Dificuldades de Aprendizagem Unidade 4 UEMA

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UNIVERSIDADE
MARANHÃOESTADUAL DO
UNIDADE 4
UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR : de quem é a culpa? ....................................................................... 81
1 Introdução ......................................................................................................................................................... 81
2 O Fracasso Escolar .......................................................................................................................................... 82
2.1 A culpa é da avaliação? ................................................................................................................................ 83
2.2 Atribuindo culpa à escola ........................................................................................................................... 86
2.3 
 Fracasso Escolar .............................................................................................................................................. 87
2.4 Atribuindo Culpa à Família ........................................................................................................................ 91
Resumo ......................................................................................................................................................................... 93
Referências .................................................................................................................................................................. 94
ANEXOS ......................................................................................................................................................................... 97
U
n
id
a
d
e
.
fraCasso esColar: de quem é a 
culpa?
•	 Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da 
Coordenação;
•	 Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 
de Transtorno Especíico da Aprendizagem;
•	 Estabelecer os principais prejuízos ao desenvolvimento 
psicomotor causado pela Disgraia.
1 Introdução
O fracasso escolar se conigura atualmente como um problema social 
que vem aligindo os sistemas escolares em todos os níveis e tem trazido 
problemáticas à pessoa com diiculdades de aprendizagem, à escola e 
às famílias.
A escola e a família, aparentemente, tem se colocado à disposição para a 
superação dos problemas que levam ao fracasso escolar, seja pela busca 
incessante dos pais por um atendimento de proissionais que saibam 
lidar com o problema ou por medidas do próprio sistema educacional 
a partir de medidas como a reestruturação organizacional a partir da 
legislação, de programas de incentivo a leitura, escrita e ao cálculo.
Um dos grandes fatores que tem levado nas últimas décadas a busca por 
novas formas de lidar com este problema é devido às taxas de evasão 
e reprovação que estão com alto nível, principalmente nas séries inais 
do ensino fundamental e nos anos iniciais do ensino médio. Com isso, 
programas governamentais tem sido implantados e implementadas 
com a intenção de dar subsídios à escola para a superação desses níveis 
objetivos
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO82
tão negativos, inl uenciado diretamente nas formas de avaliação, nos 
direcionamentos das ações escolares, na prática do professor e na busca 
pela autonomia do aluno.
Porém, apesar dessa busca por melhores condições e para se evitar o 
fracasso escolar, ao se investigar como se dá a aprendizagem de uma 
pessoa com dii culdades de aprendizagem e porque muitas dessas 
crianças apresentam em seu histórico o fracasso escolar, devemos 
buscar a origem do problema, o que ai nal leva alunos a desistirem ou 
a ter dii culdades em aprender e, ai nal questionar: de quem é a culpa?
2 o fracasso escolar
O fracasso escolar tem sido um fantasma na vida de muitas crianças 
e adultos que apresentam transtornos que causam prejuízos à 
aprendizagem, pois sem dúvida o fracasso ele causa sofrimentos e traz 
grandes consequências a vida acadêmica e social.
Pais, professores e cientistas têm demonstrado cada vez mais 
preocupação ao ter que lidar com o fracasso escolar por isso, tentam 
chegar a uma ou algumas formas de lidar com esta situação.
Segundo Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) o fracasso escolar tem 
suas raízes históricas no século XIX quando a escolaridade passou a ser 
obrigatória por conta das questões econômicas e estruturais. 
Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) ressalta que não é apenas o 
as exigências da sociedade moderna que causa os transtornos de 
aprendizagem, “mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem 
de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores 
predominantes” sofre a pressão social e, a este sujeito que sofre com as 
exigências e pressões sociais tem apenas a escola como um espaço de 
escape.
Quer saber mais sobre 
fracasso escolar? 
Leia o livro “Fracasso 
Escolar Um Olhar 
Psicopedagógico” 
da Dra. Nádia Bossa. 
Este livro apresenta 
um estudo profundo, 
apoiado em uma 
prática clínica de 20 
anos, sobre o sintoma 
escolar considerado em 
sua dimensão social e 
em sua singularidade. 
O leitor encontrará 
subsídios teóricos 
com interfaces no 
âmbito social e cultural, 
fundamentados na 
psicopatologia e na 
psicodinâmica atuais 
e em uma rel exão 
instigante sobre o 
papel da escola nesse 
fenômeno, descritos 
de forma muito clara. 
Trata-se de uma 
referência única sobre 
as dii culdades de 
aprendizagem escolar, 
incluindo os transtornos 
de déi cit de atenção, 
incluindo os transtornos 
de leitura e de escrita, a 
dislexia, os transtornos 
de conduta, entre outros 
problemas especíi cos 
que levam no fracasso 
escolar.
