CRIANÇA E INFÂNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL

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CRIANÇA E INFÂNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL 
 
Andréa Lemes Lustig 
UNEMAT/Cáceres-MT 
lustig@top.com.br 
 
Rinalda Bezerra Carlos 
UNEMAT/Cáceres-MT 
rinaldabc@terra.com.br 
 
Rosane Penha Mendes 
Secretaria Municipal de Educação de Cáceres-MT 
rosane.pmendes@gmail.com 
 
Maria Izete de Oliveira 
UNEMAT/Cáceres-MT 
mariaizete@gmail.com 
 
Grupo de Pesquisa: Contextos Educativos da Infância 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
 
 
 
Resumo 
 
Constituído desde 2003, o Grupo de Pesquisa “Contextos Educativos da Infância” compõe o 
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação da Infância – NEPE, vinculado ao Programa de 
Mestrado em Educação, da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e está 
inserido na Linha de Pesquisa: Ensino, Avaliação e Formação de professor. Contando com o 
apoio de instituições como Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
– CNPq (2005-2007) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – 
FAPEMAT (2008-2010), ao longo desses onze anos, nossas preocupações relacionam-se com 
a prática dos professores que atuam com a infância - preferencialmente nas instituições 
públicas -, com a organização do trabalho pedagógico nas escolas, com o processo de 
aprendizagem vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a 
educação formal da criança. Este grupo de pesquisa objetiva refletir sobre temáticas acerca da 
educação na infância, em suas diversas abordagens, cujo foco centra-se na questão da 
qualidade do ensino oferecido na Educação Infantil e nas séries inicias do Ensino 
Fundamental. Para o presente trabalho, direcionamos os estudos para compreender os 
conceitos de criança e infância, o que nos possibilitou organizar o texto em três eixos: o 
primeiro explicita a trajetória do nosso grupo de pesquisa, permeada pelos estudos de distintas 
temáticas, cujo foco ora se volta para um aprofundamento sobre o tratamento dado em nível 
nacional às crianças nos primeiros anos de escolarização, ora preocupa-se com as 
representações dos professores da Educação Infantil acerca das suas práticas pedagógicas, ora 
atenta para um entendimento dessas mesmas práticas a partir das histórias de vida de 
professoras da Educação Infantil, culminando com a preocupação de aprofundar nos estudos 
sobre criança e infância; o segundo discorre sobre a evolução do conceito de infância e 
2 
 
criança, a partir de uma abordagem histórico-social; e o terceiro eixo destaca as 
características próprias da criança localizadas nos discursos oficiais elaborados pelo 
Ministério da Educação – MEC. Importa ressaltar que para compreender a concepção de 
infância e criança, nos ancoramos nos ensinamentos de Rousseau (1999), Ariès (1981), Kohan 
(2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006), Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento 
(2007) e Postman (2011) que trazem valiosas contribuições sobre o desvendamento da 
história da infância. Além de trazer contribuições acerca da diferença entre as concepções de 
infância e criança, a primeira compreendida, em síntese, como uma etapa da vida da pessoa e, 
a segunda, como sujeito histórico, social e cultural, observamos que os documentos oficiais 
vão ao encontro dessas proposições, ao conceber que a criança possui características e 
especificidades inerentes a esta fase de desenvolvimento. Assim as reflexões hora 
apresentadas, nos convidam a pensar numa educação de qualidade, que faça sentido para a 
criança, para que ela conceba a escola como lugar de realizações. 
 
Palavras-chave: Concepção. Criança. Infância. 
 
