, nem perturba os ou-
tros� por isso está isento de impulsos de cÓlera ou de benevolência, já que tudo isso é prÓprio 
de quem tem fraquezas. 
II. A morte nada é para nÓs. Com efeito, aquilo que está decomposto é insensível e a insensibi-
lidade é o nada para nÓs. 
III. 0 limite da amplitude dos prazeres é a supressão de tudo que provoca dor. 0nde estiver o 
prazer, e durante o tempo em que ele ali permanecer, não haverá lugar para a dor corporal 
ou o sofrimento mental, juntos ou separados. 
IV. A dor contínua não dura longamente na carne. A que é extrema permanece muito pouco 
tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal não persiste muitos dias. Quanto às 
doenças que se prolongam, elas permitem à carne sentir mais prazer do que dor. 
[...]
VIII. Nenhum prazer é em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta 
sofrimentos bem maiores do que os prazeres. 
IX. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, não sÓ persistindo no tempo, mas também 
percorrendo a inteira composição do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de 
nossa natureza, então os prazeres não difeririam entre si.
[...]
XVII. 0 justo desfruta de plena serenidade� o injusto, porém, está cheio de maior perturbação. 
[...]
XXIII. Se combates todas as tuas sensaç×es, nada disporás de referência nem mesmo para discernir 
corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas. 
[...]
XXVII. De tudo aquilo de que disp×e a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o 
mais importante é a preservação da amizade. 
EPICUR0. Máximas principais. Tradução João Carlos K. Quartim de Moraes. 
São Paulo: Ediç×es LoZola, 200�. (Clássicos da Filosoàa).
Ler
3. 0s critérios de Epicuro
Professor, sugerimos que leia em 
sala o texto “Algumas máximas de 
Epicuro”. 0 trecho a seguir encon-
tra-se também no Caderno do Aluno. ApÓs 
uma breve discussão, peça aos jovens que 
respondam às quest×es 2 a 7 do Caderno do 
Aluno, incluídas apÓs o trecho. Sugerimos 
ainda que a primeira atividade seja reali-
zada como lição de casa, ou como um tra-
balho a ser entregue em folha avulsa. Nesse 
caso, você poderá usar a pesquisa como 
avaliação de processo. Sugerimos que con-
sulte o Caderno do Aluno e verifique se as 
quest×es relativas ao tema atendem às suas 
expectativas acerca da Situação de Apren-
dizagem. Lembramos que você pode acres-
centar, adaptar ou mesmo substituí-las por 
outras relativas ao tema.
26
Para Epicuro, como se pode entender pelos 
excertos apresentados, o prazer é o princípio 
ético da vida� seu critério para o que é o bem é 
o prazer, e o seu critério para o que é o mal é a 
dor. Segundo o àlÓsofo, todos os prazeres são 
bons, embora uns sejam melhores do que 
outros.
Mas como saber qual é o melhor prazer? De 
acordo com a ideia de que, ao àm de cada pra-
zer, existe uma dor, e ao àm de cada dor existe 
um prazer, devemos escolher os prazeres que 
duram mais, pois estes afastam por mais tempo 
as dores.
Epicuro fez, ainda, recomendaç×es precisas 
sobre como chegar à felicidade:
1. Não tenha medo dos deuses. 0s deuses são 
felizes, e seres felizes não estão preocupa-
dos com a vida dos outros. 
2. Não tenha medo da morte. A morte nada 
mais é do que a separação dos átomos.
3. 0 prazer está à disposição de todos. Ele é o 
àm das dores e o sossego.
4. 0 mal dura pouco. 0 mal é a dor e dura 
pouco� o máximo que ela pode fazer é levar 
à morte, que, no fundo, é nada. Quando a 
dor termina, começa o prazer.
0 trecho que você acabou de ler 
sobre as quatro recomendaç×es de 
Epicuro também está no Caderno do 
Aluno, em Leitura e análise de texto, com ati-
vidades concernentes ao tema. 0 mesmo enca-
minhamento da atividade de leitura anterior 
pode ser considerado neste momento.
Exercício 
0 que pode acontecer depois? Sugerimos, 
agora, que você oriente os alunos a analisar as 
reáex×es de Epicuro, e, a partir delas, considerar 
a cada desejo duas quest×es: 0 que acontecerá 
caso ele se concretize? E se não se concretizar? 
Em seguida, peça que identiàquem um desejo e 
preencham o quadro, no qual apresentamos 
alguns exemplos. 0 exercício pode ser feito em 
sala ou em casa, para discussão na aula seguinte. 
No Caderno do Aluno, há esse mesmo quadro 
com espaços para que os alunos desenvolvam 
as prÓprias reáex×es.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois 
que ele for realizado?
O que vai acontecer se 
ele não for realizado?
Ser 
contratado 
por uma 
empresa ou 
mudar de 
emprego.