Fonte: http://www.
grupoa.com.br
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 83
Fracassos escolares sucessivos podem causar ao aluno vínculos negativos 
com a aprendizagem, a desmotivação para aprender e sérios problemas 
na autoestima, o aumento crescente dos problemas de aprendizagem e 
a formação precária dos alunos e, de maneira geral problemas crônicos 
no sistema educacional (BOSSA, 2001). 
Mas, de quem é culpa do fracasso escolar? Do aluno que é desinteressado? 
Dos transtornos de neurodesenvolvimento e suas origens em fatores 
hereditários, genéticos e suas associações às causas neurológicas? Da 
escola, que se exime em desempenhar seu papel de educar? Das políticas 
públicas que não são implementadas? Da família que se esquece de sua 
obrigação em educar? Ainal, de quem é a culpa?
2.1 a culpa é da avaliação?
A educação segundo uma concepção pedagógica tradicionalista 
é encarada como transmissão e memorização de informações 
preconcebidas e o aluno (Figura 1) e visto como simples receptador 
destas informações contrapondo a famosa educação bancária tão 
criticada por Paulo Freire, mas que continua presente nos dias atuais.
figura 1 - Para o Chico Bem a culpa é de quem?
Fonte: www.portalprofessor.mec.gov.br
A avaliação, nessa concepção é associada a “fazer prova”, “tirar nota”, 
“passar de ano” etc. Muitos professores imbuídos desta concepção veem 
na avaliação uma arma de tortura para alunos indisciplinados.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO84
Segundo Haidt (2002), com a modernização da sociedade e da escola, 
surge uma concepção pedagógica que possui uma visão bastante 
diferente, em que a educação deverá ser concebida a partir da vivência de 
experiências múltiplas e, variadas tendo em vista o desenvolvimento da 
motricidade, da cognição, das questões afetivas e sociais do educando. 
Haidt (2002) airma que o educando não é mais apenas um receptador 
de informações, e sim, se mostra um ser ativo e também dinâmico, que 
participa da construção de seu próprio conhecimento. Portanto, a partirdessa visão de educação, o conceito de avaliação também assume 
outros moldes, ela não é mais atribuição de notas, mas sim de veriicar 
em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para 
o processo ensino-aprendizagem, sendo que “tais objetivos se traduzem 
em mudança e aquisição de comportamentos motores, cognitivos, 
afetivos e sociais” (HAIDT, 2002, p. 287). 
A avaliação, nesse sentido, assume um caráter orientador e cooperativo, 
pois como airma Haidt (2002, p.287), ela “ajuda o aluno a tomar 
consciência de seus avanços e diiculdades, para que ele possa progredir 
na construção do conhecimento”. Daí a airmação de que “a educação 
renovada não mudou apenas os métodos de ensino, mas também a 
concepção de avaliação” (HAIDT, 2002, p.14).
Haidt (2002) airma que a avaliação tem a função não apenas de avaliar 
os alunos como também o desempenho do professor como relexo do 
que a turma aprendeu, mas também tem outros propósitos: conhecer 
os alunos, os conhecimentos prévios da turma que servirão de base para 
o trabalho do professor, veriicando o que precisará ser retomado antes 
dos novos conteúdos, e ainda, determinar o trabalho antes dos novos 
conteúdos e analisar se o aluno progrediu ou não; identiicar as diiculdades 
de aprendizagem e suas possíveis causas, natureza cognitiva, afetiva, 
emocional, social, a im de superá-las e, perceber se os objetivos propostos 
para o processo ensino aprendizagem foram ou não atingidos em uma 
avaliação formativa, que visa demonstrar se os alunos já conseguiram 
assimilar e aquilo que lhes falta para uma aprendizagem completa.
A avaliação formativa proporciona ao professor dados para que possa 
aperfeiçoar sua prática e adequá-la à necessidade do aluno; e ao discente 
oferece dados sobre seu progresso e suas diiculdades. 
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 85
Este fator remete a outra função, que é fazer parte do aperfeiçoamento 
do processo ensino aprendizagem, visto que desta forma o professor 
poderá com maior segurança adequar os métodos e técnicas ao peril 
da classe, atendendo suas necessidades. A avaliação formativa deverá 
ser realizada com harmonia com a avaliação somativa, a qual tem 
função classiicatória, proporciona comparação, competição e seleção, 
a unidade das duas buscas além da promoção dos alunos de uma classe 
à outra, a internalização dos conteúdos. 
Para o professor Gadotti (1990, p. 7) “reletir é também avaliar, avaliar 
é também planejar, estabelecer objetivos” etc., ou seja, há uma relação 
entre avaliação e objetivos previamente estabelecidos. Para o autor, 
avaliação é uma questão política. 
