Fundamentos Psicologicos Da Educacao

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Fundamentos Psicológicos da Educação 
 
Prof. Dr. – Francisco J. Lima1 
 
Apresentação 
 
 O conhecimento humano é resultado da produção de cada um e de 
todos na humanidade. Compreender os aspectos psicológicos que envolvem a 
pessoa humana é crucial para uma interação social esteada na cooperação, no 
respeito e na participação social de cada indivíduo, independentemente de 
quaisquer características que venha ter. 
 No presente texto, indicaremos, de maneira breve, um pouco do 
percurso que o homem faz para aprender, considerando os constructos da 
Psicologia da Educação como matéria a ser estudada por discentes, não 
necessariamente do curso de Psicologia. 
 Assim, antes de ser um texto que esgota esta área do 
conhecimento, é um texto que deixa possibilidades a serem construídas pela 
interação indispensável de professor/tutor/aluno, por intermédio do recurso 
educativo, que é o texto materializado no papel e na interação virtual. 
 As várias questões, que deverão ser suscitadas a partir da leitura do 
presente material, serão (por intermédio de recursos tais como chats virtuais) 
debatidas, refletidas e ampliadas pelos agentes mediadores da disciplina. 
 Exatamente, por este material ter sido produzido para uma educação 
a distância, é que construímos um texto que requer dos agentes de ensino e 
 
1
 Professor adjunto do Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, tradutor e intérprete, 
psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.br 
aprendizagem uma interação, pois como veremos com os estudos de Vygotsky e 
Piaget, estarão na interação social e na atividade do indivíduo, a aquisição do 
conhecimento. Logo, não poderíamos construir um material de sustentação para 
esta disciplina, que na sua própria forma, não presumisse a participação do 
professor mediador. 
 O ensino a distância não é a distância do aluno em relação ao 
professor, não é seu afastamento físico dos demais colegas e nem mesmo é a 
comodidade de cursar uma disciplina longe do espaço físico da universidade. A 
educação a distância é a oportunidade de levar a mais pessoas a educação, 
ampliar a essas pessoas o universo de relações sociais, mesmo quando um 
colega de curso está a quilômetros de distância ou mesmo na mesa ao lado. 
 Contribuirmos, pois, com a educação a distância pelo ensino da 
Psicologia Educacional é propiciarmos com que a reflexão e a cooperação entre 
as pessoas se dêem, ainda que uma não esteja fisicamente ao lado da outra. 
 A construção lógica do presente material fará, pois, pleno sentido, 
quando a participação do professor e dos demais colegas for materializada por 
intermédio desta via que hoje encurta distâncias, inclui pessoas, desenvolve o 
pensamento crítico, a cooperação e integra recurso tecnológico com a pessoa 
humana, sem tirar desta a prioridade. 
 O texto que aqui é sucinto será significativamente ampliado pela 
provocação/estimulação do docente. Entretanto, na forma em que se encontra, 
permitirá ao aluno caminhar por si só e/ou com seus colegas na investigação de 
seu conteúdo, buscando aprofundamento dos conceitos apresentados, bibliografia 
complementar, relatos de aplicabilidade, ideias que discordam e ideias acordes 
com o que aqui apresentamos. 
 Esperamos que o presente material seja um ponto de partida, pois 
certamente, não construímos, nem tivemos a intenção de fazê-lo, um ponto de 
chegada. De fato, ao apresentar a Psicologia da Educação, visamos trazer dela 
contribuições para a prática cotidiana do docente. 
 Acreditamos que os alunos desta disciplina possam, a partir deste 
material, responder a uma necessidade social, presente em nosso país, qual seja, 
a de ter recebido uma educação de qualidade, crítica, ética, respeitosa e cidadã. 
 O professor está pronto para aprender e espera que o aluno lhe 
mostre o quê, como e o ritmo de ensinar, conforme a necessidade de cada 
estudante. 
 Ao ter se deparado com este texto, esperamos que o estudante 
possa extrair, das teorias psicológicas, as orientações que lhe sirvam ao melhor 
ensino de seus futuros alunos. Esperamos que tenha desenvolvido um 
pensamento reflexivo a respeito da prática docente, por intermédio do despertar 
crítico, quanto aos modos tradicionais de ensino, sempre que desrespeitam o 
aluno, sua individualidade, potencialidade e necessidade de estudante e pessoa 
humana. 
 Por fim, almejamos que o aluno possa ter tido a oportunidade de 
conhecer, não só pela leitura retilínea deste texto, mas pela reflexão sobre ele, 
um pouco dos elementos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e a 
prática docente, consciente de que esse processo não pode excluir o estudante 
como agente ativo, interativo e cognoscitivo. Assim, convidamos a cada 
estudante a ajudarmos a construir o conhecimento. 
 
1- Introdução 
 
 Todo estudo de uma área implica no reconhecimento, entendimento 
e aplicação de conceitos específicos do campo estudado. As 
terminologias/conceitos que esteiam o corpus científico/teórico de estudo, 
portanto, devem ser entendidos sob a perspectiva da área específica, muito 
embora possam ser utilizados, com nuances diversas, em áreas afins e, por 
vezes, antagônicas. A esse respeito Laface (1997) diz que: 
 
Vocabulários terminológicos determinam-se como objetos históricos e 
institucionalizados. Apresentam-se sob a forma de um repertório de 
termos definidos em áreas diversas de conhecimento e descrevem um 
certo objeto de valor. Estruturam-se, cognitivamente, fora da língua, mas 
instrumentalizam-se dela e, com ela, dinamizam o sistema de 
representação do universo humano. Manifestam-se no discurso e, como 
parte dele, significam coisas. (Laface, 1997: 35) 
 
 A seu turno Barbosa apud Laface op.cit ensina que: 
(...) o universo de discurso metalingüístico de uma ciência - 
representação e síntese das suas descobertas e do saber 
construído -, quando bem elaborado e dotado da desejável 
precisão, conduz ao aprimoramento da atividade investigadora 
e da prática profissional correlata, em sua abrangência, de tal 
forma que esse discurso vem a ser enriquecido com novos 
―fatos‖ e correspondentes unidades lingüísticas, reafirmando-
se o processo dialético de alimentação e realimentação entre 
ciência básica e ciência aplicada. (BARBOSA, In LAFACE, 
1997:13) 
 
 Ao estudarmos, então, os Fundamentos Psicológicos da Educação, 
é importante construirmos as bases sobre as quais esta disciplina será erguida. 
Por fundamentos entenderemos tudo que for pertinente e/ou inerente aos 
princípios que regem, sustentam e orientam o campo de estudo da psicologia da 
educação. 
 Por psicologia abarcaremos, no sentido mais amplo, a ciência que 
estuda o comportamento humano, a partir de processos subjetivos e inter-
relacionais. Como alertam diversos estudiosos, entre eles Bock, Furtado & 
Teixeira (2002), a Psicologia possui diversos objetos de estudos, cada um dos 
quais entendidos em teorizações específicas. Assim, 
se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: ‗O objeto 
de estudo da Psicologia é o comportamento humano‘. Se a palavra for dada 
a um psicólogo psicanalista, ele dirá: ‗O objeto de estudo da Psicologia é o 
inconsciente‘. Outros dirão que é a consciência humana, e outros, a 
personalidade‖ (Bock, Furtado & Teixeira, 2002: 21). 
 
 Os autores citados entendem que a complexidade na definição do 
objeto de estudo da Psicologia dá-se também pelo fato de que o pesquisador se 
confunde com o objeto estudado. Significa dizer que é o homem o objeto de 
estudo da Psicologia e, neste caso, o pesquisadorse inclui na mesma categoria 
―homem‖, ou seja, ―estudar o homem é estudar sobre si mesmo‖ (Bock, Furtado & 
Teixeira, 2002: 20). É diferente, por exemplo, quando se pensa no objeto de 
estudo das ciências naturais, da biologia, da matemática, da química, da física. É 
o que diferencia, portanto, o campo de estudo das ciências humanas, no qual se 
inclui a Psicologia, a Educação. 
 Já por educação estenderemos o conceito à amplitude de todo o 
processo que envolve a aquisição, transmissão e construção do conhecimento, 
não só nos espaços escolares, tipicamente conhecidos como espaços 
educacionais, mas também em todo e qualquer ambiente físico e social, inclusive 
internet, em que haja a interação humana com vistas, ou como resultado de 
ensino, à aprendizagem e transmissão/troca de conhecimento. 
 Em consonância com o que ensinam Barros e Barros (1999), 
os fundamentos psicológicos da educação, portanto, consideram o indivíduo, 
desde zero ano, à vida adulta, na extensão da longevidade humana. 
Educação, em sentido lato, é um processo contínuo e complexo 
que vai desde o nascimento até à morte, abrangendo todos os 
espaços. O homem é um ser educando e educável, sempre e em 
toda a parte. Porém, em sentido mais restrito, a educação pode 
limitar-se topográfica e cronologicamente. O primeiro espaço 
educativo é a família, logo seguido da escola. Ambas as instituições 
devem visar a educação global da criança, cabendo à escola uma 
incidência particular na área cognitiva ou instrucional. Por seu lado, 
o tempo educativo por excelência abrange a infância e a 
adolescência. A Psicologia da Educação limita-se essencialmente 
ao espaço e ao tempo escolar, sem contudo menosprezar outras 
instâncias educativas, designadamente a família, dada a sua 
importância decisiva, colaborando a escola com os pais na causa 
comum que é a promoção do educando, a todos os níveis, em 
ordem à sua perfeição e felicidade. Quanto ao tempo, investe 
particularmente na primavera da vida, quando o educando é mais 
moldável e susceptível de ser ajudado a desenvolver-se em todas 
as dimensões, mas na consciência de que a pessoa, em qualquer 
etapa ou estação da vida, deve progredir até à maturidade plena. A 
Psicologia Educacional tem como núcleo central o processo 
dinâmico ensino/aprendizagem ou os diversos sistemas 
instrucionais, para que a aquisição e administração de 
conhecimentos se tornem mais científicas (Barros e Barros, 1999:5) 
 
 Segundo os autores, a compreensão do que vem a ser psicologia da 
educação passa pelo entendimento das áreas que compõem esta ciência que, a 
propósito, não constitui a ―psicologização‖ da educação, mas a psicologia atuando 
em aspectos educacionais junto à educação. Nas palavras dos autores (op. cit: 
12): 
Para compreender e definir melhor a Psicologia da Educação, é 
conveniente definir os termos de que é composta esta designação 
Psicologia e Educação - e ainda Pedagogia. Muitos autores 
preferem a denominação de Psicologia Pedagógica ou de 
Psicopedagogia à de Psicologia da Educação. Outros chamam-lhe 
ainda Psicologia da Aprendizagem ou Psicologia Escolar, mas 
estas não esgotam nem se identificam totalmente com a Psicologia 
da Educação. 
 