Ler os classiàcados, 
estudar as 
possibilidades 
e as demandas 
para conseguir ser 
contratado e atuar 
na função desejada.
Vou poder melhorar 
minhas condiç×es 
ànanceiras, conhecer 
outras pessoas e 
enriquecer meu 
repertÓrio de vida.
Vou manter o meu 
poder de compra 
e diàcilmente terei 
novas experiências 
signiàcativas.
27
Filosofia – 2a série – Volume 1
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Procure observar o progresso da reáexão ética 
a partir dos exercícios orais e escritos realizados 
pelos alunos.
Propostas de questões para avaliação
1. Qual é a diferença entre moral e ética?
É necessário que os alunos percebam que ética é uma refle-
xão sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivíduo 
pensante, ou seja, ele mesmo. Quanto à moral, o fundamen-
tal é que seja definida em razão de seu aspecto normativo.
2. 0 que são e para que servem os critérios 
da ética?
Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam 
de reflexões sobre o modo de agir humano, das quais resul-
tam indicações para orientar a conduta.
3. Assinale a alternativa correta que indica 
a condição que leva à virtude, segundo 
AristÓteles:
a) prazer.
b) dor.
c) equilíbrio.
d) leis.
e) desejo. 
ApÓs essa breve abordagem sobre as intrín-
secas relaç×es entre moral e ética, indique para 
os alunos uma releitura do texto “Cinco jovens 
de classe alta agridem doméstica”. Na sequên-
cia, os alunos devem escrever um artigo, no 
modelo de artigo de jornal, comentando o caso 
e as reáex×es éticas que ele pode suscitar com 
base nos àlÓsofos estudados.
Quadro 7.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois 
que ele for realizado?
O que vai acontecer se 
ele não for realizado?
Aprender 
Filosoàa.
Estudar muito. 
Vou ter de adequar 
a minha rotina 
para me dedicar à 
leitura dos textos 
dos àlÓsofose seus 
comentadores.
Vou melhorar minhas 
notas, ampliarei 
a minha visão 
de mundo e terei 
mais segurança ao 
argumentar. Dessa 
forma, poderei 
ser reconhecido, 
até mesmo 
profissionalmente, 
e, assim, poderei 
ampliar as minhas 
possibilidades de 
evoluir na carreira 
escolhida. 
Vou àcar com 
notas baixas 
e perder a 
oportunidade de 
me desenvolver 
nos estudos, 
meu repertÓrio 
argumentativo 
diàcilmente será 
ampliado e com 
isso posso perder 
oportunidades de 
me sair melhor 
em redaç×es 
e entrevistas 
de emprego, 
concursos etc.
2�
Proposta de situação 
de recuperação
0s alunos que eventualmente não apresen-
tarem resultados correspondentes às expecta-
tivas de aprendizagem aqui apontadas deverão 
reler, sob sua orientação, os textos de apoio 
indicados e refazer as atividades propostas, as 
quais poderão ser modiàcadas em função das 
diàculdades detectadas.
Recursos para ampliar a perspectiva 
do professor e do aluno para 
compreensão do tema
Livros
MARC0NDES, Danilo. Textos básicos de 
ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de 
Janeiro: Jorge ;ahar, 200�.
BRASIL. Constituição da RepÙblica Federa-
tiva do Brasil, 1���.
0R(ANI;A¬«0 DAS NA¬ºES UNIDAS 
(0NU). Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, 1�4�.
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria 
da Educação Básica, Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação. Ética e cidada-
nia: construindo valores na escola e na socie-
dade. Brasília: MEC/SEB, 2007. 
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria 
de Educação Fundamental. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: apresentação dos temas 
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1��7.
Filme
'ilosoàa� um guia para a felicidade. Brasil. TV 
Escola. (Disponível em: <http://tvescola.mec.
gov.br/index.php?item_ d=66��&option=com_
zoo&view=item>. Acesso em: 4 set. 2013.) 0s 
vídeos desta série podem servir de apoio às 
discuss×es sobre a construção dos critérios 
éticos, apresentando, de forma didática, as 
ideias de vários àlÓsofos, inclusive daqueles 
aqui trabalhados.
SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 3 
A LIBERDADE
A liberdade é uma questão ética por exce-
lência, constituindo tema fundamental para 
ser trabalhado na faixa etária dos alunos 
matriculados no Ensino Médio. Compreen-
der o elevado sentido da liberdade, identiàcar 
seus limites e defender sua necessidade para 
a plena realização da condição humana cons-
tituem passo essencial no caminho da cons-
trução da cidadania, em geral , e no 
desenvolvimento da consciência de cada 
aluno, em particular. 