A avaliação, de forma ampla, é um meio para se comprovar a efetivação 
ou não dos objetivos pré-estabelecidos pelo docente em seu plano de 
ensino, a im de nortear a sua prática e o verdadeiro aprendizado dos 
alunos. Logo, é inevitável que objetivos e avaliação estejam intimamente 
ligados no processo educativo.
Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como 
avaliar o aprendizado. O professor não pode de forma alguma cobrar de 
seus alunos algo que não fez parte desse processo, pois estaria fugindo 
dos verdadeiros propósitos da avaliação. 
Segundo Gadotti (1990), a avaliação também se constitui como uma 
questão política. Ele assim airma no sentido de poder servir como um 
instrumento de poder, de julgar. Isso se vê em sala de aula quando uma 
nota serviu para comparar os alunos: aqueles que atingiram notas mais 
altas são os mais inteligentes, merecem maior atenção do professor 
e dos colegas; e aqueles que conseguiram notas baixas da média são 
julgados os piores, problemáticos, sem solução e desprezados pelos 
colegas e muitas vezes pelo próprio professor. Ou ainda, vê a avaliação 
como instrumento de crescimento qualitativo para ambos, professor 
e aluno, pois a partir dela as falhas e os acertos icam mais evidentes, 
deixando mais explícito o que deve ser melhorado, abandonado, pondo 
em prático a partir do ponto de vista do outro. 
Ainal, quando o professor avalia o aluno ele também está se avaliando, 
pois de certa forma o aluno relete a postura, os ensinamentos, os 
conteúdos, as atitudes do professor.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO86
2.2 atribuindo culpa a escola
A escola, como instituição social e representante da ideologia do 
estado cobra mais do que oferece um espaço para uma aprendizagem 
signii cativa, conduzindo o aluno a apresentar problemas de 
aprendizagem resultantes não de transtornos do neurodesenvolvimento, 
mas advindos de um planejamento pedagógico que não foi pensado 
para atender suas necessidades educacionais e que apenas visa cumprir 
a demanda de conteúdo.
A escola, em seu papel de instituição responsável pela vida acadêmica, 
tem se omitido no cumprimento de seu papel, preferindo atribuir ao 
aluno e aos transtornos do neurodesenvolvimento a culpa pelo fracasso 
escolar.
Este espaço que tem como meta a promoção de melhores condições da 
vida tem falhado ao dar mais ênfase aos resultados do que ao processo 
como um todo. Seja na falta de recursos lúdicos na educação, quer 
seja na organização dos horários apertados nos ensinos fundamental 
e médio, a escola tem se proposto apenas enxergar os resultados que 
serão obtidos ao i m de cada semestre letivo, atribuindo conceitos e 
notas que muitas vezes não correspondem ao verdadeiro desempenho 
e potencialidades do aluno.
A escola é cumplice das notas baixas e dos problemas na aprendizagem 
que muitos alunos têm apresentado quando se fala de causas 
relacionadas ao ambiente, pois é a partir de suas ações que o aluno 
desempenha o seu papel de discente, de sujeito que aprende. 
Porém, esta instituição social não pode ser culpada por todas as suas 
ações sem antes se analisar a situação do sistema educacional como um 
todo.
O fracasso escolar é visto atualmente como um problema (Figura 2) 
crônico existente no sistema educacional, principalmente no Brasil onde 
as taxas de evasão escolar se tornam cada vez mais problemáticas, em 
que no ano de 2013, nos anos iniciais do ensino fundamental a cada 100 
alunos, 15 estavam com atraso escolar em 02 ou mais anos (Inep, 2013. 
Organizado por MERITT, 2014.).
Assista ao i lme: entre 
os muros da escola 
(2008). O i lme é do 
diretor Laurent Cantet. 
A trama conta a história 
de Fraçois e seus 
colegas professores 
que preparam o novo 
ano letivo de uma 
escola da periferia 
parisiense. Munidos 
de boas intenções, 
eles se apoiam para 
tentar manter vivo 
o estímulo de dar a 
melhor educação a seus 
alunos. Na sala de aula, 
um microcosmo da 
França contemporânea, 
choque entre as 
diferentes culturas 
dos jovens que por 
mais inspiradores 
e divertidos que 
sejam, desanimam 
seus professores e os 
desestimulam com seus 
projetos de melhorias 
que benei ciariam os 
adolescentes.
fonte: http://www.
sescamapa.com.br/
cinema/sinopse-do-
i lme-entre-os-muros-
da-escola
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 87
figura 2 - Grái co com Taxas de Rendimento segundo indicadores do INEP/2013.