1.1. Histórico do grupo de pesquisa 
 
 O grupo de pesquisa “Contextos educativos da infância” foi constituído no ano de 
2003 com o nome Estudos em Educação Infantil, porém, no ano de 2010 passou a se chamar 
Contextos educativos da Infância por entender que esta denominação possibilitaria uma maior 
ampliação nos estudos acerca da infância e criança. 
 Localizado na cidade de Cáceres, a oeste de Mato Grosso e fronteira com a Bolívia, 
este grupo de pesquisa atende também cidades da região. Nosso grupo compõe o Núcleo de 
Estudo e Pesquisa em Educação da Infância – NEPE, vinculado ao Programa de Mestrado em 
Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e está inserido na Linha de 
Pesquisa: Ensino, Avaliação e Formação de professor. 
 Nossos estudos buscam refletir sobre temáticas acerca da educação na infância, em 
suas diversas abordagens, tendo como preocupação central a questão da qualidade do ensino 
oferecido na Educação Infantil e nos anos inicias do Ensino Fundamental. Dentre nossas 
preocupações estão: a prática dos professores que atuam com a infância nas diferentes 
instituições, a organização do trabalho pedagógico nas escolas, o processo de aprendizagem 
vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a educação formal da 
criança. 
Nos dois primeiros anos do grupo dedicamo-nos intensamente aos estudos e reflexões 
sobre a temática e em 2005 iniciamos o trabalho com a pesquisa intitulada: Educação infantil: 
representação e ação de professores que atuam nas escolas públicas de Cáceres e região. Este 
projeto foi financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
– CNPq e estendeu-se até 2007. Em julho de 2008 iniciamos o segundo projeto: A prática 
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pedagógica dos professores de educação infantil: reflexão e mediação, sendo este financiado 
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – FAPEMAT, encerrando-se 
em julho de 2010. O terceiro projeto: Um Estudo com professoras da pré-escola: 
compreendendo suas práticas pedagógicas por meio de histórias de vida, iniciou-se em agosto 
de 2011 encerrando-se em agosto de 2012. Atualmente o grupo está iniciando o quarto 
projeto intitulado: Primeiro ano do ensino fundamental: o olhar da criança de seis anos de 
idade, que se iniciou em março de 2013 com previsão de conclusão para agosto de 2014. 
Considerando que o nosso foco centra-se nos estudos sobre a educação e a infância, 
sentimos a necessidade de um maior aprofundamento teórico sobre a concepção de infância e 
criança, para tanto recorremos à literatura da área para que pudéssemos melhor compreender a 
construção histórica destas concepções. 
Ao discutir sobre a concepção de infância e criança utilizaremos as teorias de 
Rousseau (1999), Ariès (1981), Kohan (2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006), 
Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento (2007) e Postman (2011) que trazem valiosas 
contribuições sobre o desvendamento da história da infância. No item onde abordaremos as 
características das crianças pequenas além de utilizar esses mesmos teóricos, daremos um 
destaque maior para as características encontradas nos documentos oficiais do Ministério da 
Educação – MEC. 
 
1.2. Concepção de infância e criança 
Consideramos necessário enfatizar que ao se tratar da evolução histórica dos conceitos 
de infância e criança alguns autores utilizam estas expressões como sinônimos, entretanto, 
gostaríamos de ressaltar que temos ciência da diferença entre as concepções de infância e 
criança, sendo a primeira compreendida, em síntese, como uma etapa da vida da pessoa e, a 
segunda, como sujeito histórico, social e cultural. As palavras de Heywood (2004) esclarecem 
o que queremos dizer ao estabelecer diferença entre os termos em discussão, o autor define 
infância como uma “abstração que se refere à determinada etapa da vida, diferentemente do 
grupo de pessoas sugerido pela palavra crianças” (p.22). 
Iniciaremos nossa discussão enfatizando as concepções de infância, relatando de 
forma sucinta a Antiguidade Clássica no quese refere à concepção Platônica até chegar à 
atualidade. Posteriormente, abordaremos a evolução nas concepções de criança a fim de 
destacar as características que prevalecem hoje na literatura ao se tratar da criança. 
De acordo com Kohan (2003) na primeira concepção platônica, para a sociedade da 
época, a infância não tinha características próprias, centrava-se numa visão futurista, onde se 
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via apenas possibilidades, ou seja, a criança era vista como um ser em potencial, entretanto, 
essa potencialidade não permite que ela seja em ato o que é. Em defesa de um devir, a criança 
não é nada no presente. Sua educação é vista como projeção política, por isso é preciso 
moldar e imprimir-lhe tudo o que é necessário a um bom cidadão. 
Para Kohan (2003), o segundo conceito platônico consiste em conceber a criança 
como um ser inferior sendo, então, a infância uma fase da vida inferior à vida adulta. 
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança é a mais intratável; pelo 
próprio fato dessa fonte de razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a 
criança é uma criatura traiçoeira, astuciosa e sumamente insolente, diante 
do que tem que ser atada, por assim dizer, por múltiplas rédeas [...] 
(PLATÃO, 2010, p. 302. Grifos nossos). 
 