 Em suma, definem os autores que a psicologia da educação é 
ciência que organiza cientificamente os conhecimentos pertinentes à educação, 
colaborando na escola, porém de modo diverso à da psicologia da educação, 
muito embora a diferenciação terminológica não seja muito clara e encontre 
unanimidade entre os autores. De qualquer modo, os autores chamam a atenção 
para o fato de isso não ser o que mais importa, sendo, de fato necessário 
considerar que: 
(...) Na realidade, a Psicologia da Educação deve ter em conta 
todos os componentes do complexo processo educativo e dos dois 
pólos ou agentes educativos (educador e educando), bem como a 
relação entre ambos. Podemos afirmar que o seu objecto é a 
análise, promoção e avaliação do comportamento do educador e do 
educando em situação educativa, através de métodos científicos, 
com objectivos mais ou menos a curto ou a longo prazo, mais ou 
menos próximos (operacionais) ou finais, específicos ou gerais. A 
Psicologia da Educação estuda as condições psicológicas que 
rodeiam o acto educativo ou as implicações (mais do que 
aplicações) da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos 
da psicologia no processo instrucional e educativo. Ela tenta fazer 
com que o ensino revista um carácter mais científico, para além do 
amadorismo e da simples boa vontade, através da elaboração de 
desenhos de planificação do processo instrucional que o psicólogo 
da educação deve ser capaz de programar, ajudando os 
professores no tratamento científico do acto educativo para que ele 
seja mais rigoroso e eficaz e se processe através das etapas 
estabelecidas (cf. Mayor (Dir.), 1985, pp. 557-561). A Psicologia da 
Educação tenta dar ao professor princípios e técnicas que lhe 
permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-
aprendizagem e capacidade para avaliar o produto, levando a um 
funcionamento mais eficaz da dinâmica escolar. Sprinthali e 
Sprinthall (1993, p. 8) falam de quatro pontos da agenda do 
processo de ensino-aprendizagem a ter em conta pelo psicólogo 
educacional: características dos alunos, atitudes dos professores, 
estratégias de ensino, matéria ou conteúdos. Esquematicamente 
devem definir-se as diversas circunstâncias: quem educa e a quem 
(agente e ‘paciente‘), o quê (conteúdos), como (métodos), porquê 
(objectivos) e o que resulta (avaliação). Em linguagem mediática ou 
telemática poderíamos falar de emissor (educador), mensagem 
(conteúdos), canal (métodos, estratégias), receptor (educando), em 
constante interacção e ‘feedback‘. (Barros e Barros ,1999:17-18) 
 
 Pelo que podemos notar, pois, a psicologia da educação tem 
amplitude de ação, sem, contudo, dever ingerir no ato educacional, por assim 
dizer, substituindo ou assumindo o papel do pedagogo, do professor regente de 
uma dada escola, independentemente do nível de estudo, do espaço educativo ou 
do sujeito que aprende. 
 
2- Introdução ao estudo das relações entre Psicologia e 
Educação 
 
2.1- Possibilidades e limites da interação 
 Segundo Larocca (1999:13), ―as raízes da difícil, porém necessária, 
relação entre Psicologia e Educação podem ser encontradas na própria história 
da ciência psicológica‖, quando a autora relembra a conquista do estatuto 
científico da Psicologia no final do século XIX. 
 
Fortemente marcada pelas descobertas da Biologia e influenciada pelo 
ideário burguês, a Psicologia preocupou-se mais com o estudo da natureza 
individual do homem, deixando de lado, neste primeiro momento, as questões 
sociais que afetam o individual (LAROCCA, 1999:14). 
 
 Segundo a autora, o contexto histórico permitiu perceber que a 
relação da Psicologia com a Educação, desde seu início, se baseou na tentativa 
de adequar o homem à vida em sociedade. Caberia, assim, à Educação, com o 
auxílio da Psicologia, ―promover este ajustamento ao mesmo tempo em que os 
conflitos sociais e a origem das diferenças de classe permaneciam ocultos‖ (p. 
14). 
 A autora versa que a principal influência da Psicologia na Educação 
deu-se no Movimento da Escola Nova que, ―surgido no seio do liberalismo 
burguês, tomou-a como ciência fundamental da Pedagogia segundo o princípio de 
que os homens diferem entre si em potencialidades e aptidões e que é preciso 
favorecer, pela educação, o seu pleno desenvolvimento‖ (Urt, 1989, apud 
Larocca, 1999: 14). 
 A partir desta contribuição, ―a Psicologia passou a ser a base de 
sustentação das propostas que se geraram no meio educacional, como é o caso 
do Escolanovismo e do Tecnicismo‖ (opcit, p.14) . 
 Pode-se, assim, compreender que os limites de interação entre a 
Psicologia e a Educação estão no campo dos chamados psicologismos, quando 
se prioriza perspectivas a-históricas que excluem os indivíduos da relação com a 
sociedade. 
 Para Urt (1989), a psicologia da educação está em constante 
evolução, contudo se limita ao que lhe é inerente como ciência. 
 A atuação do psicólogo educacional, assim, não pode ultrapassar as 
fronteiras da psicologia educacional, promovendo na escola ou nos estudantes, o 
setting clínico ou a clinicalização do sujeito aprendiz. 
 Se, de um lado, é possível que um estudante ou professor venha 
precisar de um psicólogo para atendimento clínico, de outro, esse atendimento 
não deve ser do mister do psicólogo da educação, o qual estará na escola como 
um profissional na escola, não um profissional da escola. 
 Este último é claramente, o professor, enquanto o primeiro é o 
psicólogo, cujo conhecimento colaborará com a relação professor/aluno/família na 
composição escolar, na interação desses membros da comunidade educacional. 
 Em suma, um psicólogo da educação, psicólogo educacional, não é 
a resposta para eventos psicológicos, distúrbios psíquicos ou mesmo psiquiátricos 
de operadores educacionais ou dos alunos destes, mas é profissional, cuja 
atuação, certamente poderá colaborar ou pelo menos, minimizar a necessidade 
desses sujeitos em procurar os serviços psicológicos de ordem clínica. 
 A delimitação da atuação do psicólogo educacional, portanto, é 
importante e requer estreita atenção, visto que se pode, equivocadamente, ver 
nesse profissional a figura daquele que resolverá ―problemas‖ que são do ofício 
do professor resolver, ainda que com a colaboração profissional de um psicólogo 
formado e bem preparado para trabalhar com a escola, nela sendo um 
profissional na educação, não da educação. 
 
2.2- Papel da Psicologia na formação de professores 
 
 A educação, termo que vem do latim educare ou educere2, não 
pode ser entendida como uma ciência cujo o fim em si mesma dá conta de todas 
as vicissitudes do ensinar, do aprender e do fazer pedagógico. São várias as 
áreas de conhecimento que sustentam e, ao mesmo tempo, se nutrem da 
educação. Tais áreas são, de fato, adjetivadas pela educação, sendo modificadas 
 
2
 sf - 1 Ato ou efeito de educar. 2 Aperfeiçoamento das faculdades físicas intelectuais e morais do 
ser humano; disciplinamento, instrução, ensino. 3 Processo pelo qual uma função se desenvolve e 
se aperfeiçoa pelo próprio exercício: Educação musical, profissional etc. 4 Formação consciente 
das novas gerações segundo os ideais de cultura de cada povo. 5 Civilidade.(In Michaelis on line, 
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues) 
por ela e a ela modificando. É assim que falamos que há uma filosofia na 
educação, entendida pela filosofia da educação; há uma história na educação, a 
qual exprime a história da educação e há, também, entre outras, a psicologia da 
educação em que se encerra uma psicologia educacional. 
 Logo, a psicologia escolar, a psicologia da aprendizagem, a 
psicopedagogia são, por assim dizer, um amalgamo de psicologia e educação, 
não mais sendo apenas psicologia e nem educação. 
 De fato, como vimos, psicologia da educação é uma ciência de 
objeto e método próprios e distintos, seja da educação, seja de outras 
―psicologias‖. No entanto, será da psicologia que os princípios fundadores da 
psicologia da educação serão oriundos, sistematizados e orientados para 
contribuir com a educação e vários dos processos a ela pertinentes, a exemplo da 
organização metodológica de ensino e aprendizagem, da avaliação, da interação 
professor-aluno, dentre outros. 
E isso será possível, porque desde seu surgimento no século XIX, 
a psicologia interessa-se pelo comportamento humano, o processo cognitivo do 
homem, sua interação social, seu desenvolvimento e demais relações afetivas, 
além de constructos relativos à linguagem humana, a expressão do pensamento 
das pessoas, os modos de aquisição do conhecimento etc. Logo, a psicologia 
como ciência do ―SER HOMEM‖, mais do que defini-lo, é definida por ele, pelas 
características humano-psicológicas (consciente ou inconsciente) desse sujeito 
que, em última instância, se confunde com a própria psicologia, diferentemente do 
que ocorre em áreas como a da biologia, da astronomia e outras. 
Ao discorrer sobre a natureza científica da psicologia BOCK et al 
(2002), exprime: 
 