Fonte: Inep, 2013. Organizado por Meritt, 2014.
Apesar de ter alcançado na rede pública a meta proposta, o Ideb (2013) 
não obteve êxito total nas taxas de aprendizado em nenhuma das 
etapas escolares e deve garantir formas de proporcionar educação de 
qualidade aos alunos.
Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educação brasileira lembra que 
“o sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu 
uma ação que o tornasse ei ciente e garantisse o cumprimento daquilo 
que se propõe, ou seja, que desse acesso à cidadania”.
2.3 o professor, a autonomia do aluno com 
dii culdade de aprendizageme a Culpa do 
fracasso escolar
Concentrando-se não somente na ênfase de ensinar por ensinar, 
encontramos em Freire (2004), a consistência de uma pedagogia voltada 
para o saber sobre as verdadeiras necessidades da prática educativa 
(Figura 3) para lutar contra o fracasso escolar.
Portal QEdu - 
Meritt e Fundação 
Lemann(2014), acese o 
site:http://www.qedu.
org.br e analise as taxas 
de evasão escolar.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO88
figura 3 - As fragilidades no uso das estratégias metodológicas podem ocasionar 
diiculdades de aprendizagem em disciplinas como a matemática
Fonte: http://conexaoeducandoeaprendendo.blogspot.com.br/
Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidadãos, 
pauta-se a pedagogia da autonomia direcionada ao aluno, este na visão 
de Freire (2004) não é apenas uma tábula rasa ou um mero receptor que 
deve ser alienado pela ideologia dominante e receber toda a autoridade 
do professor como se ele detivesse todo o saber.
A humanidade vai caminhando a partir de uma educação direcionada 
ao autoritarismo, à hierarquia e a corrida da sociedade para lugar algum. 
Nesta visão é que se encaixa a necessidade de uma educação voltada 
para a caminhada – em conjunto – da docência com a discência, onde 
não pode ser aceitável a crença que ensinar é transferir conhecimento e, 
sem dúvida ensinar deve tornar-se uma especiicidade humana.
Aqui nos restringiremos a partir destas airmações, ao ponto de que 
ensinar não é transferir conhecimento e sim, dar possibilidades ao 
educando quanto ser autônomo e possuidor de conhecimentos. Ainal, 
antes de qualquer formação ou vivência escolar o aluno tem uma cultura 
ao chegar à escola que é diferente do professor, mas esta não é “pior, ou 
melhor,”. 
Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a consciência, e 
nunca propor apenas a sua visão como a única, a verdadeira e correta. 
O aluno deve sempre ter autonomia para escolher o caminho a seguir 
(Filme: Escritores da Liberdade).
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 89
O educador deve sempre compreender que é um ser inacabado, 
predisposto ao erro, que tem suas falhas e suas potencialidades também, 
contudo não é o dono do saber, por esta razão é que deve sempre 
buscar a transformação. Ele deve reconhecer que está condicionado, 
às questões que a sociedade o impõe, pois por mais que acredite que 
se mantém distante das questões ideológicas, o docente sempre está 
envolvido, mesmo que subjetivamente, aos aspectos ligados à política, 
a economia e a todas as variáveis que são coordenadas pelo estado. 
Em situações de alunos com dii culdades de aprendizagem, faz-se 
necessário ao educador que ele tenha bom senso para tentar intervir 
e ajudar o aluno em seu déi cit, pois como cita Freire (2004) sobre sua 
própria perspectiva quanto educador:
É o meu bom senso que me adverte de que exercer 
a minha autoridade de professor na classe, tomando 
decisões, orientando atividades, estabelecendo 
tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do 
grupo, isto não é sinal de autoritarismo de minha parte. 
É a minha autoridade cumprindo o seu dever (FREIRE, 
2004, p. 61).
É, exatamente, nesta autoridade citada por Freire (2004), que o educador 
deve permanecer e que deve entender que não é só ser o “chefe” da 
sala, é exercer a autoridade mais sem perder a visão e a postura de 
conselheiro, de orientador, é por o ato de educar como um ato de amor 
e de orientação, possibilitando um espaço facilitador de aprendizagem 
para aqueles alunos que sofrem por conta de suas dii culdades de 
aprendizagem e problemas de evasão e fracasso escolar. 
Apesar do espaço de trabalho educacional encontrar-se tão sucateado, 
o educador não deve perder a compostura da proi ssão tão espetacular 
e difícil que ele deve exercer. Contudo, há sim lutas, pois “ensinar exige 
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores” 
(FREIRE, 2004, p. 74).
É a partir da proposta desta visão de lutas e pelo designo que a proi ssão 
de professor traz, é que ele deverá propor situações de aprendizagem 
facilitadoras a partir da realidade do aluno, propondo as razões educativas 
a partir do lado substantivo dos objetivos a serem apreendidos. 
