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Biografia
Ligia Marcia Martins
Possui graduação em Licenciatura em Psicologia e em Formação de Psicólogo pela Fundação Educacional de Bauru (atual UNESP/Bauru), mestrado em Programa de Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutorado em Programa Educação Brasileira pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atualmente integra o corpo docente do programa de Pós-Graduação em Educação Escolar - Faculdade de Ciências e Letras, campus de Araraquara, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia da educação, desenvolvimento humano e formação de professores. Vice líder do Grupo de Pesquisa cadastrado no CNPq "Estudos Marxistas em Educação". 
(Fonte: Currículo Lattes)
Ângelo Antônio Abrantes
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992), graduação em Licenciatura Plena em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992), Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997) e Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2011). Atualmente é Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Experiência na área de Psicologia Social, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento, atuando principalmente com psicologia da Educação, desenvolvimento humano e educação infantil.
Informações coletadas do Lattes 
Marilda Gonçalves Dias Facci
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (1986), mestrado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1998); doutorado em Educação Escolar pela faculdade de Ciências e Letras de Araraquara - UNESP (2003) e Pós-doutorado pelo Instituto de Psicologia da USP. Atualmente está realizando Pós-Doutorado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Atualmente tem Bolsa de Produtividade em Pesquisa pelo CNPq. Foi coordenadora do GT de Psicologia da Educação da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação - ANPEd no período de 2010-2013, é Editora Geral da Revista Psicologia em Estudo, Editora Assistente da Revista Psicologia Escolar e Educacional , membro do Grupo de Trabalho de Psicologia Educacional da ULAPSI e Presidente Anterior da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional-ABRAPEE. Coordena o GT de Psicologia e Políticas Educacionais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia - ANPEPP. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia histórico-cultural, educação, psicologia escolar.
2. A OBRA 
Esta coletânea apresenta a periodização do desenvolvimento psicológico orientada pelo conceito de atividade-guia, isto é, aquela atividade que em cada período articula e comanda o conjunto das ações realizadas pelos indivíduos no transcurso de sua formação como seres humanos. Apresentados, ao longo seis partes divididas em de quinze capítulos, os períodos do desenvolvimento desde a vida intrauterina até a velhice, esta obra complementa-se com uma abordagem da especificidade da periodização da educação especial e encerra-se com a indicação das contribuições da periodização histórico-cultural para o trabalho educativo na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
3. OBJETIVOS DA OBRA 
Difundir de forma ampla e acessível os princípios fundamentais da teoria histórico-cultural;
Compactar um aporte teórico vasto acerca da psicologia e pedagogia para alicerçar o aperfeiçoamento do professor;
Analisar o ser humano de forma integral, do nascimento à velhice.
4. CAPITULO IV
O desenvolvimento cerebral que permitirá a aprendizagem ao longo da vida se inicia na gestação e tem especial relevância durante a primeira infância. Funções cognitivas mais especializadas como atenção, memória, planejamento, raciocínio e juízo crítico começam a se desenvolver na primeira infância por meio de habilidades como controle de impulsos, a capacidade de redirecionar atenção e de lembrar de regras. Os circuitos cerebrais responsáveis por tais funções serão refinados durante adolescência até a maioridade, mas as conexões fundamentais começam a se estabelecer nos primeiros anos de vida. 
Os estados emocionais do bebê estão diretamente ligados à sua percepção que no início é primitiva e imediata (aquelas relacionadas ao sono, alimentação, bem-estar etc.) e que ao desenvolver-se se transformam vinculando-se ao conjunto de novos processos psíquicos. Neste período, o bebê não possui as propriedades formadas (linguagem humana) para participar ativamente na comunicação. Tudo o que o bebê necessita é organizado pelo adulto, que aprende a identificar as necessidades expressadas nas reações do bebê. O atendimento antecipado dessas reações inclui o bebê na atividade comunicativa. Essa comunicação com o adulto é fator imprescindível para o desenvolvimento do bebê, posto que se trata da porta de entrada para o conhecimento de si e do mundo.
CONCLUIR COM A PÁGINA 107
 
5. CAPITULO V
Os primeiros anos de vida de uma criança são de fundamental importância, pois eles proporcionam a base para o resto da vida. O desenvolvimento do indivíduo é um processo dinâmico e maleável que ocorre por fatores genéticos, condições do meio no qual está inserida e em função de seu próprio comportamento e ao modo como interage com aqueles fatores. Cada criança tem uma bagagem genética, uma espécie de “código” biológico, que não é determinante para a maioria das funções, mas que influencia os modos como ela irá responder às mudanças que acontecem no ambiente em que se encontra. 