Nesse relato de Platão tem-se a dimensão de como a criança era vista como ser 
inferior, fato esse demonstrado através dos adjetivos selvagem, intratável, indisciplinada, 
traiçoeira, astuciosa e insolente, que lhes são atribuídos. Nesse contexto, a natureza infantil 
deve ser trabalhada para que se volte para a potencialidade e para a harmonia. 
Kohan (2003) defende que o terceiro conceito platônico concebe a infância como o 
outro desprezado 
As crianças são a figura do não desejado, de quem não aceita a própria 
verdade, da desqualificação do rival, de quem não compartilha uma forma de 
entender a filosofia, a política, a educação e, por isso, dever-se-á vencê-la. 
As crianças são [...] para Platão, uma figura do desprezo, do excluído [...] (p. 
24). 
 
No pensamento platônico sobre educação, o último conceito concebe a infância como 
material da política. Essa educação na infância está sempre direcionada a uma nova pólis que 
os filósofos querem constituir, por isso, as crianças, do sexo masculino, filhos de homens 
superiores, deveriam ser preparadas, moldadas para serem reis que governassem a pólis no 
futuro. Portanto, neste período da filosofia clássica a infância é concebida como possibilidade 
e inferioridade. Enquanto “possibilidade” significa ser objeto de intencionalidade política 
numa visão futura, já que a criança não é vista em si como ela é, mas como possibilidade 
daquilo que será, “inferioridade” significa a criança ser o outro desprezado. 
Frente aos relatos anteriores se observa que a pedagogia da época é definida pela visão 
de potencialidade do devir da criança, ela deve ser preparada para exercer função política e 
para politizar os povos. Platão vê a educação como meio para alcançar a pólis 1desejada. 
 
1
Platão não estava satisfeito com a forma de governo da pólis (Cidade Estado) e via na educação a melhor 
ferramenta para alcançar a pólis sonhada, uma pólis mais justa, mais bela e melhor. 
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Entretanto, para que isso se efetivasse, a criança deveria ser moldada para este fim desde a sua 
infância, por isso a visão da infância enquanto possibilidade. 
Ao tratarmos da infância na Idade Média, vimos que ela tem sido compreendida pela 
vertente histórica constituída a partir de estudos de Ariès (original de 1962) que busca 
documentar o surgimento de um sentimento de infância. Serviremo-nos do aporte teórico de 
Ariès (1981), historiador francês, por ser considerado pioneiro nesta área, embora seus 
escritos tenham sido constantemente analisados e criticados por outros pesquisadores no que 
se refere ao surgimento da concepção de infância. 
 Ariès (1981) afirma que o sentimento de infância não existia na Idade Média, a ela 
não se dispensava um tratamento específico correspondente à consciência infantil e as suas 
particularidades que a diferenciasse dos adultos. Tão logo a criança não necessitasse mais da 
mãe ou da ama ela já era inserida na sociedade dos adultos e assim participava de jogos, de 
afazeres domésticos ou trabalhava como aprendizes. Suas roupas eram incômodas e similares 
à do adulto. Essas vestimentas impossibilitavam a criança à liberdade de movimento, tirando-
lhe o prazer em correr, sujar-se, subir em árvores, podando-lhe de tudo aquilo que faz parte do 
mundo infantil descaracterizando-a daquilo que realmente é. 
Ainda em relação à ausência de um tratamento específico Postman (2011) enfatiza que 
nesse período não havia uma literatura infantil, nem mesmo livros de pediatria, a linguagem 
também era a mesma tanto para adulto quanto para a criança. Segundo o referido autor, “[...] 
no mundo medieval não havia nenhuma concepção de desenvolvimento infantil, nenhuma 
concepção de pré-requisitos de aprendizagem sequencial, nenhuma concepção de 
escolarização como preparação para o mundo adulto” (p. 29). 
A infância na Idade Média terminava aos sete anos, quando a criança já dominava as 
palavras. Até então ela era considerada como alguém incapaz de falar, significado este 
oriundo da palavra latina infans. Vale ressaltar que essa incapacidade de falar não se limitava 
apenas à primeira infância, estendia-se a um período maior, até aos sete anos e após esta idade 
uma vida adulta começava imediatamente. 
Outro cenário que denuncia a forma como os medievais ignoravam as crianças diz 
respeito ao alto índice de mortalidade infantil e a aceitabilidade passível em relação a esse 
fato. A morte da criança nesse período, decorrente da falta de cuidados básicos e de higiene 
era considerada um acontecimento comum. A premissa da época era de ter muitos filhos para 
que talvez sobrevivessem dois ou três. Nesse cenário, “a infância era apenas uma fase sem 
importância, que não fazia sentido fixar na lembrança”, no caso “da criança morta, não se 
6 
 