No caso da Astronomia, o cientista-observador está, por exemplo, num 
observatório, e o astro observado, a anos-luz de distância de seu telescópio. 
Esse cientista não corre o mínimo risco de confundir-se com o fenômeno que 
está estudando. O mesmo não ocorre com a Psicologia, que, como a 
Antropologia, a Economia, a Sociologia e todas as ciências humanas, estuda 
o homem. Certamente, esta divisão é ampla demais e apenas coloca a 
Psicologia entre as ciências humanas. Qual é, então, o objeto específico de 
estudo da Psicologia? Se dermos a palavra a um psicólogo 
comportamentalista, ele dirá: ―O objeto de estudo da Psicologia é o 
comportamento humano‖. Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalista, 
ele dirá: ―O objeto de estudo da Psicologia é o inconsciente‖. Outros dirão que 
é a consciência humana, e outros, ainda, a personalidade. (Bock et al, 2002: 
20-21) 
 
 É percebido, pois, que ao tratarmos de psicologia estamos, de fato, 
tratando de psicologias, mesmo porque, esta é uma área estritamente ligada à 
pessoa humana, cuja diversidade é expressa pelo número exato de seus 
membros, isto é, de cada uma das pessoas que compõe a humanidade. Logo, a 
psicologia, embora aglutinando algumas das áreas em que se inserem os estudos 
da natureza humana, não é única. Sob esse entendimento, BOCK et al (op. cit.) 
explica: 
A diversidade de objetos da Psicologia é explicada pelo fato de este campo 
do conhecimento ter-se constituído como área do conhecimento científico só 
muito recentemente (final do século 19), a despeito de existir há muito tempo 
na Filosofia enquanto preocupação humana. Esse fato é importante, já que a 
ciência se caracteriza pela exatidão de sua construção teórica, e, quando 
uma ciência é muito nova, ela não teve tempo ainda de apresentar teorias 
acabadas e definitivas, que permitam determinar com maior precisão seu 
objeto de estudo. Um outro motivo que contribui para dificultar uma clara 
definição de objeto da Psicologia é o fato de o cientista — o pesquisador — 
confundir-se com o objeto a ser pesquisado. No sentido mais amplo, o objeto 
de estudo da Psicologia é o homem, e neste caso o pesquisador está inserido 
na categoria a ser estudada. Assim, a concepção de homem que o 
pesquisador traz consigo ―contamina‖ inevitavelmente a sua pesquisa em 
Psicologia. Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem entre os 
cientistas (na medida em que estudos filosóficos e teológicos e mesmo 
doutrinas políticas acabam definindo o homem à sua maneira, e o cientista 
acaba necessariamente se vinculando a uma destas crenças). (p. 20) 
 
 Por isso, dizemos que não há neutralidade em ciência, porém um 
afastamento relativo do pesquisador do seu objeto de estudo. Isso quer dizer que 
cada pesquisador deve evitar deixar-se levar por crenças pré-estabelecidas, 
historicamente construídas e de senso comum e colocar à prova aquilo que 
investiga e os achados que encontra. Portanto, ele deve distinguir-se do que 
estuda, sem se deixar ficar, ao mesmo tempo, alheio aos fatos que a ele se 
apresenta como resultado de sua investigação. 
 Desse emaranhado do ser pesquisador e do ser pesquisado surge a 
formaçãode quem pesquisa, de quem a investigação científica teve acesso, dos 
que transmitem o conhecimento advindo do acesso que tiveram aos estudos 
científicos, historicamente construídos, e dos que aplicam esse conhecimento, por 
essa transmissão alcançada, no dia-a-dia da humanidade. 
 Posta de maneira mais plana, a Psicologia contribuirá para o 
entendimento de que cada um é historicamente construído, tanto por sua história 
pregressa (do momento de sua concepção, não necessariamente do momento de 
seu nascimento, mas do momento que começa a constituir-se como possibilidade 
na família), quanto de sua história como membro social, pertencente à 
humanidade. 
 O que somos, pois, é aquilo que fizemos de nós, dentro do que 
fomos ―permitidos a nos fazer‖. Na construção do Eu, em suma, há um Nós 
social, de hoje, mas que foi construído histórica, social, cultural, política, religiosa 
e psicologicamente. 
 Destarte, aquele que ensina, ensina o que aprendeu dos 
conhecimentos construídos pela humanidade, filtrado por sua história pregressa, 
consoante suas crenças, de acordo com seus valores morais, fundado em seus 
ideais, conforme o momento histórico, lugar geográfico, posição social e condição 
psicológica em que se encontra etc., o que não permite a neutralidade do 
pesquisador, do juiz, do médico, do professor ou do aluno, mas que, também, não 
significa que todos estes não devam buscar/primar-se pela imparcialidade/isenção 
no seu fazer profissional. 
 Então, aquele que educa ensina e, ao ensinar, aprende, 
reeducando-se na construção de um conhecimento que o permitirá descobrir 
como ensinar, através do como o outro aprende. 
 Nesse processo, ou movimento, o professor afeta e é afetado pelo 
estudante, pessoa humana como ele próprio, com toda a construção histórica 
pregressa de si e da humanidade, tal qual ele, o professor, foi afetado. E a 
respeito do afeto, Rocha e Kastrup (2009) escrevem: 
 
A palavra latina affectio originou os vocábulos afeto, afecção, afetividade. 
Refere-se ao plano da facticidade, ou seja, o que me chega, o que se impõe a 
mim, aquilo que me faz, me constitui. O vocábulo exmovere origina os termos 
emoção, mover, colocar-se para fora de si. Enquanto o afeto está relacionado 
a um plano de constituição, a emoção (e-moção) está estreitamente 
relacionada com o campo do movimento (motus), sendo definida por ela 
como um ―movimento im-pulsionado por outra coisa que eu mesmo e que me 
transporta para fora de mim, sem que esse movimento contenha, entretanto, 
implicado nele, qualquer direção ou finalidade‖ (s/p). 
 
 Pode-se dizer, a partir daí, que aquilo que nos afeta produz algum 
tipo de movimento ou emoção e que essa emoção não se separa do afeto que a 
produziu. Em outras palavras, ao ensinar, o professor interage com os alunos, 
―interferindo‖, afetando-os. Nesse momento há uma transformação nos e pelos 
estudantes, daquilo que o professor ministrou. 
 Sendo, pois, afetados, os alunos repercutem, construindo o 
conhecimento, e, na devolução ao professor, afetam-no, num círculo de 
desequilíbrio e acomodação construtor do conhecimento. 
 Então, se na cadeia de eventos algo não funcionar, ou funcionar 
inadequadamente, a construção do conhecimento, seja quando da oferta deste, 
seja quando de sua recepção, ficará prejudicada, podendo mesmo haver uma 
falha no processo de ensino e/ou no da aprendizagem. Neste caso, o vínculo 
entre professor e aluno estará, por conseguinte, quebrado, o que poderá levar, 
entre outros fatores, à desmotivação para o aprender e mesmo para o ensinar. 
 A Psicologia da Educação, ao dedicar-se sobre os aspectos afetivos 
na interação professor/aluno, pode contribuir para o estabelecimento e/ou re-
estabelecimento do vínculo afetivo na escola, e isso será melhor alcançado, e às 
vezes só será alcançado, se houver a participação efetiva da família no processo 
educacional da criança, o que implica dizer a participação da família na escola. 
 Em termos mais gerais, a psicologia, preocupada com o 
desenvolvimento humano, com a interação entre as pessoas, com os processos 
cognitivos da aquisição, transmissão e construção do conhecimento vem, então, 
por meio da psicologia da educação, da psicologia da aprendizagem, da 
psicologia cognitiva, da psicologia do desenvolvimento, entre outras ―psicologias‖ 
de seus campos de abrangência, auxiliar a educação e, portanto, os educadores 
e educandos, no bem decorrer do ofício que envolve professores e alunos, em 
todas as estações da vida humana, sejam elas as vividas nos espaços escolares, 
sejam as decorrentes de interações sociais e de aprendizagem experimentadas 
nos mais diversos ambientes físicos ou virtuais. 
 Logo, pode-se afirmar que a Psicologia pode contribuir com todos os 
momentos da vida escolar, desmistificando perspectivas que priorizam apenas o 
ensino infantil. Neste sentido, ela pode contemplar diferentes necessidades dos 
alunos, da mais tenra idade à idade adulta, no educação infantil, no alfabetização 
de adultos, na universidade. Tal compreensão pode evidenciar outras práticas 
em Psicologia Educacional que atendam diferentes atores, crianças, jovens, 
adultos e um campo de estudo não privilegiado ou pouco privilegiado. 
 Dessa forma, a Psicologia estará presente na escola em todos os 
momentos, contemplando as necessidades dos alunos de mais tenra idade (no 
ensino infantil, por exemplo), até os estudantes adultos na Universidade, 
acompanhando todo o desenvolvimento do indivíduo. 
 