Assista ao i lme: 
escritores da liberdade 
(2007). SINOPSE: Hilary 
Swank, duas vezes 
premiada com o Oscar, 
atua nessa instigante 
história, envolvendo 
adolescentes criados 
no meio de tiroteios 
e agressividade, e 
a professora que 
oferece o que eles 
mais precisam: uma 
voz própria. Quando 
vai parar numa escola 
corrompida pela 
violência e tensão 
racial, a professora 
Erin Gruwell combate 
um sistema dei ciente, 
lutando para que a 
sala de aula faça a 
diferença na vida dos 
estudantes. Agora, 
contando suas próprias 
histórias, e ouvindo 
as dos outros, uma 
turma de adolescentes 
supostamente 
indomáveis vai 
descobrir o poder da 
tolerância, recuperar 
suas vidas desfeitas 
e mudar seu mundo. 
Com eletrizantes 
performances de 
um elenco de astros, 
incluindo Scott Glenn 
(Dia de Treinamento), 
ImeldaStauton 
(Harry Potter e a 
Ordem da Fênix) e 
Patrick Dempsey 
(Grey’sAnatomy), 
ganhador do Globo 
de Ouro. Escritores da 
Liberdade é baseado no 
aclamado best-seller O 
Diário dos Escritores da 
Liberdade.
fonte: http://www.
laprev.ufscar.br/sinopse-
i lmes/escritores-da-
liberdade
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO90
A educação direcionada a alunos com transtornos de aprendizagem 
deverá estar disponível para exercer sua função durante o ato de 
aprender, pois este se deve por conta da construção da revisão dos 
conhecimentos. Ainal, como cita Freire (2004, p.69), “aprender para 
nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem 
abertura ao risco e à aventura do espírito”.
Contudo, como airma Freire (2004) esta relação de apreender e aprender 
exige do educador alegria, esperança e disposição. A alegria deve- se ao 
ato de gerir uma educação que se torne saborosa tanto para o educando 
que se encontra com limitações signiicativas na aprendizagem quanto 
para ao educador, que tem um grande desaio em sua ação. 
Já, a perspectiva da esperança relaciona-se a questão que tanto aluno 
quanto professor deverão ter prazer no desenvolvimento do ato 
educacional, seja na produção, no aprendizado ou na busca por novos 
conhecimentos. A esperança é o centro que guia o homem quanto ser 
social e ao mesmo tempo subjetivo, é a esperança que guia o homem 
para desejar um futuro “melhor”, ou que até mesmo dá ao homem a 
perspectiva que não vai conseguir caminhar mais alguns metros até 
chegar aos seus objetivos. Ter esperança é, fundamentalmente, acreditar 
que a mudança é totalmente relevante e que ela é sempre possível, 
apesar de algumas falhas no sistema educacional e nos próprios atos 
dos próprios professores. 
Mas, não há esperança e mudança se o ato educativo não despertar 
curiosidade tanto no agente, quanto no paciente da relação. É aqui que 
a criatividade do professor deve manter-se em ascensão, para poder 
dar solidez às necessidades, dúvidas e impasses que vão sendo criadas 
na mente do educando com diiculdades de aprendizagem. Estas, o 
levarão a querer descobrir mais sobre um determinado assunto que foi 
proposto nas atividades nas aulas. Se o professor assumir uma postura 
de renúncia de suas próprias versões e começar a dar mais espaço 
para que o aluno trabalhe, certamente ele adquirirá autonomia para 
verbalizar suas curiosidades que foram excitadas pelo conhecimento 
recebido a partir de determinado assunto.
Compreendemos então, que uma pedagogia voltada para a autonomia 
do aluno comdiiculdade de aprendizagem e do professor que busca 
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 91
ser um facilitador, só poderá ser verdadeira se partir da premissa de que 
todos são agentes da sociedade e que são capazes de transformá-la 
partindo das construções realizadas no ato de ensinar.
A partir destas construções, e de outros aspectos fundamentais do 
“ensinar é [....]”, é que Freire (2004) vai despertando um sentimento de 
propor a conscientização em cada um dos educadores que se propõe 
ao verdadeiro ato de excitar os alunos a ver e a construir seu mundo, 
partindo do pressuposto que a todos tem autonomia para transformar a 
sociedade a partir da transformação de sua própria mente e do despertar 
para as questões sociais.
2.4 atribuindo Culpa a família
A família, como instituição formadora, busca em sua raiz preparar o 
sujeito para as vivências que fazem parte da sociedade, visto ser nela o 
ambiente em que o sujeito recebe os primeiros ensinamentos e observa 
os ensinamentos dos adultos. Moreno e Sastre (2002) explicam que os 
fundamentos éticos que governam a pessoa são estabelecidos nesta 
instituição social. A inluência da família é algo profundo, duradouro e 
que contagia todo o ser.