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, 
você pode retomar o material de imprensa já 
utilizado, novamente tratando o episÓdio em 
pauta, mas sempre orientando a discussão de 
modo a evitar o sensacionalismo que, com fre-
quência, caracteriza grande parte do noticiário 
escrito e, principalmente, televisivo, quando 
tratam de temas dessa natureza. Sugerimos, 
para sensibilizar os alunos para a temática 
abordada, uma breve pesquisa sobre a vida e a 
obra de Jean-Paul Sartre. 
2�
Filosofia – 2a série – Volume 1
Conteúdos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre.
Competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desen-
volvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da liberdade e seu exercício solidário. Com 
esta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização 
de ideias e sua diferenciação, por meio da leitura àlosÓàca, de outros tipos de textos, além de valorizar 
o exercício da pesquisa investigativa.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de reáexão e leitura, exibição de àlme.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de 
Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos. Além disso, equipamento para a projeção de àlme.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a 
respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno 
do Aluno são fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
E, para trazer mais subsídios para 
esta Situação de Aprendizagem, há, 
no Caderno do Aluno, a atividade 
de Pesquisa individual sobre o signiàcado de 
palavras relativas ao tema, como “Liberdade”, 
“Responsabilidade”, “Convívio” e “Projeto”. 
Essa pesquisa pode ser ampliada de acordo 
com o que você, professor, julgar pertinente.
Sondagem e sensibilização – 
diálogo e escrita – a vontade
Inicialmente, você pode lembrar aos alunos 
que a construção de um mundo melhor neces-
sita do uso da razão, o que nos leva a pergun-
tar: Quais caminhos ainda precisam ser trilhados 
para que as nossas ações sejam pautadas, antes 
de tudo e principalmente, pelo respeito e pela 
solidariedade? É possível intervir sempre para 
que fatos e eventos não causem infelicidade e 
transtornos?
Com esse questionamento, você pode orga-
nizar um debate. Comece, com a classe divi-
dida em pequenos grupos, elencando as 
hipÓteses que serão debatidas por todos.
No contexto do debate, você poderá ques-
tionar os alunos sobre a viabilidade de cada 
caminho para um mundo melhor, sobre o que 
é possível fazer e aquilo em que não podemos 
interferir, pois não depende da vontade 
humana. ApÓs o debate, sugerimos uma reáe-
xão sobre determinismo e destino para intro-
duzir a temática da liberdade.
Para a reáexão
1. Destino e determinismo
A ideia de destino signiàca que o homem 
não pode escolher para onde vai, ou até o 
que fazer, mesmo que seja contra a sua von-
tade. Algo fora dele decidirá, e não há nada 
que ele possa fazer para mudar seu futuro ou 
alterar seu presente. Essa ideia foi introdu-
zida na Filosoàa pelos estoicos. Para eles, 
havia uma causa necessária para tudo, ou 
seja, o mundo inteiro segue certas leis, as 
quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem 
poder decidir por si.
30
Essa ideia de causa necessária, posteriormente 
aplicada à Ciência, signiàca que tudo tem uma 
causa e um efeito.
)á, na histÓria da Filosoàa, pensadores que 
não concordam com a perspectiva determinista 
de um destino, embora cheguem a concordar 
com a ideia de que as pessoas fazem escolhas 
condicionadas por determinaç×es histÓricas, 
sociais e até por pequenos motivos pessoais. 
Tais determinaç×es acabam contribuindo para 
criar um evento, uma ação ou ocorrência. 
Destino, segundo o dicionário de Filosoàa, é um “poder mais ou menos personiàcado capaz de gover-
nar tudo o que existe no universo e de determinar, de uma vez por todas e irremediavelmente, tanto o curso 
geral dos acontecimentos quanto o devir da histÓria humana”1. 0 destino, de acordo com essa deànição, 
nos remete à ideia de que a vida e a morte assim como toda a ação humana não dependem apenas da von-
tade. Essa perspectiva encontra adeptos em diferentes épocas, culturas e lugares. Na (récia Antiga, por 
exemplo, as Moiras comandavam o início e o àm da vida. Elas eram representadas por uma tríade de mu-
lheres em que a primeira, Láquesis, dava início à “àação da vida”. Cloto torcia o ào, ou seja, manipulava o 
enredo da vida, e a Ùltima, ¦tropos, cortava o ào. Se nos reportarmos às narrativas da tragédia, notaremos 
que, na condição do herÓi, havia a intervenção dos deuses, ou seja, de um poder que acabava conduzindo 
o herÓi, por mais que este procurasse escolher os seus caminhos. 
A perspectiva de que há um poder capaz de governar e determinar o mundo e os homens pode ser 
observada fora do contexto dos deuses e das tragédias gregas. 0s pensadores estoicos, por exemplo, 
concebem que há, na realidade natural, uma força maior que conduz tudo e todos, até mesmo os ho-
mens. 0 destino, nesse caso, assume o aspecto de determinismo em que as causas