3- Desenvolvimento na infância, na adolescência e na vida adulta 
 
 A Psicologia da Educação se atentará primordialmente para 
questões cognitivas/de aprendizagem comportamentais/de interação social e do 
desenvolvimento, nas duas primeiras décadas do desenvolvimento humano. 
 A esse respeito, Mota (2005) diz: 
O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, 
cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz 
interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, antropologia, 
sociologia, educação, medicina entre outras. Tradicionalmente o estudo do 
desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, ainda 
hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas 
esta etapa da vida dos indivíduos (Bee, 1984; Cole & Cole, 2004). O interesse 
pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo 
científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com 
os cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de 
infância como um período particular do desenvolvimento (Cairns, 1983; Cole 
& Cole, 2004; Mahoney, 1998). No entanto, este enfoque vem mudando nas 
últimas décadas, e hoje há um consenso de que a psicologia do 
desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao 
longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento 
humano, para além da infância e adolescência, a psicologia do 
desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da 
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, 
personalidade, educacional, cognitiva. (Mota, 2005:105 – 111) 
 
 Destas psicologias, como temos destacado neste texto, a psicologia 
da educação tem papel preponderante na formação docente, bem como no fazer 
pedagógico do professor, visto que abrange, de uma maneira ou de outra, os 
conhecimentos da psicologia do desenvolvimento, cognitiva e outras. 
 Agora que já vimos como a psicologia educacional pode contribuir 
com e na educação, dediquemo-nos a tratar de quando ela apóia os professores 
em seu ofício de ensinar, perguntando: a partir de que momento a psicologia da 
educaçãopode auxiliar na educação? 
 Conforme reza a Lei de Diretrizes e Bases (LEI n.º 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996), a educação começa ao zero ano, estendendo aos níveis 
mais superiores técnicos e científicos, o que significa a vida adulta em toda sua 
extensão educacional, na universidade, por exemplo. Logo, a psicologia da 
educação está com a educação desde o momento em que a criança é abrigada 
pela referida lei, até o momento em que a Lei deixa de ter efeito sobre os 
cidadãos: 
 
TÍTULO III 
Do Direito à Educação e do Dever de Educar 
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública 
será efetivado mediante a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os 
que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao 
ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos 
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na 
rede regular de ensino; 
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças 
de zero a seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e 
da criação artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições 
do educando; 
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas 
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem 
trabalhadores as condições de acesso e permanência na 
escola; 
 
 
 Tal abrangência da educação implica em que se deva pensar essa 
área do conhecimento, não só sob a égide da educação propriamente dita, mas 
também sob os constructos do desenvolvimento biológico e afetivo da criança, do 
adolescente e do adulto, como já mencionamos. 
 
3.1- Aspectos biológicos do desenvolvimento 
 
 Do ponto de vista da criança, a primeira grande fase que podemos 
mencionar engloba do zero aos 36 meses, época em que a criança passa pela 
aquisição da linguagem; aprende a andar e tem interações sociais que vão do 
amamentar-se (interação com a mãe) até os primeiros contatos escolares 
(interação com coleguinhas, cuidadores e professores, na creche ou na escola 
infantil). 
 Podemos dizer que um segundo momento importante no 
desenvolvimento humano é aquele compreendido entre 3 e 6 anos, fase em que 
muitas das crianças estarão na escola ou prestes a nela entrarem. Em particular, 
por essa época, as crianças manifestam comportamentos, por vezes vistos como 
comportamentos sexuais, indesejados pelos professores. E isso se deve, 
principalmente, ao fato de os professores nem sempre terem informações 
científicas e corretas a respeito do desenvolvimento humano. Esse 
desconhecimento leva pais, professores e até mesmo médicos a, 
equivocadamente, interpretarem/lidarem inadequadamente com comportamentos 
de seus filhos, ou alunos, que podem incluir manifestações de sexualidade entre 
as crianças, ou delas em relação a adultos, como por exemplo, quando uma 
criança levanta a saia da professora, da tia ou mesmo da avó. 
 Dos seis anos até por volta de 11 ou 12 anos, a criança evolui, agora 
consoante seu gênero, para momento de significativa transformação, seja sob o 
aspecto psicológico, biológico e cognitivo, seja sob o aspecto social. 
 Novamente, o professor deve estar alerta para as manifestações 
sócio-afetivas e comportamentais de seu aluno, para o que a Psicologia da 
Educação constitui importante fonte de conhecimento. 
 Considerando que a fase da adolescência também será vivenciada 
na escola, em toda a sua extensão, será de responsabilidade do professor, para 
além de ensinar conteúdos didáticos, contribuir, também aqui, com a formação 
humano-crítica e cultural do estudante, responsabilidade esta que não deve fugir 
aos professores universitários que recebem, muitas vezes, adolescentes de 17, 
18 ou 19 anos, e que os acompanham até o início da vida adulta, quando a 
identidade, a moral e a ética desse aluno estarão melhor solidificadas, depois de 
tantos anos sob os ensinamentos de seus professores, em ambientes escolares. 
 Em última instância, pois, será crucial para o docente conhecer as 
fases biológicas do desenvolvimento humano e, com igual cuidado, conhecer as 
fases psico-afetivas porque passam seus alunos, não achando que tais fases são 
fatores determinísticos, mas tendo a certeza de que são componentes de 
significativa importância para a interação de ambos, com o consequente 
desenvolvimento no processo de aprendizagem pelo aluno e pelo 
desenvolvimento do processo de ensino pelo professor. 
 Para além de uma linha mestre do desenvolvimento biológico, com 
fases mais ou menos determinadas, verifica-se que o desenvolvimento é bem 
mais complexo e tem como mola propulsora um conjunto de fatores, dentre os 
quais o da emoção, da inteligência, o do afeto e de tudo mais que enriquece o 
homem em suas relações e inter-relações humanas. A esse respeito, Dessen e 
Guedea (2005) dizem: 
 
(...) para compreender a complexidade do desenvolvimento humano é 
necessário adotar uma perspectiva sistêmica que seja capaz de integrar os 
múltiplos subsistemas do indivíduo. Isto requer a contribuição de diferentes 
disciplinas, tais como, a biologia e a psicologia do desenvolvimento, a 
fisiologia, a neuropsicologia, a psicologia social, a sociologia e a antropologia. 
(op. cit., 2005, s/p) 
 
 Entretanto, não são as disciplinas em si que ajudarão o professor 
no exercício de ensinar, serão os conteúdos por ela trazidos, o olhar e a postura 
do docente, para com esses conteúdos, e a quantidade de afeto que dispuser 
para o ensinar, que farão a diferença para o aluno. 
 Como temos visto até aqui, se de um lado há os fatores biológicos e 
sociais, influenciando o desenvolvimento do estudante, de outro esse 
desenvolvimento influencia psicossocial e afetivamente o indivíduo, conforme 
veremos a seguir. 
 
3.2- Desenvolvimento sócio-afetivo e construção da identidade do sujeito 
 Como já delineamos anteriormente, o homem se constrói pela 
construção do outro, na interação do outro com o eu de cada um, numa teia social 
em que o afeto deve ser visto como sendo inerente ao indivíduo. 
 Cada um, ao estar em sociedade é afetado pela composição sócio-
histórica de seu grupo social, sendo, ainda responsável pela construção e/ou 
reconstrução e reformulação desse grupo. 
 Somado a fatores biológicos como os que ocorrem na adolescência 
e, antes disso, na infância, há questões cruciais que o homem tem de enfrentar 
no decorrer de sua vida. O que ser, no que se transformar e que ―cara‖ ter, são 
perguntas feitas, por vezes na inconsciência do indivíduo e que ditarão sua vida. 
 Responder a essas questões tem sido um desafio para a psicologia, 
tanto quanto para outras áreas da ciência. No entanto, a educação tem dado 
conta de oportunizar ao sujeito uma reflexão que possibilita perceber que, na 
interação humana, se constrói possibilidades de estar com o outro, mais ainda, 
de estar junto de outro. 
 Logo, se de um lado a escola é o segundo ambiente social do 
indivíduo, com maior possibilidade de interação social, de outro, ela pode ser 
responsável pelo ―isolamento‖ (pela exclusão) desse mesmo indivíduo, cuja 
identidade pode estar prejudicada pelo grau de não sentimento de pertença à 
sociedade. 
 Em outras palavras, uma escola plural, que oportuniza o contato 
com a diversidade humana, ajuda o estudante na elaboração de constructos que 
lhe permitirão viver em sociedade, sendo feliz e causando felicidade. 
 Consoante Barros e Barros (1999), 
Durante todo o desenvolvimento, a criança teve uma longa sériede 
identificações e, assim, foi adquirindo algumas características dos pais, 
professores e de muitas outras pessoas. 
Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas 
identificações anteriores, fortalecerá outros e, finalmente, deverá encontrar-
se, descobrir quem é e ser capaz, enfim, de responder à pergunta central. 
Ao conseguir definir sua identidade, o adolescente começa a considerar-se 
uma pessoa coerente, integrada, única. Se não puder ―se encontrar‖, se não 
tiver um objetivo na vida, diremos que ele sofreu difusão de identidade‖ (op. 
cit., 1999:94) 
 
 Nos tópicos a seguir veremos de que maneira os constructos da 
Psicologia da Educação refletem ou são refletidos na educação, para a qual 
oferece conceituação, explicação e sustentação, principalmente advindas da 
psicanálise freudiana, do behaviorismo skinneriano, do construtivismo e sócio-
interacionismo de Piaget e Vygotsky, respectivamente. 
 