A família transmite ao sujeito a base de toda a sua formação, orientando 
as escolhas que deverão tomar a cada nova situação que lhe é 
proporcionada nas relações sociais em que ele está contido mesmo que 
de forma informal e intuitiva.
Moreno e Sastre (2002) airmam que: “a família é um agente transmissor 
de valores sociais”, devido a essa condição de se relacionar e restabelecer, 
a cada nova situação, tornando o que é espontâneo em uma ação 
formalizada e o que é intuitivo em algo sistemático. 
As famílias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a 
formação do indivíduo, para seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Nas relações familiares é que se aprende desde o início ações que 
despertaram o interesse para o estudo, por exemplo.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO92
figura 4 - A ausência da família tem sido um grande fator para as causas da 
dii culdade de aprendizagem
Fonte: http://sandiabooks.com.
É importante ressaltar que as escolas com melhores resultados são, 
normalmente, aquelas que conseguem criar as condições propícias a 
uma colaboração das famílias na vida escolar (NÓVOA, 1992). É preciso 
romper, de uma vez por todas, com a ideia de que as escolas pertencem 
à corporação docente e não a sociedade.
Entre as dii culdades encontradas pelos professores a ausência da 
participação dos pais nas reuniões de pais e mestres para integração da 
família com as atividades escolares, bem como o acompanhamento do 
rendimento escolar dos seus i lhos e discussão de problemas pertinentes 
à comunidade escolar.
Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem 
apoiar ativamente, às escolas e participar na elaboração do conjunto 
de decisões que lhes dizem diretamente respeito. Numa perspectiva 
individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus i lhos, 
associando-se aos esforços dos proi ssionais do ensino.
A família participante é um fator primordial para o êxito do processo 
de aprendizagem da criança com dii culdade de aprendizagem. Este 
processo deve ser contínuo, seguido de forma estruturada e organizada. 
O fator psicológico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na 
aprendizagem, pois ao expor uma criança a uma situação de um 
ambiente familiar agressivo ou mesmo colocá-la em uma situação 
que gere insegurança, com muitas mudanças “o seu cérebro estará 
processando os estímulos gerados por essas mudanças de forma a 
produzir um comportamento que a adapte melhor às situações vividas, 
que chamaremos de risco”.
FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 93
Carvalho e Guerra (2010, p.328) ressaltam que “a identiicação 
da diiculdade de aprendizagem possibilita o reconhecimento 
de problemas que, mesmo não apresentando solução deinitiva, 
permite encaminhamento e intervenção adequados pela equipe 
multidisciplinar”.
Os autores enfatizam que estão incluídos neste grupo a escola e a 
família, ambas tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da 
criança, buscando superar os transtornos de aprendizagem. 
 
resumo
Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar têm sido 
analisadas a partir dos prejuízos que ele proporciona a pessoa com 
diiculdades de aprendizagem. Porém, observamos que cada um dos 
meios em que o aluno está inserido, é de certa forma responsável pelo 
baixo rendimento escolar e pelos problemas na vida social e acadêmica.
atividades de aprendizagem
1. Discuta com seus colegas as principais causas do fracasso escolar.
2. Para você, que são os culpados pelo fracasso escolar?
3. Quais as melhores formas de se combater o fracasso escolar?
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO94
referências
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Editora Penso, 2001.
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fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleção Leitura).
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GUERRA, LB. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar. 
In: MACEDO, E.C., MENDONÇA, L. I. Z., Schlecht, B.B.G., ORTIZ, K.Z., 
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MORENO, Montserrat; SASTRE, Genoveva. resolução de conlitos 
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Moderna, 2002.
NÓVOA, Antonio. os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações 
Dom Quixote, 1992.
95Currículo Resumido da Professora
.
prIsCIla sousa BarBosa
Possui graduação em Pedagogia Licenciatura pela 
Universidade Federal do Maranhão. Mestranda em Ciências 
da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades- 
Lisboa/PT. Especialista em Formação Continuada de 
Professores para o Atendimento Educacional Especializado 
pela Universidade Federal do Ceará; em Gestão Educacional 
pela Faculdade Mário Schenberg; em Educação Inclusiva 
pela Universidade Estadual do Maranhão; Neuroeducação 
pela Faculdade Santa Fé e em Psicopedagogia Clínica e 
Institucional pela Universidade Ceuma. Tem experiência 
docente como: professora substituta da Universidade 
Estadual do Maranhão; professora do Curso de Pedagogia 
a Distância do Núcleo de Educação a Distância e do Curso 
de Especialização em Docência na Educação Infantil da 
Universidade Federal do Maranhão; atuou como professora 
da Educação Infantil e Ensino Fundamental em escolas 
particulares da capital; ministra cursos de extensão 
e capacitação em instituições privadas; atuou como 
professora de Sala de Recursos Multifuncionais na rede 
pública da SEMED/São Luís/MA, atualmente é técnica da 
Superintendência da Área de Educação Especial da SEMED/
São Luís/MA.