considerava, que essa coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembrança” (ARIÈS, 
1981, p. 21). 
Por conseguinte, a arte medieval, uma das únicas formas de expressão do real naquela 
época, não retratava a criança como de fato ela era. As obras retratam crianças com 
características do homem adulto, porém, em tamanho reduzido. 
E por isso as pinturas coerentemente retratavam as crianças como adultos em 
miniatura, pois logo que as crianças deixavam de usar cueiros, vestiam-se 
exatamente como outros homens e mulheres de sua classe social 
(POSTMAN, 2011, p.32). 
 
Como na Idade Média a criança estava ausente na arte, compreende-se que neste 
período ela não tinha lugar e esta indiferença tornava-a invisível. Para Postman (2011) “De 
todas as características que diferenciam a Idade Média da Moderna, nenhuma é tão 
contundente quanto a falta de interesse pelas crianças” (p. 33). O autor defende que as 
ausências dos conceitos de educação e de vergonha atrelado à ausência de alfabetização são 
razões pelas quais o conceito de infância não tenha existido no mundo medieval. 
Conforme Ariès (1981) o sentimento de infância pode ser percebido em dois 
momentos distintos. Um que surge no seio familiar entre os séculos XVI e XVII denominado 
de paparicação, onde a criança é vista como um mero objeto de diversão, reduzindo-a a fonte 
de distração aos olhos dos adultos. O outro sentimento nasce em oposição ao primeiro no final 
do século XVII no contexto eclesiástico chamado de moralização. 
A igreja, contrária a conceber a criança como brinquedo encantador, preocupou-se em 
discipliná-la dentro dos princípiosmorais associados aos cuidados de saúde e higiene. Esse 
novo sentimento transcendeu às famílias que já imbuídas dos sentimentos anteriores, associou 
um novo elemento, a preocupação com a saúde física e higiênica de suas crianças. 
Contrapondo à visão de Ariès e Postman, Stearns (2006) afirma que “Todas as 
sociedades ao longo da história, e a maior parte das famílias, lidaram amplamente com a 
infância e a criança” (p.11) no sentido de que toda criança pequena requer alguns cuidados 
necessários que advém de um adulto mais próximo. O autor relata que é preciso que alguém 
providencie seu alimento, cuide de sua saúde física e emocional, proteja-a do frio e do calor, 
constituindo-se assim em características peculiares à infância em todas as sociedades, 
independente de tempos e espaços, podendo ser considerado também como uma preparação 
para a vida adulta. 
Entretanto, Stearns (2006) esclarece que “a infância pode apresentar variações 
impressionantes, de uma sociedade ou de um tempo a outro” (p.12), como, por exemplo, o 
tempo de duração da infância, o trabalho infantil, as punições e formas de disciplinar as 
7 
 
crianças, a idade que adentra ao ambiente escolar são algumas das variações inerentes que 
atravessam as fronteiras do mundo infantil. 
Heywood (2004), crítico norte americano, tece algumas críticas ao estudo de Ariès. 
Ele considera ser muito simplista afirmar que em uma determinada época e espaço não se 
tinha um sentimento de infância. Expressão essa que segundo Heywood se configura ambígua 
por transmitir-nos “tanto a ideia de uma consciência da infância quanto de um sentimento em 
relação a ela” (p.33). 
Para Heywood (2004), a concepção de infância existe em diferentes contextos, sendo 
caracterizada por um processo dialético de idas e vindas, avanços e retrocessos, não é uma 
construção linear, mas sinuosa. Corroborando com Stearns, Heywood enfatiza que fatores 
políticos, econômicos e sociais que já aconteceram e continuam a acontecer na sociedade 
acarretam transformações no modo de conceber a infância, levando ao entendimento de 
diferentes tipos de infância. Considerando que dentro de uma sociedade as crianças vivem em 
diferentes contextos, é mais eficaz que busquemos diferentes concepções sobre a infância em 
tempos e lugares distintos. 
Kuhlmann (2010) compartilha da concepção de infância abordado por Heywood, 
contrapondo-se também à teoria de Ariès, ele afirma que “O Sentimento de infância não seria 
inexistente em tempos antigos ou na Idade Média [...]” (p.22). É perceptível que o autor 
sinaliza a relevância do estudo sobre a história da infância de forma não linear, porém, 
evolutiva. 
É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto 
das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, 
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos 
sobre essa fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e 
considerar as crianças concretas, localizá-las como produtoras da história 
(p.30). 
 