4 - Perspectivas psicológicas sobre os processos de ensino e 
aprendizagem e suas implicações para a educação 
 
4.1 - Construtivismo 
 
 Um dos mais influentes autores na 
educação moderna, no Brasil, é o suíço 
Jean Piaget3 (1896-1980), cuja teoria 
inspirou escolas a adotarem um método 
construtivista de ensino e que artigos, 
dissertações, teses e livros têm sido 
escritos, discutindo, refletindo ou repercutindo a teoria piagetiana. 
Esse autor, oriundo da biologia, formulou, sustentou e defendeu uma 
teoria do conhecimento, esteada na gênese de como o homem aprende, desde 
sua mais tenra idade à vida adulta. 
Quadro 1- Biografia de Piaget 
1896 Jean Piaget nasce em Neuchâtel, na Suíça, em 09 de agosto. Desde 
criança, interessa-se por história natural, mecânica, fósseis e 
 
3
 A ilustração de Piaget, ao lado, assim como todas as outras ilustrações deste texto, foram 
extraídas do Wikimedia Commons, “um acervo de conteúdo livre da Wikimedia Foundation”. 
zoologia. 
1907 Aos 11 anos, publica seu primeiro trabalho sobre a observação de 
um pardal albino. 
1915 Licencia-se em Biologia. 
1918 Conclui o doutorado em biologia, aos 22 anos de idade. Após 
formar-se, Piaget vai para Zurich, onde trabalha como psicólogo 
experimental. Tem aulas com Jung e trabalha como psiquiatra em 
uma clínica. 
1919 Piaget muda-se para a França; 
Trabalha no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo 
infantil; 
1921 Piaget retorna à Suíça e torna-se diretor de estudos do Instituto J. J. 
Rousseau da Universidade de Genebra. 
1923 Casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem 3 filhos: 
Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). Teria sido pela 
observação do desenvolvimento dos seus filhos, que, em grande 
parte, Piaget desenvolveu sua epistemologia genética. 
1947 Piaget publica seu primeiro livro de síntese da teoria, ―A psicologia 
da Inteligência‖. 
1949 Recebe o título de doutor honoris causa da Universidade do Brasil 
(hoje UFRJ). 
1950 Publica o livro ―Introdução e Epistemologia Genética‖, em que 
explica o pensamento matemático, o pensamento físico, o biológico, 
psicológico e sociológico. 
1980 Piaget falece em 16 de setembro, aos 84 anos, deixando 
aproximadamente 70 livros e mais de 700 artigos. 
 
Muito embora a teoria genética de Piaget não seja um método de 
ensino (e não pode ser entendida como tal), a clareza e a solidez dos argumentos 
piagetianos de como a criança constrói ativamente o conhecimento, isto é, a 
robustez de sua teoria epistemológica, levou, e ainda tem levado, a muitos 
confundirem a psicologia genética como método ―construtivista de ensino‖. 
Entretanto, a epistemologia genética de Piaget, não é senão uma 
explicação de como adquirimos conhecimento, estruturamos este conhecimento 
em nossas mentes e o manifestamos em nossas ações. 
De fato, para Piaget, o ser cognoscente atua sobre o objeto 
cognoscitivo de acordo com fases mais ou menos estabelecidas do 
desenvolvimento biológico do indivíduo. Na epistemologia genética, o indivíduo 
constrói o conhecimento na medida em que atua sobre esse conhecimento 
interage com ele, porém se e quando estiver biologicamente preparado. 
Piaget não ignora a interação social na construção do 
conhecimento, no entanto, dedica maior importância às fases bio-
desenvolvimentais da criança, para explicar como ela aprende. Assim, é que 
para Piaget uma criança não é uma taboa rasa ao chegar à escola, nem tão 
pouco se lhe pode impor conhecer aquilo que o professor deseja ensinar. 
Sob a égide da teoria construtivista piagetiana, a criança ao chegar á 
escola traz consigo conhecimentos a partir dos quais poderá construir outros, de 
alguma forma estimulados pelo professor, mas não unilateralmente ensinado por 
este. 
Com efeito, no processo de ensino/aprendizagem construtivista, a 
criança ao construir conhecimento não erra, mas demonstra, por intermédio 
daquilo que tradicionalmente se entendia como erro, uma formulação cognitiva do 
aprender. 
Em outras palavras, o ―erro‖ é uma manifestação do conhecimento 
que caberá ao professor identificar para, a partir daí, contribuir com o estudante 
na aquisição do conhecimento, isto é, do aprimoramento de sua construção. 
Como Piaget considera a existência de uma gênese, ou seja, de 
uma origem genética do conhecimento, ele não concebe uma influência 
determinante das relações sociais sobre a construção do conhecimento, embora 
considere os efeitos do ambiente físico sobre o processo de aquisição do 
conhecimento. 
Isso não quer dizer que o conhecimento é ingênito, porém, 
significa que já ao nascer estamos estruturados bio-psiquicamente para 
construirmos conhecimento, a partir de nossa interação ativa sobre o meio e os 
objetos cognoscitivos. 
Segundo a epistemologia genética de Jean Piaget, essa capacidade 
vai-se especializando à medida que nos desenvolvemos em diferentes fases ou 
estágios do desenvolvimento. A exemplo disso, notemos o quadro a seguir: 
Quadro 2- Estágios do Desenvolvimento 
Idade Estágios de 
desenvolvimento 
 Principais características 
0 a 2 anos 
 
Estágio 
sensório-motor 
 desenvolvimento inicial das 
coordenações e relações de ordem entre as 
ações; 
 início de diferenciação entre os objetos e 
entre o próprio corpo e os objetos; 
 com aproximadamente 1 ano e meio a 
criança tem capacidade de representar um 
significado a partir de um significante; 
 No estágio sensório-motor o campo da 
inteligência aplica-se a situações e ações 
concretas. 
2 a 6 anos 
 
 
Estágio pré-
operatório 
 
 reprodução de imagens mentais; 
 uso do pensamento intuitivo; 
 linguagem comunicativa e egocêntrica; 
 atividade simbólica pré-conceitual; 
 pensamento incapaz de descentração. 
7 a 11 anos Estágio 
operatório 
 capacidade de classificação, 
agrupamento, reversibilidade; 
concreto 
 
 linguagem socializada; 
 atividades realizadas concretamente sem 
maior capacidade de abstração; 
11/12 anos 
em diante 
Estágios das 
operações 
formais 
 transição para o modo adulto de pensar; 
 capacidade de pensar sobre hipóteses e 
idéias abstratas; 
 linguagem como suporte do pensamento 
conceitual. 
 
Conforme se pode observar do quadro acima, cada estágio tem 
características próprias mais ou menos determinadas cronologicamente. Isso não 
exclui a possibilidade de que na passagem de uma fase etária para outra, não se 
possa observar um misto das características oscilando ora para aquelas da fase 
anterior, ora com ênfase nas características pertinentesà atual fase. 
De fato, ao passarmos pelos diferentes estágios, adquirimos todas 
essas capacidades as quais lançaremos mão, conforme elas melhor se 
adequarem à natureza do que estivermos conhecendo. 
Assim, enquanto adultos, teremos ao dispor todas as ferramentas 
cognitivas necessárias e relevantes à aquisição de novos conhecimentos, tanto 
quanto adequadas ao entendimento do conhecimento outrora adquiridos e que na 
fase adulta poderão ser melhor elaborados. 
Durante todas essas fases do desenvolvimento, algo terá particular 
importância na manifestação do conhecimento. Esse algo será a linguagem. 
Muito embora será Vygotsky que se deterá com maior profundidade 
à linguagem, também Piaget reconhece que será por meio desta que o ser 
humano adquirirá e expressará conhecimento e interagirá socialmente. 
Na interação sujeito-objeto, a criança manifestará, por meio da 
linguagem, as construções que está formulando, permitindo com que possamos, 
indiretamente, identificar os processos cognitivos dos quais ela se está valendo 
para conhecer. 
Tais processos envolvem conceitos como o da assimilação, da 
acomodação, adaptação, organização, equilibração, autonomia, preconceito e 
esquema. 
Segundo a teoria piagetiana um esquema é um conjunto de 
processos dentro do sistema nervoso. Disso entendemos que um esquema não 
pode ser observado diretamente, logo só pode ser inferido e, portanto, são 
estruturas cognitivas hipotéticas. Tais estruturas não são fixas, pelo contrário 
estão em constante transformação, á medida que interagimos intelectualmente 
com novos objetos no meio físico e social (Wadsworth, 1996 e Pulaski, 1986). 
No quadro abaixo, verifiquemos algumas características dos 
principais conceitos piagetianos: 
 