ANEXOS
Anexo | A 99
Anexo A - MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
Quadro 1 - Transtorno Específico da Aprendizagem
Critérios Diagnósticos
A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme 
indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido 
por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas 
dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., 
lê palavras isoladasem voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, 
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las);
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler 
o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as 
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido);
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., 
pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes);
4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de 
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada 
de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza);
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou 
cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma 
insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito 
em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no 
meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações);
6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar 
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas 
quantitativos);
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente 
abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência 
significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas, 
confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas 
individualmente e por avaliação clínica abrangente.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO100
Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de 
aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas 
podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades 
acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em 
testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo 
curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências 
intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou 
neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução 
acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma 
síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, 
educacional), em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).
Quadro 2 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde – CID10
F81 Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas 
desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente 
a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, 
e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais.
F81.0 Transtorno específico de leitura
A característica essencial é um comprometimento específico e significativo do 
desenvolvimento das habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade 
mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade 
de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o 
desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas. 
O transtorno específico da leitura se acompanha frequentemente de dificuldades 
Anexo | A 101
de soletração, persistindo comumente na adolescência, mesmo quando a criança 
haja feito alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam um transtorno 
específico da leitura tem frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de 
linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de 
transtorno do comportamento durante a escolarização.
Dislexia de desenvolvimento
Leitura especular
Retardo específico da leitura
Exclui:
alexia SOE (R48.0)
dificuldades de leitura secundárias a transtornos emocionais (F93.-)
dislexia SOE (R48.0)
F81.1 Transtorno específico da soletração
A característica essencial é uma alteração específica e significativa do desenvolvimento 
da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico 
de leitura, e não atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou 
escolarização inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a capacidade de 
escrever corretamente as palavras estão ambas afetadas.
Retardo específico da soletração (sem transtorno da leitura)
Exclui:
 agrafia SOE (R48.8)
 dificuldades de soletração:
	 •				associadas	a	transtorno	da	leitura	(F81.0)
	 •				devidas	a	ensino	inadequado	(Z55.8)
F81.2 Transtorno específico da habilidade em aritmética
Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em aritmética, não 
atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à escolarização inadequada. 
O déficit concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição, 
subtração, multiplicação e divisão mais do que as habilidades matemáticas abstratas 
envolvidas na álgebra, trigonometria, geometria ou cálculo.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO102
Acalculia de desenvolvimento
Dicalculia
Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento
Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia
Exclui:
 acalculia SOE (R48.8)
 dificuldades aritméticas:
	 •				associadas	a	um	transtorno	da	leitura	ou	da	soletração	(F81.3)
	 •				devidas	a	ensino	inadequado	(Z55.8)
F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares
Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma 
alteração significativa do cálculo quanto da leitura ou da ortografia, não atribuíveis 
exclusivamente a retardo mental global ou à escolarização inadequada. Deve ser 
utilizada para transtornos que satisfazem aos critérios tanto de F81.2 quanto aos de 
F81.0 ou F81.1.
Exclui:
 transtorno específico (de) (das):
	 •				leitura	(F81.0)
	 •				habilidades	aritméticas	(F81.2)
	 •				soletração	(F81.1)
F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita
F81.9 Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares
 Incapacidade (de):
	 •				aprendizagem	SOE
	 •				aquisição	de	conhecimentos	SOE
 Transtorno de aprendizagem SOE
Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.
htm>. Acesso em: 20 dez. 2014.
Anexo | A 103
Quadro 3 - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
[...]
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir 
a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a 
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. 
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação 
com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativasdas interações sociais recíprocas e 
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam 
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas 
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, 
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre 
outros.
[...]