Nesse sentido, Kramer argumenta que 
A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de 
organização da sociedade. Assim, a ideia de infância não existiu sempre da 
mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade 
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o 
papel social da criança na comunidade (KRAMER, 2006, p.14). 
 
Para Kramer (2006) “a infância é entendida como período da história de cada um, que 
se estende na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade” (p.13). 
Em outra obra (KRAMER,1999) a autora tem defendido uma concepção que reconhece o que 
é específico da infância, que é o poder de imaginação, fantasia e criação. Contudo entende 
“[...] as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que 
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possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas subvertendo essa ordem” 
(p. 272). 
Postman (2011) defende que o surgimento da imprensa, no século XVI, ao culminar 
com a alfabetização socializada possibilitou a criação de uma nova definição para a idade 
adulta que, consequentemente, provocou uma ruptura entre o mundo adulto e infantil. Esta 
nova definição, baseada na competência de leitura, provoca o surgimento de uma nova 
concepção de infância baseada na incompetência de leitura. A tipografia criou um novo 
mundo do qual as crianças foram expulsas ao ser habitado pelos adultos, portanto, essa 
ruptura exigiu que um novo mundo fosse criado para as crianças: “Este outro mundo veio a 
ser conhecido como infância” (p.34). 
Várias atitudes sinalizam a mudança de paradigmas entre a Idade Média e a Moderna. 
Segundo Ariès (1981) o século XVII configura-se como um período de grande importância 
para a evolução dos temas relacionados à infância. Segundo o mesmo autor a partir do Século 
XVII a criança começa a ser retratada sozinha e sua expressão é menos desfigurada que na 
Idade Média. Conforme Áries (1981) iniciam-se também neste período os primeiros estudos 
sobre a psicologia infantil. Estes estudos buscavam compreender melhor a mente da criança 
para melhor adaptar os métodos utilizados na educação. 
Uma grande revolução acontece no final do século XVIII, o modo de vestir as crianças 
se diferencia das vestimentas dos adultos. Nesse sentido Ariès (1981) salienta que “[...] foi 
preciso esperar o fim do século XVIII para que o traje das crianças se tornasse mais leve, mais 
folgado, e a deixasse mais à vontade” (p. 33). Esse novo modo de vestir dava às crianças, 
principalmente aos meninos, maior liberdade de movimento, permitindo-lhe que o correr, o 
pular e as estripulias fizessem parte do seu mundo e assim seguissem seu ritmo. 
 Com essas mudanças, aos poucos a sociedade foi deixando de ver a crianças como um 
adulto em miniatura. A própria história se encarregou de trilhar novos caminhos e quebrar 
paradigmas. Os fatos e a vida cotidiana foram se delineando e mostrando a possibilidade de 
novos olhares que foram se humanizando e indicando ao adulto que as crianças têm 
características que lhes são peculiares. Dessa forma os diversos fatores sociais e históricos 
contribuíram para a constituição de uma nova conotação para a infância. 
No Século XVIII a infância encontra seu ápice. Ariès (1981) enfatiza que os artistas 
expressam através da arte os sentimentos do adulto em relação à criança, que até então 
estavam ocultos. A essas expressões atribui-se o nome de cenas de infância literárias 
revelando, assim, as descobertas da primeira infância, o corpo e a oralidade da criança. Dessa 
forma, a criança conquista um lugar privilegiado na arte. 
9 
 
Postman (2011) destaca que 
No século dezoito a ideia de que o Estado tinha o direito de agir como 
protetor das crianças era igualmente inusitada e radical. Não obstante, pouco 
a pouco a autoridade absoluta dos pais se modificou, adotando padrões mais 
humanitários, de modo que todas as classes sociais se viram forçadas 
assumir em parceria com o governo a responsabilidade pela educação das 
crianças (p.70). 
 