Quadro 3- Processos cognitivos 
Processos cognitivos Conceituação 
Organização  constitui a habilidade de integrar as estruturas 
físicas e psicológicas em sistemas coerentes; 
 a organização, junto com a adaptação, constituem 
processos indissolúveis do pensamento humano; 
Adaptação  Adaptação é o equilíbrio entre os processos de 
assimilação e acomodação; 
 é a essência do funcionamento intelectual, assim 
como a essência do funcionamento biológico; 
 é uma das tendências básicas inerentes a todas as 
espécies; 
 é um processo dinâmico e contínuo, em que a 
estrutura hereditária do organismo interage com o meio 
externo, de modo a se reconstituir. 
Esquema  estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os 
indivíduos organizam o meio; 
 estruturas que se modificam á medida que nos 
desenvolvemos, psico-biológica e socialmente; 
 no adulto os esquemas são derivados dos 
esquemas sensório-motores da criança e, os processos 
responsáveis por esses mudanças nas estruturas 
cognitivas são assimilação e acomodação. 
Assimilação  integração de novos elementos à estrutura já 
existente ou construída, seja ela inata, como no caso dos 
reflexos no recém-nascido, ou adquirida a partir das 
modificações do conteúdo da estrutura inata inicial; 
 não é um processo suficiente para, sozinho, garantir 
o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas; 
 esse processo é contínuo durante toda a vida do ser 
humano ; 
 possibilita ampliação dos esquemas. 
 A assimilação explica o crescimento da inteligência 
(uma mudança quantitativa na vida mental). 
Acomodação  é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a 
modificação dos esquemas para corresponderem aos 
objetos da realidade. Na acomodação, temos que mudar 
nossos esquemas ou criar novos para acomodar os 
novos estímulos; 
 uma vez ocorrida a acomodação, abre-se espaço 
para encaixar o estímulo no esquema, ocorrendo, daí, a 
assimilação; 
 a acomodação não é determinada pelo objeto, 
porém pela atividade intelectual do indivíduo sobre o 
objeto cognoscitivo. 
Equilibração  trata-se de um ponto de equilíbrio entre a 
assimilação e a acomodação; 
 é considerada como um mecanismo auto-
regulador, necessário para assegurar à criança uma 
interação eficiente dela com o meio-ambiente; 
 é um processo ativo pelo qual uma pessoa 
responde a distúrbios ocorridos em sua maneira comum 
de pensar, através de um sistema de compreensão; isto 
resulta em nova compreensão e satisfação, ou seja, em 
equilíbrio; 
 na equilibração, o organismo está constantemente 
buscando um estado de equilíbrio, de satisfação. 
Egocentrismo  Incapacidade de se colocar no ponto de vista de 
outra pessoa; 
 A criança consegue perceber apenas um dos 
aspectos de um objeto ou acontecimento; 
 Não relaciona entre si os diferentes aspectos ou 
dimensões de uma situação; 
 A criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma 
única dimensão do estímulo, centralizando em si própria, 
sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão 
ao mesmo tempo. 
Preconceito  o preconceito em Piaget é uma construção 
cognitiva prévia a um dado conceito e que tem limites em 
relação a este; 
 o preconceito foi uma construção anterior a respeito 
de um dado objeto, a qual sob nova atividade 
interacionista do sujeito precisará ser elaborada para que 
um novo conceito seja construído; 
 assim, o preconceito, na epistemologia genética, 
não pode ser classificado como: ―Julgamento, opinião 
formada, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras 
raças, credos, religiões‖. 
 Autonomia  a essência da autonomia é que nos tornamos 
capazes de tomar decisões sozinhos; 
 autonomia não é a mesma coisa que liberdade 
completa; significa ser capaz de considerar os fatores 
relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho 
da ação. 
O estudo do quadro acima nos permite um olhar relâmpago sobre a 
psicologia genética de Piaget a partir da compreensão de como Piaget 
compreendia os conceitos que explicitam sua epistemologia genética. 
Nem de longe este quadro esgota conceitualmente os termos 
apresentados. Contudo, oferece um ponto de partida para a compreensão de uma 
teoria do conhecimento, tão intimamente ligada com as etapas do 
desenvolvimento humano. 
Essas etapas constituem, são constituídas e constituintes do 
conhecimento, da estrutura cognitiva de e para a aquisição do conhecimento, e 
não esgotam as possibilidades individuais e da coletividade humana para a 
apreensão do meio social e físico, em que cada indivíduo está inserido, mas não 
isolado. 
E é por não estarmos isolados numa sociedade que o conhecimento 
que construímos está mediado pelo outro e não exclusivamente por nossa 
atividade. Isto é, nossa interação com o objeto cognoscitivo é ativa e opera nesse 
objeto em função de como e quando se está numa interação social com o outro 
regulador. 
Logo, nossa construção de mundo é uma construção mediada por 
fatores biológicos (desenvolvimentais), físicos (influenciados pelo meio), e sociais 
(influenciados pelas relações com o outro). 
Em função desses fatores, é importante notar que a construção do 
conhecimento envolve a própria construção de uma moral, individual e coletiva. 
Por isso, a psicologia genética de Jean Piaget também se dedica a oferecer 
subsídios para que entendamos a moral sob a égide de uma construção 
epistêmica do conhecimento. 
Nessa linha, para Piaget (1977), o desenvolvimento da moral ocorre 
por etapas, de acordo com o desenvolvimento humano. Consoante Piaget, ―toda 
moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser 
procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras‖. São três as 
fases do desenvolvimento moral na teoria piagetiana: anomia, heteronomia e 
autonomia. 
Na anomia (crianças de até 5anos), não é identificada a moral, 
pois a criança ainda não está mobilizada pelas relações bem x mal, e sim pelo 
sentido de hábito, de dever. 
Na fase da heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), a lei vem 
do exterior, do outro. As regras e deveres são vistos como externos, impostos 
coercitivamente e não elaborados pela consciência interna no indivíduo. 
Na fase da autonomia, o último estágio do desenvolvimento da 
moral, os deveres são cumpridos com consciência de sua necessidade e 
significação. 
Embora dividida em fases, a moral piagetiana não tem um começo e 
fim estanques, aprioristicamente definidos e hierarquicamente determinados em 
função do desenvolvimento biológico. 
A moral é uma construção contínua, que se funda no 
desenvolvimento da pessoa humana, e que se esteia nas estruturas cognitivas, 
capazes de, na interação com o outro em sociedade, perceber esse outro, 
respeitá-lo e entendê-lo como co-regulador de uma sociedade em que o eu não 
está isolado de um nós e que, para uma sociedade desenvolver-se intelectual, 
inteligente e socialmente, cada um deverá contribuir para a construção coletiva. 
Com efeito, a moral em Piaget é um ato inteligente, visto que as 
relações entre moral e inteligência são processos de construção intelectual. Em 
outras palavras, inteligência é uma condição necessária para a construção de 
uma moral, porém não suficiente para o desenvolvimento desta. 
 
Piaget - Implicações na Educação* 
Princípios da teoria de Piaget 
– Aprendizagem por descoberta 
– Prontidão para a aprendizagem 
– Diferenças individuais 
• Piaget acreditava que as crianças só aprendiam através da sua ação sobre o 
ambiente; 
• Abordagem construtivista; 
• Facilitar em vez de direcionar a aprendizagem; 
• Considerar os conhecimentos da criança e o seu nível de pensamento; 
• Avaliação contínua; 
• Promoção da saúde intelectual dos estudantes; 
•Tornar a sala de aula num espaço de exploração e descoberta. 
*adaptado de Ana Almada, 2006. 
 
Livros de Piaget, recomendados para leitura: 
 Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973. 
 O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977. 
 Epistemologia Genética. SP, Martins Fontes, 1990 
 A formação do símbolo na criança. RJ, Sahar, 1973. 
 Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969. 
 A linguagem e o pensamento. SP, Martins Fontes, 1986. 
 
4.2- Sócio-construtivismo 
 
 Ao longo do desenvolvimento humano, o homem vem aprimorando 
suas capacidades mentais sobre suas habilidades físicas. Num passado mais 
distante, a força física era imprescindível à segurança do homem. Por essa 
época, a via de comunicação relacionava-se, intrinsecamente, à caça e ao 
desenvolvimento de ferramentas que permitissem a defesa, e para a própria caça. 
 A necessidade de transmitir ao outro o conhecimento colaborou com 
o próprio desenvolvimento daquilo que hoje chamamos pensamento, e do que, na 
sua concretização, chamamos linguagem. 
 Ontogeneticamente, o cérebro humano foi talhado para pensar e 
produzir a linguagem, a qual é entendida como uma via de expressão e registro 
do saber humano. Há várias formas de linguagem, dentre as quais a mais 
elaborada é, sem dúvida, a língua, seja oral, seja de sinais (Libras, por exemplo). 
 A língua, por seu caráter indispensável à comunicação humana, tem 
sido motivo de reflexão pelo homem, desde o Séc III A.C., quando se fizeram os 
primeiros estudos sobre a Língua Sânscrita. 
 Ao longo de nossa história, filósofos, religiosos, gramáticos, 
antropólogos, linguistas, psicólogos e muitos outros cientistas, de diversas áreas, 
têm-se dedicado ao estudo da língua e sua influência na sociedade humana, e na 
própria condição de saúde e socialização do ser humano. 
 Assim, psicólogos, como Freud (1856-1939), e linguistas, como 
Saussure (1857-1913), são exemplos de investigadores da língua, enquanto sua 
manifestação e produção. 
 É através da língua que manifestamos, pois, aquilo que pensamos 
conscientemente e mesmo aquilo que, 
inconscientemente, desejamos omitir. 
 
 Na Psicologia da Educação, 
certamente, o mais importante estudioso da 
linguagem foi Lev Semynovitch Vygotsky (1896 – 1934). 
 
