praticas de ensino para a educacao especial numa perspectiva inclusiva 2edicao

Prévia do material em texto

Atividades independentes: uma 
estratégia de ação comunitária na 
escola inclusiva 
 Não há no universo duas coisas iguais. Muitas se parecem umas com as 
outras; mas todas entre si diversificam. Os ramos de uma só árvore, as folhas de 
uma mesma planta, os traços da polpa de um dedo humano, as gotas do mesmo 
fluido, os argueiros do mesmo pó, as raias do espectro de um só raio solar ou es-
trelar. Tudo assim, desde os astros do céu, até os micróbios no sangue; deste as 
nebulosas no espaço, até os aljôfares do rocio da relva dos prados. 
 Rui Barbosa
 Uma experiência significativa
Em uma rede de ensino de um Estado do Meio-Oeste, em uma semana de abril, 
um grupo de 20 alunos participou de uma expedição de canoagem com dura-
ção de um dia e colheu amostras para a verificação da qualidade da água, como 
parte de um projeto com um ano de duração sobre os efeitos de um novo em-
preendimento na comunidade, no meio ambiente e na economia. Três alunos 
que haviam recentemente emigrado de outros países estavam estudando inglês 
enquanto compartilhavam seu conhecimento. Um aluno com retardo mental era 
codiretor dos materiais e dos suprimentos do grupo. O grupo de aprendizagem 
também incluía um aluno autista, cujos talentos para organização e memoriza-
ção estavam sendo úteis para ajudar o grupo a acompanhar as informações im-
portantes. O professor ajudou a organizar uma equipe de manejo para a expedi-
ção que facilitou o desenvolvimento e a coordenação das equipes de trabalho. 
Um aluno quadriplégico era presidente da equipe que estudava a qualidade da 
água. A equipe administrativa reunia-se todas as manhãs e tomava decisões para 
o “trabalho de aprendizagem” do dia. À tarde, eles assistiam aulas de Linguagem, 
Matemática e outras matérias tradicionais nas quais focalizavam seu desenvol-
vimento de habilidades em áreas relacionadas ao projeto de aprendizagem. An-
tes de voltar para a escola, o grupo reuniu-se com o professor para resumir e 
comentar questões pessoais e de aprendizagem. (PETERSON, 1999, p. 313-315) 
 Diante de relatos como esse citado por Peterson, podemos ter inúmeras re-
ações. Entendemos que duas destas reações devam ser explicadas.
 Podemos duvidar da qualidade de tal empreitada, uma vez que a diversida-
de entre os alunos é relevante ou podemos, a partir de uma “consciência cidadã”, 
perceber a necessidade de se propor ações e que as diferenças étnicas, de cultu-
ra, de desenvolvimento e aprendizagem possam ser valorizadas e fazer parte do 
cotidiano escolar. 
 A proposição de ações educativas deve constar em propostas pedagógicas 
que possibilitem ao aluno construir uma boa imagem de si mesmo, e deve ainda 
ser condizente com sua realidade; propostas que o auxiliem a construir um posi-
cionamento firme contra o preconceito e a favor do respeito às diferenças.
 Assim, nos respalda Dutra (2003, p. 46) ao expressar que “a inclusão postula 
uma reestruturação do sistema de ensino, com objetivo de fazer com que a escola 
se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educan-
dos, sem distinção de raça, classe, gênero, ou características pessoais”.
 Outro aspecto de grande importância, apresentado no relato de Peterson, 
é a aprendizagem comunitária. Esta será nossa questão de reflexão e discussão 
neste capítulo. 
 Acreditamos que a aprendizagem comunitária oportuniza aos alunos 
vivenciarem verdadeiras experimentações, pois estes envolvem-se na re-
solução de problemas reais. Ao mesmo tempo convivem em grupos hete-
rogêneos que os possibilita a aprender, respeitar e conhecer o potencial, 
as habilidades e as limitações de cada indivíduo do grupo. 
 Segundo Peterson (1999, p. 307),
[...] os alunos aprendem a atuar como membros eficientes de suas comunidades em 
uma sociedade democrática.[...] Aprendem envolvendo-se em atividades do mun-
do real, significativas.[...] Aprendem em grupos diversos e heterogêneos, nos quais 
desenvolvem relacionamentos de apoio mútuo, aprendem a trabalhar em equipe e 
aprender como valorizar e acomodar uma grande diversidade.
 