No repertório das interações incluem-se aquelas que são desencadeadas por iniciativa da própria criança ao agir sobre as coisas (meio ambiente físico) e pessoas (meio ambiente social), assim como suas respostas às mesmas. A criança tem um papel ativo nesse processo, adquirindo gradualmente habilidades para se tornar independente e autônoma. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil ocorrem continuamente nas relações que a criança estabelece desde seu nascimento, iniciando com seus pais e, depois, com cuidadores e professores, profissionais de saúde, outras crianças e indivíduos da comunidade na qual está crescendo. Isto é, as crianças experienciam e aprendem no mundo através dos relacionamentos socioafetivos, e estes, por sua vez, influenciam todos os aspectos do desenvolvimento infantil. Além disso, ela também se beneficia de suas próprias ações em relação às pessoas com que convive e aos objetos que utiliza em seu cotidiano e nas brincadeiras.
CONCLUIR COM AS PÁGINAS 122 À 124
6. CAPITULO VI
Na idade escolar, o que predomina é a relação da criança com o mundo dos objetos. No caso da atividade de estudo, a relação com o conhecimento, ou seja, objetivações imateriais mais elaboradas (ciência, arte, filosofia) criadas pelo gênero humano. Nesta perspectiva, defende que o estudo, quer dizer, aquela atividade em cujo processo transcorre a assimilação de novos conhecimentos e cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino, é a atividade principal neste período. 
Outro ponto importante desse capítulo é o jogo de papéis sociais, este possibilita um leque para que a criança represente as relações humanas, tendo consciência que se trata da representação de um personagem (fada, princesa, enfermeira, motorista, rei, animal etc.). Durante a brincadeira, a criança pode expressar que consegue simbolizar um objeto na função de outro. Assim, o cabo de vassoura vira cavalo; a régua, uma varinha mágica; o sapato, um carro, entre outros. Como já afirmamos, é importante a intervenção do professor ao disponibilizar uma variedade de objetos, estimulando queas crianças pensem que outras funções eles podem ter, bem como cabe ao educador ampliar o repertório da criança para que ela não reproduza nas brincadeiras apenas os conteúdos de suas vivências imediatas e cotidianas.
CONCLUIR COM AS PÁGINAS 144 à 146
7. CAPITULO VIII
	Dentro da tradição marxista e histórico-cultural, foi atribuída à educação a responsabilidade de oferecer as condições para que o homem efetue a apropriação da cultura criada pela humanidade ou pelas gerações precedentes, em cujo processo ele elabora também sua própria humanidade, desenvolve sua própria consciência, pois não se nasce humano, o humano se constrói. Em outras palavras, deve ser responsabilidade da educação propiciar a condição biossocial, por meio da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades que são necessários – junto com os bens materiais – para dominar a realidade e transformá-la.
	Ao produzir saber científico e sistematizado, o homem cria também as condições básicas para a sua inserção na sociedade, com a qual garante não apenas a própria sobrevivência, como indivíduo singular que é, mas também perpetua o futuro da humanidade.
CONCLUIR COM A PÁGINA 190
8. CAPITULO IX
	Para Vygotsky o adolescente é um ser não só biológico e natural, mas principalmente histórico e social. É nessa fase da vida que tudo vai mudando em seu status quo. Tudo começa a ser questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do professor não são mais tão absolutas assim. 
	A primeira atividade principal na adolescência é a comunicação íntima pessoal. Essa atividade é uma forma de reproduzir, com os outros adolescentes, as relações existentes entre os adultos. A interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo). Nessa comunicação, prossegue a autora, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações entre as pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Destarte, nesta fase, surge outra atividade principal, qual seja, a atividade profissional/de estudo.
	o conteúdo de estudo do adolescente exige novos métodos de ensino. A educação escolar deve incitar o aumento da independência do adolescente. O adolescente deve, agora, preparar suas tarefas sem a ajuda dos adultos, devem distribuir seu tempo e encontrar meios para resolver suas atividades.
CONCLUIR COM A LEITURA DO CAPÍTULO
	
9. CAPITULO XI
	A psicologia não tem sido capaz de formular, de modo satisfatório, uma psicologia do adulto. Na verdade, as teorias psicológicas são menos articuladas e complexas quanto mais avançamos no processo de desenvolvimento da pessoa: sabemos muito sobre bebês, bastante sobre crianças, menos sobre jovens e quase nada sobre adultos.
A questão que se apresenta aqui é, então, como caracterizar a idade adulta. A definição dela como sendo um estágio psicológico de estabilidade e ausência de mudanças importantes (quase que excluído, portanto, da própria essência do desenvolvimento) é, claramente, inadequada. Mesmo dentro de uma perspectiva generalizante essa asserção é falsa, na medida em que os adultos, tipicamente, trabalham, constituem família, se relacionam amorosamente, aprendem em diferentes dimensões da vida, educam seus filhos, têm projetos individuais e coletivos. Todas essas características trazem, em si, potencial para profundas transformações.
CONCLUIR COM AS PÁGINAS 263 e 264