O fato de o governo ter assumido uma responsabilidade com a criança fez com essa 
conquista tivesse conexão com as demais esferas sociais, como a família, a escola e a 
sociedade, incluindo de forma significativa alguns intelectuais que voltaram seus olhares ao 
mundo infantil. Isto possibilitou um olhar diferente em relação aos séculos anteriores. 
Conforme Postman (2011) “[...] o clima intelectual do século XVIII – o Iluminismo [...] 
ajudou a nutrir e divulgar a ideia de infância” (p.71). Nesta direção Sarmento (2007) afirma 
que 
Os séculos XVII e XVIII,que assistem a essas mudanças profundas na 
sociedade, constituem o período histórico em que a moderna ideia da 
infância se cristaliza definitivamente, assumindo um carácter distintivo e 
constituindo-se como referenciadora de um grupo humano que não se 
caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas 
por uma fase própria do desenvolvimento humano (p.28). 
 
Dentre os estudiosos da infância do século XVIII encontramos em Rousseau uma 
grande contribuição. Rousseau através da obra Emílio, ou, Da Educação ressalta que a criança 
deve ser vista em seu próprio mundo e não como uma mera projeção do adulto. Ao afirmar 
essa visão, Rousseau (1999) conquista o mérito da construção de um conceito moderno de 
infância, embora ainda não como compreendido hoje, mas como o início do despir-se de 
velhos conceitos e a possibilidade de um novo olhar sobre a criança. 
Rousseau não compreende a criança como um adulto em miniatura, concebe a criança 
em si mesma, considerando suas manifestações próprias e a capacidade imaginativa e criativa. 
Para ele cada idade, cada estado da vida tem sua perfeição conveniente, o tipo de maturidade 
que lhe é própria. Rousseau refere-se à infância como um tempo agradável em que a criança 
tem atitudes espontâneas, é feliz e inocente. Para ele a infância é uma fase com características 
próprias às quais devem ser cultivadas de forma a contribuir para o desenvolvimento da 
inteligência da criança. O autor, de uma maneira intuitiva, antecipou teorias sobre o 
desenvolvimento cognitivo e moral da criança, quebrou paradigmas e desencadeou novas 
concepções sobre a criança e a infância, reconhecendo que a criança tem seu próprio mundo e 
que é preciso compreendê-la a partir dela mesma. 
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Frente ao exposto percebemos que não é mais possível concebermos um conceito 
estático para infância. Se temos culturas, religiões, estratos sociais, capital cultural diferentes 
em cada família, se as crianças estão em contextos diferentes e as variáveis de classe social, 
econômica, política e religiosa que envolve cada criança é diferente, então como é que 
podemos falar e aceitar a ideia de que existe uma única infância? 
Diante dos fatores de diversidades, que envolvem as crianças, compactuamos com a 
ideia de alguns autores, entre eles Sarmento (2007) que comenta: “[...] no interior do mesmo 
espaço cultural, a variação das concepções da infância é fundada em variáveis como a classe 
social, o grupo de pertença étnica ou nacional, a religião predominante, o nível de instrução 
da população [...]” (p. 29). Por isso acreditamos que ao nos referirmos à infância seja mais 
coerente falarmos em infâncias, no sentido de pluralidade, demonstrando assim a nossa visão 
de que a infância está relacionada ao contexto ao qual a criança está inserida, pois como 
vivemos em contextos diferentes, não nos é possível restringirmos a infância a um universo 
singular. 
Mesmo cientes de que existiram e existem diferentes infâncias em nossa sociedade, 
não podemos deixar de mencionar que ao falar de criança temos que reconhecer que esta 
etapa da vida é marcada por características que lhe são peculiares, que independente de como 
é o contexto da infância de uma criança ela tem necessidades e características próprias, e é 
isso que abordaremos no próximo subitem. 
Vale acrescentar que em considerando a evolução histórica do conceito de infância até 
então retratados, nos reportaremos ao contexto brasileiro, sobretudo ao cenário das políticas 
públicas frente ao trato com criança pequena. 
 