 Assim como Piaget, Vygotsky criou seu próprio entendimento de 
como conhecemos e de como esse conhecimento é favorecido quando estamos 
em sociedade e a nós é disponibilizado um mediador. 
 A teoria do conhecimento proposta por Vygotsky não restringe o 
indivíduo a uma fase do desenvolvimento biológico, embora compreenda que há 
conhecimentos que podem ser desenvolvidos em dado momento da vida humana, 
e outros que só poderão ser alcançados em momento posterior, quando já 
houver sido aprendido conhecimentos prévios e necessários. 
 Um grande ganho da teoria do conhecimento de Vygotsky é a 
ênfase dada ao papel da interação com o outro, compreendendo que o 
conhecimento manifesto não é a única expressão do conhecimento do indivíduo. 
 De fato, a manifestação de um conhecimento é indicativa do 
conhecimento real, não exclui, de modo algum, o conhecimento potencial. Isso 
significa que uma criança, por exemplo, pode manifestar um conhecimento X e ter 
o potencial Y. Na interação dessa criança com outra, a primeira não só poderá 
ampliar o conhecimento X, mas, e principalmente, manifestar o conhecimento Y. 
Esse processo resultará, portanto, em novo conhecimento real X e novo 
conhecimento potencial Y. 
 A mediação, possibilitada pela interação da primeira criança com a 
segunda, facultou o desenvolvimento da primeira, mesmo antes que ela passasse 
de um estágio biológico para outro posterior. Para Vygotsky há uma zona de 
desenvolvimento em que se pode mediar o conhecimento pela interação com o 
outro que já tem construído tal conhecimento. 
 A aprendizagem é, portanto, não só ativa, mas significativamente 
interativa. Essa interação será mediada pela linguagem sempre entendida como 
manifestação do pensamento. 
 Sob a teoria interacionista de Vygotsky, uma criança que ainda não 
aprendeu poderá fazê-lo dada as condições e mediação necessárias, dentro da 
zona de desenvolvimento proximal, comumente conhecida pela sigla ZDP. 
 A epistemologia de Vygotsky não é, certamente, uma metodologia 
em si, porém uma teoria do conhecimento. Essa teoria, uma vez colocada em 
prática, propicia ao educador descobrir conhecimento na criança, onde ele 
anteriormente só via uma manifestação de ―baixo conhecimento‖ ou de nenhum 
conhecimento. 
 Foi estudando e colocando seu conhecimento em prática, com 
crianças com deficiência, que Vygotsky descobriu que estas crianças aprendem 
muito mais com mediadores, e conseguem demonstrar o conhecimento quando a 
interação social, as condições para a aprendizagem e os recursos necessários 
para suprir a necessidade (ocasionada pela deficiência) são supridos. 
 Vygotsky, apesar de seus poucos anos de vida (viveu apenas 37 
anos, ver quadro abaixo), deixou contribuições que apenas agora estamos melhor 
entendendo e que psicólogos e educadores têm aplicado. 
Quadro 4- Biografia de Vygotsky 
1896 Lev Semynovitch Vygotsky, nasce na cidade de Orsha, na 
Bielo-Rússia, em 5 de novembro. De família judaica, sua mãe 
era educadora e seu pai trabalhava num banco e numa 
companhia de seguros. 
1917 a 1923 Funda uma editora, cria uma revista literária, estrutura um 
laboratório de psicologia, dirige a seção de teatro do 
departamento de educação e ainda profere várias palestras a 
respeito de ciência, literatura e psicologia. 
1918 Forma-se em Direito pela Universidade de Moscou. 
1924 Casa-se com Roza Smekhova, com quem tem duasfilhas. 
1924 Aos 28 anos, é descoberto pela comunidade científica russa, 
após apresentação de trabalho no II Congresso de 
Psicologia em Leningrado. Devido à competência e à firmeza 
do conhecimento que apresentou, abriram-se-lhe as portas do 
Instituto Moscovita de Psicologia. 
 
1925 
Publica: 
Os princípios da educação social das crianças surdas-mudas; 
O consciente como problema da psicologia do comportamento. 
Defende tese de Doutorado sobre Psicologia da Arte. 
1928 Publica: 
A pedologia de crianças em idade escolar. 
1930 Publica o livro Estudos sobre a história do comportamento. 
1932 Publica : Lições de psicologia 
1934 No ano em que publica Pensamento e Linguagem, morre de 
tuberculose, deixando cerca de 200 trabalhos sobre 
Psicologia e 100 sobre arte e literatura. 
 
 Destarte, trabalhos, como o do Projeto Roma, têm alcançado 
sucesso na educação de pessoas com deficiência intelectual (principalmente 
pessoas com Síndrome de Down), em que o mediador é parte crucial e 
indispensável no processo de ensino de crianças jovens e adultos com essa 
deficiência. 
 Como apontamos anteriormente, este texto busca oferecer uma 
compreensão do que vem a ser a Psicologia Educacional como uma ferramenta 
na educação e não uma prática de uma Psicologia Clínica da educação. 
 Assim, a teoria sócio-interacionista de Vygotsky é de rica 
contribuição pra educadores, norteando o trabalho deles com subsídios que vão 
da postura para com seus alunos à metodologia de como os ensinar. 
 Perante uma criança, cujo conhecimento real se apresenta aquém 
do esperado, o professor não presumirá uma incapacidade para o aprender, pelo 
contrário, buscará ele próprio, o professor, ou por intermédio de um outro aluno 
que já alcançou o conhecimento, interagir com o primeiro aluno, de modo que 
cooperativamente este venha desenvolver seu potencial, alcançando o 
conhecimento que aparentemente não seria construído pela atividade individual 
do estudante. 
 Colocando em prática a teoria sócio-interacionista de Vygotsky, o 
professor poderia, ainda, propor atividades educativas, em que a parceria na 
construção do conhecimento superasse o individualismo na construção do 
conhecimento. Por outro lado, o educador, sob a égide da teoria vygotskiana, não 
tomará o conhecimento ainda não manifesto como uma construção inatingível, ele 
entenderá que, por meio de uma ação sócio-interativa, o potencial para a 
aprendizagem aflorará mesmo que de maneira diversa, em diferente tempo, e sob 
forma tradicionalmente inesperada. 
 A teoria do conhecimento de Vygotsky não é simples, acabada e 
nem mesmo antiga ou ultrapassada. É uma teoria profunda, que está esteada na 
crença de um potencial humano e no entendimento de que o conhecer e o 
conhecimento não podem ser atrelados a fatores biológicos (de uma fase 
específica do desenvolvimento, ou razão de deficiência sensorial, física, 
mental/intelectual e múltipla), fatores sociais, culturais, linguísticos e étnicos. 
 Alguns dos principais conceitos vygotskianos são resumidos no 
quadro abaixo. 
 
Quadro 5- Conceitos básicos 
Processos cognitivos Características 
Mediação - O ser cognoscente não tem acesso direto aos 
objetos cognoscitivos. O acesso é mediado, através de 
recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos 
de que dispõe; 
- Vygotsky defende a construção do conhecimento 
como uma interação mediada por várias relações; 
- O mediador, o outro social, não é apenas e tão 
somente o indivíduo, pode aparecer na forma de 
objetos, organização, ambiente, mundo cultural que 
rodeia o indivíduo. 
Linguagem - Sistema simbólico dos grupos humanos; 
- Representa um salto qualitativo na evolução da 
espécie humana, na medida em que fornece 
conceitos, formas de organização do real, mediação 
entre sujeito e objeto do conhecimento; 
- É por meio dela que as funções mentais superiores 
são socialmente formadas e culturalmente 
transmitidas, portanto, sociedades e culturas 
diferentes produzem estruturas linguísticas diversas. 
Cultura - Fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de 
representação da realidade, ou seja, o universo de 
significações que permite construir a interpretação do 
mundo real; 
- Ela dá o local de negociações no qual seus membros 
estão em constante processo de recriação e 
reinterpretação de informações, conceitos e 
significações. 
Processo de internalização - A internalização envolve uma atividade externa que 
deve ser modificada para tornar-se uma atividade 
interna; 
- É interpessoal na interação social, e se torna 
intrapessoal, no potencial humano; 
- É Fundamental para o desenvolvimento do 
funcionamento psicológico humano. 
Função mental - processos de pensamento, memória, percepção e 
atenção; 
- o pensamento tem origem na motivação, interesse, 
necessidade, impulso, afeto e emoção. Pode ter 
origem interna e/ou externa, desenvolve na interação 
interpessoal e se transforma intrapessoal. 
Zona de Desenvolvimento 
Potencial 
Atividade ou conhecimento que a criança ainda não 
domina, em um dado momento, porém que lhe é 
esperado saber e/ou realizar, independentemente de 
características genéticas, fenotípicas, sociais, culturais 
e outras, a exemplo de existência de deficiência, de 
origem cultural, social ou linguística, de origem racial 
ou étnica, ou de qualquer outra forma. 
Zona de Desenvolvimento 
Real 
 
Tudo aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, 
manifestando conhecimento do aprendido. 
Zona de Desenvolvimento 
Proximal 
- Distância entre o que a criança já pode realizar 
sozinha e aquilo que ela é capaz de desenvolver com 
o auxílio ou mediação de alguém; 
- É a zona cooperativa do conhecimento; 
- O mediador ajuda a criança a transformar o 
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. 
 