 Estratégias para a aprendizagem comunitária
 A aprendizagem comunitária pode acontecer na comunidade, na escola, a 
partir de simulações ou de centros de interesse, e em ambos. O projeto curricular, 
ao abordar este tipo de aprendizagem, pode envolver apenas uma turma com seu 
respectivo professor ou a escola como um todo, em que a cooperação de todos 
os professores na formação de uma equipe interdisciplinar é condição necessária 
para a concretização dos projetos comunitários.
 Conforme Peterson (1999, p. 313), apresentaremos algumas estratégias de 
aprendizagem comunitária, que entendemos ser de grande valor para efetivação 
de práticas educativas voltadas para tal finalidade.
 • Simulações em sala de aula – as atividades que são desenvolvidas na 
comunidade podem ser representadas dentro do espaço escolar, num período 
relativamente curto. Podem envolver todos os alunos ou apenas um grupo, que 
participarão de verdadeiros centros de interesse.
 • Utilização de recursos comunitários – para a concretização de pequenos 
projetos dos alunos, pode-se utilizar os recursos da comunidade, pois o acesso 
dos alunos a esses recursos é mais fácil – como, por exemplo, a biblioteca pública 
e o museu.
 • Escolas dentro das escolas – a escola pode ser transformada em peque-
nas comunidades que facilitarão a implementação da aprendizagem comunitária, 
pois com um grupo menor e coeso, professores e alunos estarão envolvidos em um 
projeto de trabalho.
 • Aprendizagem baseada em problemas – nesse tipo de aprendizagem 
são apresentados aos alunos problemas do mundo real e eles recebem apoio para 
pesquisar e desenvolver soluções para esses problemas.
 Esta forma de aprendizagem possibilita ao aluno desenvolver sua capacida-
de de observação e de investigação, pois ele colhe os dados que precisa, elabora 
hipóteses e busca soluções. Os professores funcionam apenas como conselheiros.
 A permanente vivência neste tipo de aprendizagem proporciona aos alu-
nos, de forma gradativa, a autodireção dos grupos de trabalho. Assim, o papel do 
professor resume-se em apoiá-los em suas investigações.
 • Projetos comunitários – esses projetos comportam parcerias entre a es-
cola e as atividades que estão sendo desenvolvidas na comunidade, pela comuni-
dade, em benefício da comunidade.
 Por meio desse tipo de experiência, os alunos participam de questões reais, 
familiarizam-se com a comunidade e, sobretudo, passam a compreender de forma 
mais consciente as relações que envolvem a vida coletiva. Podem, inclusive, apre-
sentar e sugerir alternativas de melhoria e transformação da comunidade. 
 • Aprendizagem de serviços – esta forma de aprendizagem sugere o en-
volvimento efetivo dos alunos na prestação de serviços a todos os segmentos da
comunidade. Experiências estas que incluem assistência a hospitais, museus e 
programas comunitários. Dessa maneira, os alunos estarão em permanente intera-
ção com as questões reais que envolvem o cotidiano da comunidade. 
 • Microssociedade – a escola pode reproduzir no seu espaço uma cidade 
em miniatura, com todas as instituições que existem no mundo real, tais como: em-
presas, hospitais, bancos, correios, jornais, tribunais, áreas residenciais e de lazer, 
etc. Os alunos terão a oportunidade de trabalhar nestas instituições e vivenciar os 
respectivos papéis sociais.
 O planejamento da aprendizagem comunitária
 Ainda de acordo com Peterson (1999), o planejamento da aprendizagem 
pode iniciar pela disciplina, ou seja, pela área do conhecimento. Para isso, é preciso
que o professor se organize para ensinar os objetivos desta de forma prática e 
integrada à comunidade. A organização de projetos que tenham potencial para 
desenvolver os objetivos é uma boa alternativa.Pode, ainda, iniciar pelos objetivos de aprendizagem para determinados alunos 
e, finalmente, a aprendizagem comunitária pode começar na escola a partir de uma ob-
servação cuidadosa sobre os tipos de resultados que se deseja para todos os alunos, 
bem como a variedade de opções necessárias para alcançar tais objetivos.
 Em síntese
 
 Escola inclusiva não é aquela que somente mostra-se preparada para tratar
de forma adequada as diversidades que se apresentam de maneira implícita ou 
explícita dentro do próprio espaço escolar.
 Significa, sobretudo, que está integrada a todas as questões que envolvem a 
comunidade e, inclusive, proporciona a todos os alunos uma vivência ativa e mais
próxima possível da realidade. Escola e comunidade devem estar unidas para ga-
rantir uma educação de qualidade e significativa para todos os alunos.
Trechos do livro Práticas de Ensino para a Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva 
da Prof. ª Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
 Entendemos, assim, que a implementação de práticas educativas eficientes
e consistentes podem contribuir para que o aluno assuma o papel de verdadeiro
agente da transformação de sua comunidade.
 Para você que ficou interessado neste tema, saiba que pode se tornar um 
especialista nele cursando nossas pós-graduações abaixo:
• PED08 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
• PED38 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
• PED39 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E PSICOMOTRICIDADE
• PED40 | PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
• PED46 | ATENDIMENTO ESCOLAR ESPECIALIZADO
• PED47 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA COM ÊNFASE EM SURDEZ E LIBRAS
• PED52 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA E SURDOCEGUEIRA
• PED53 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA INTELECUTAL, FÍSICA E PSICOMOTORA
• PED54 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM TGD E ALTAS HABILIDADES
• PED57 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
• PED58 | EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM DEFICIÊNCIA VISUAL E SISTEMA BRAILLE
• PED59 | EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA COM ÊNFASE EM TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNI-
CAÇÃO ALTERNATIVA
 Confira em www.saoluisead.com.br