1.3. Características próprias das crianças 
Constatamos em nossos estudos que a forma de compreender a criança e a infância 
tem passado por grandes evoluções, que são perceptíveis na literatura da área produzida nas 
últimas décadas, bem como nos diversos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da 
Educação e Cultura – MEC. 
Vale ressaltar que nos documentos oficiais podem-se perceber concepções já 
sinalizadas por Rousseau em sintonia com as concepções de teóricos mais atuais como 
Postman, Kramer, Sarmento, Kuhlmann, Stearns, dentre outros. Essas novas concepções 
propiciaram um olhar mais humano para a criança garantindo assim a valorização e o respeito 
por seus direitos e necessidades. 
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O Parecer 022/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação 
Infantil – DCNEI, ao referir-se à concepção de criança descortina um novo olhar e nos mostra 
as especificidades do ser criança ao afirmar que elas “são seres humanos portadores de todas 
as melhores potencialidades da espécie”: 
*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos 
gratificantes, pois descobertos entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom 
humor e segurança trazem bem estar e felicidade; 
*Tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das múltiplas 
linguagens de comunicação, por onde a vida se explica; 
*inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é 
sempre novo a cada manhã; 
*encantadas, fascinadas, solidárias e cooperativas desde que o contexto ao 
seu redor, e principalmente, nós adultos/educadores, saibamos responder, 
provocar e apoiar o encantamento, a fascinação, que levam ao conhecimento, 
à generosidade e à participação (BRASIL, 1998). 
 
Nesta mesma vertente, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 
RCNEI destaca que 
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte 
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura, em um determinado momento histórico. [...] As 
crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que 
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que 
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio 
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo 
em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das 
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus 
anseios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21). 
 
Podemos observar que as formas de ver as crianças vêm se complementando a cada 
reflexão e a cada novo discurso oficial, nos quais verificamos que a visão se amplia em busca 
de melhor compreendê-las para melhor expressar ou, até mesmo, traduzir de forma mais 
peculiar possível o que de fato a criança é. 
Nessas metamorfoses conceituais o Parecer 020/2009, que trata da revisão das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ao referir-se à concepção de 
criança, enfatiza que ela 
 [...] é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, 
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas 
com adulto e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais 
nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou 
terra, faz-de-conta, deseja, aprende, conversa, experimenta, questiona, 
constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, 
produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.7). 
 
Desde o Parecer 022/98 o discurso oficial demonstra uma atenção especial para com a 
forma de concebermos a criança, a sua infância e as suas características. Esta atenção especial 
12 
 
às características da criança também é perceptível na Resolução nº 5 de 2009, que fixa as 
atuais DCNEI que considera a criança. Como 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentimentossobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura 
(BRASIL, 2010, p. 14). 
 
As Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos reconhece “as 
crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os 
demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual” (BRASIL, 2004, p. 16). Essa 
concepção encontra-se articulada com o conceito de criança apresentado pelas DCNEI bem 
como com as características que o Parecer 22/1998 atribui às crianças. 
Observamos que os documentos oficiais estão em sintonia com o aporte teórico atual 
sobre essa nova concepção de criança e essa construção histórica tem possibilitado a saída da 
criança do anonimato. Tem inserido-a cada vez mais em um contexto social mais amplo, que 
reconhece nela um ser ativo, histórico, social que constrói e reconstrói cultura, que tem 
opinião, que manifesta seus interesses, curiosidades e desejos, demonstra autonomia em suas 
escolhas e quer ser ouvida e consultada sobre as situações que lhes são peculiares. 
 
1.4. Para concluir 
 As pesquisas até então realizadas tem contribuído com construção mais humanizada 
do conceito de infância e criança. Isto pode ser constatado nos artigos publicados, nos 
capítulos de livros, nas dissertações produzidas e na participação na formação continuada das 
escolas da rede pública de Cáceres. 
Além disso, acreditamos que o grupo de pesquisa: “Contextos educativos da infância”, 
têm proporcionado contribuições significativas junto aos professores da Educação Infantil e 
dos primeiros anos do Ensino Fundamental em nosso contexto. Haja vista que buscamos 
construir, à luz dos teóricos da área, uma visão sobre a criança e a infância, com o sonho de se 
ter uma educação de qualidade em que a escola possa propiciar à criança o acesso ao 
conhecimento respeitando sua infância, suas características e especificidades que lhe são 
inerentes, ou seja, a escola precisa fazer sentido para a criança, para que ela conceba esse 
espaço como lugar de plenas realizações. 
 
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