 Em relação geométrica, oposto ao curto tempo de vida de Vygotsky, 
sua contribuição pra a psicologia e para a educação é de dimensão ainda 
incalculável. Devido ao pouco acesso que se pôde ter aos seus escritos originais 
(em russo), em função da censura que ele próprio sofreu na Rússia e que seu 
trabalho sofreu no mundo ocidental (mormente por questões políticas do pós-
guerra), muito pouco ainda conhecemos e entendemos, de fato, da proposta 
epistemológica de Lev Vygotsky. No entanto, é irrefutável que os preceitos de 
sua ciência têm efeito direto na educação, apesar de, como dissemos, não ser um 
método de ensino. 
 Sem sombra de dúvida, podemos dizer que um educador ou um 
psicólogo, que entra em contato com a teoria psicológica sócio-interacionista de 
Vygotsky, jamais verá no estudante, no indivíduo cognoscente, o que poderia ver 
antes. 
 O ensinamento de Vygotsky a respeito do potencial humano, o modo 
de transformar o conhecimento manifesto pela interação com o outro social é de 
tal forma relevante nos dias de hoje, que é impossível pensar numa educação que 
não seja socialmente participativa, cooperativa e interativa com o ser aprendiz e 
seu mediador, seja professor, colega de sala de aula, amigo, os pais, tudo e todos 
que pertençam ao mundo social do indivíduo cognoscente, criança, adolescente 
ou adulto. 
 
IMPLICAÇÕES DE VYGOTSKY NA EDUCAÇÃO* 
 
 Participação ativa do sujeito e aceitação das diferenças 
individuais; 
 Descoberta assistida vs. Descoberta independente (Piaget); 
 Jogo do faz de conta é o contexto ideal para promover o 
desenvolvimento cognitivo; 
 Promove aprendizagem cooperativa; 
 Acompanhamento e utilização da ZDP da criança; 
 Monitorização e encorajamento da linguagem/discursointerior; 
 instrução em contextos significativos; 
 Transformação da sala de aula. 
*adaptado de Ana Almada, 2006. 
Livros de Vygotsky recomendados para leitura 
 A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999. 
 Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001 
 Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1987 
 Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003 
 
4.3- Behaviorismo 
 
 Não é por mera 
coincidência que, em mesma 
época, distintos pensadores, 
oriundos de locais diversos, muitas 
vezes sem uma interação direta, 
acabam por chegarem a 
conclusões semelhantes, ou 
mesmo diversas, a respeito de uma 
dada matéria por eles investigada. 
Por exemplo, os irmãos Wright nos Estados Unidos, e Santos Dumont, no Brasil, 
investigaram a invenção de uma máquina, mais pesada que o ar, que pudesse 
voar. 
 Na educação, tal ocorrência também não é incomum. Como vimos, 
Piaget e Vygotsky foram contemporâneos, embora apenas durante os 37 anos de 
vida de Vygotsky. No entanto, à época da postulação da teoria piagetiana, 
Vygotsky não tinha conhecimento da teoria do conhecimento, área que ele 
próprio se dedicava a construir. 
 
 De um modo também contemporâneo a 
Vygotsky, e a Piaget, Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), pensava o processo da aprendizagem não como 
uma teoria do conhecimento, porém na vertente de sua 
transmissão e aquisição. 
 Assim, se de um lado o construtivismo e o 
sócio-interacionismo são teorias do conhecimento, 
tendo reflexo no método de ensino, de outro a teoria comportamental de Skinner 
nos remete a refletir a respeito de como o homem conhece o mundo e de como 
as informações por ele processadas interferem nas relações humanas, na própria 
aquisição do conhecimento, na manipulação, transmissão e manifestação do 
conhecimento. 
 Como a história do conhecimento nos mostra, muitos estudiosos, em 
suas respectivas épocas, em seus grupos sociais de origem, em seus países, 
etc., não são de pronto compreendidos (por vezes são mal interpretados), são 
muitas vezes execrados, e frequentemente ignorados. 
 Exemplo disso, na área da educação no Brasil, temos com clareza 
Paulo Freire (1921-1997) que de certa forma passou, senão por todas, pela 
maioria dessas condições. 
 Skinner, embora advindo da área das Letras, formara-se em Inglês 
(Vide quadro abaixo), ao ingressar no campo da Psicologia, acaba por contribuir 
significativamente para a área da aprendizagem. Por conta de sua teoria, ele 
certamente foi execrado por alguns, ignorado por outros, e mal compreendido por 
muitos. 
Quadro 5 - Biografia de Skinner4 
1904 Em 20 de março de 1904, nasce Burrhus Frederic 
Skinner, na Pensilvânia, EUA. 
1928 Entra para a Faculdade de Harvard, para estudar 
 
4
 Adaptado de Mendoza, 2008 
Psicologia. 
1931 Recebe o título de Doutor 
1936 Casa-se com Yvonne Blue. 
Começa a trabalhar como professor na Universidade de 
Minnesota. 
1938 Nasce sua primeira filha, Julie; publica o livro ―The 
Behavior of organsms‖. 
1943 Nasce sua segunda filha, Deborah. 
1948 Skinner escreve uma novela que trata sobre uma 
sociedade baseada no reforço positivo para controlar a 
conduta humana. 
Aceita o convite para ser professor em Harvard. 
1953 Escreve ―Science and Human Behavior‖ 
1968 Escreve ―The Technology of Teaching‖ 
1974 Publica ―About Behaviorism‖, como uma resposta às 
interpretações equivocadas sobre seu trabalho. 
1990 Morre aos 86 anos, vítima de Leucemia. 
 
 Não obstante, como viria a ser percebido, porém não 
necessariamente admitido, os princípios da teoria skinneriana teriam grande 
influência na educação, com especial influência na educação a distância. 
 Skinner reconhecia que o processo de ensino-aprendizagem 
necessita respeitar o ritmo individual do aluno, tendo o professor de ser 
conhecedor do método que usa, para a transmissão do conhecimento. 
 Na teoria comportamental de Skinner, não há lugar para uma 
docência que não prime pelo conhecimento do que vai ser ensinado e, sobretudo, 
de como e com que se vai ensinar. 
 Sob a égide do comportamentalismo, o professor deve reconhecer 
no aluno as respostas que este dá aos estímulos educacionais que os materiais 
educativos fornecem e que os próprios professores oferecem. 
 Assim sob a condição de uma resposta indicativa da aprendizagem, 
o professor deve reforçar o aluno, recompensando-o pelo êxito alcançado. 
 Se o aluno, ao contrário, não demonstrar a aquisição do 
conhecimento esperado, o professor deve manipular o material de que dispõe, 
estimulando o aluno a produzir nova resposta, agora positiva, isto é, correta, 
conforme se espera que seja. 
 Conforme a teoria skinneriana, o estudo do comportamento deve 
centrar-se naquilo que é percebido, mensurável, identificável. Isto porque, o que 
se pretende na teoria comportamental é transformar os comportamentos 
inadequados, impróprios, incorretos, naqueles que sejam condizentes com a 
aquisição do conhecimento. 
 Nesse sentido, o material didático, assim como a própria atuação 
docente precisa ser agradável, deve ser estimulante, inovadora e considerar o 
modo individual que cada aluno aprende, a partir do material a ele oferecido. 
 Aulas que ofereçam audiovisual, que propiciem experiências diretas 
com o objeto estudado, que usem materiais interativos/dinâmicos, enfim que 
sejam ricas em estímulos sensoriais, são aulas previstas pela teoria 
comportamental de Skinner. 
 Precursor daquilo que hoje conhecemos como educação a distância, 
Skinner, como o computador ainda não era popular e acessível como hoje, criou o 
que se veio chamar de máquina de ensinar. Valeu-se do processo de múltipla 
escolha para a avaliação e levou o professor a um status de técnico do ensino. 
 A ênfase da teoria skinneriana residia em levar o estudante a 
aprender e a aplicar seu conhecimento no trabalho. Certamente, isso se deu, em 
grande parte, devido a Skinner ter vivido no período que englobou as duas 
grandes guerras, e a Guerra do Vietnã (esta tendo enorme impacto no povo 
americano). 
 Ao propiciar uma teoria esteada no estímulo e resposta, assim como 
no condicionamento para a manutenção ou remoção de uma dada resposta, 
Skinner contribuiu, e muito, para a educação, em particular depois que sua obra 
passou a ser melhor compreendida. 
 No entanto, os opositores de Skinner alegavam que ele 
desconsiderava a emoção e o afeto, assim como a interação social, no processo 
educacional. De fato, Skinner não negava esses componentes, apenas não se 
dedicava a investigá-los, por acreditar que eram construções internas, as quais 
não poderiam ser mensuradas. 
 Hoje, muito do que aplicamos na educação tem, de alguma forma, 
que ver com os princípios comportamentalistas de Skinner, mas este autor não 
tem mais o impacto que Piaget e Vygotsky ainda demonstram ter em nosso país. 
 Alguns dos principais conceitos da teoria comportamentalista de 
Skinner, também conhecida como behaviorismo (do inglês behaviorism), podem 
ser conhecidos no quadro abaixo. 
 
Quadro 6- Conceitos da Teoria de Skinner5 
Princípios 
comportamentais 
Conceitos 
Estímulo • evento que afeta os sentidos do aprendiz. 
Resposta • Reação a um determinado estímulo 
• Tipos de Respostas: 
• Respondentes- são as respostas involuntárias (por 
exemplo reflexos); são controladas por um estímulo 
precedente; 
• Operantes- são repostas que damos, e que operam 
em tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o 
ambiente ou outra pessoa. 
Condicionamento • a cada tipo de resposta