(BRASIL, 2008, p.15)
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. SEESP/MEC. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 20 
dez. 2014.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO104
Quadro 4 - National Joint Committee on Learning Disabilities (2007)
LD has been defined by the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) 
as a heterogeneous group of disorders of presumed neurological origin manifested 
differently and to varying degrees during the life span of an individual. These disorders are 
developmental in nature, occur prior to kindergarten, and continue into adult life. Various 
manifestations of LD may be seen at different ages and as a result of varying learning 
demands ( NJCLD, 1985/2001a, 1990/2001c) . Early indicators that a child may have LD 
include delays in speech and language development, motor coordination, perception, 
reasoning, social interaction, prerequisites to academic achievement and other areas 
relevant to meeting educational goals.These indicators may occur concomitantly 
with problems in self¬-regulation, attention, or social interaction (LOWENTHAL, 1998; 
MCCARDLE, SCARBOROUGH & CATTS, 2001).
TRADUÇÃO:
DA foi definida pelo Comitê Nacional Conjunta sobre Dificuldades de Aprendizagem 
(NJCLD) como um grupo heterogêneo de distúrbios de origem neurológica, 
presumidamente manifestos de forma diferente e em diferentes graus, durante o 
tempo de vida de um indivíduo. Esses distúrbios são de desenvolvimento da natureza, 
ocorrem antes do jardim de infância e continuam na vida adulta. Várias manifestações 
de DA podem ser vistos em diferentes idades e, como resultado de diferentes 
exigências de aprendizagem (NJCLD, 1985 / 2001a, 1990 / 2001c). Os primeiros 
indicadores de que uma criança possa ter DA incluem atrasos no desenvolvimento 
da fala e linguagem, coordenação motora, percepção, raciocínio, a interação social, 
pré-requisitos para o desempenho escolar e outras áreas importantes para o 
cumprimento de indicadores educacionais. Estes podem ocorrer concomitantemente 
com problemas na auto regulação, atenção, ou a interação social (LOWENTHAL, 1998; 
MCCARDLE, SCARBOROUGH e CATTS, 2001).
Fonte: <http://www.ldonline.org/>. Acesso em: 20 dez. 2014.
Anexo | A 105
Quadro 5 - Transtorno Específico da Aprendizagem
Fatores de Risco e Prognóstico
Ambientais. Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o risco de 
transtorno específico da aprendizagem, da mesma forma que exposição pré-natal a 
nicotina. 
Genéticos e fisiológicos. O transtorno específico da aprendizagem parece agregar-
se em famílias, particularmente quando afeta a leitura, a Matemática e a ortografia. O 
risco relativo de transtorno específico da aprendizagem da leitura ou da Matemática 
é substancialmente maior (p. ex., 4 a 8 vezes e 5 a 10 vezes mais alto, respectivamente) 
em parentes de primeiro grau de indivíduos com essas dificuldades de aprendizagem 
na comparação com aqueles que não as apresentam.
História familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de alfabetização prediz 
problemas de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem na prole, 
indicando o papel combinado de fatores genéticos e ambientais.
Existe elevada herdabilidade na capacidade e na incapacidade de leitura, nos 
idiomas alfabéticos e não alfabéticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria das 
manifestações de capacidades e incapacidades de aprendizagem (p. ex., estimativas 
de herdabilidade maiores do que 0,6). A covariação entre as várias manifestações 
de dificuldades de aprendizagem é alta, sugerindo que genes relacionados a uma 
apresentação estão altamente correlacionados com genes relacionados a outra 
manifestação.
Modificadores do curso. Problemas acentuados com comportamento de desatenção 
nos anos pré-escolares predizem dificuldades posteriores em leitura e Matemática 
(mas não necessariamente transtorno específico da aprendizagem) e não resposta 
a intervenções acadêmicas efetivas. Atraso ou transtornos na fala ou na linguagem, 
ou processamento cognitivo prejudicado (p. ex., consciência fonológica, memória 
de trabalho capacidade de nomear rapidamente em série) nos anos pré-escolares 
predizem transtorno específico da aprendizagem posterior em leitura e expressão 
escrita.
PRINCIPAIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO106
A comorbidade desses problemas com TDAH é preditora de pior evolução da 
saúde mental quando comparada àquela associada a um transtorno específico da 
aprendizagem sem TDAH. Instrução sistemática, intensiva e individualizada, utilizando 
intervenções baseadas em evidências, pode melhorar ou diminuir as dificuldades de 
aprendizagem em alguns indivíduos ou promover o uso de estratégias compensatórias 
em outros, mitigando, dessa forma, evoluções de outro modo negativas.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 72).
107Anexo | B
Anexo B - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS NA APRENDIZAGEM
2.1 Introdução
Quadro 1 – Quanto as especificidades em relação à gravidade atual dos transtornos específicos da 
aprendizagem
NÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO
Leve
Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios 
acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao 
indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe são 
propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente 
durante os anos escolares.
Moderada
Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domínios 
acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo se torne proficiente 
sem alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os 
anos escolares. Algumas adaptações ou serviços de apoio por pelo menos 
parte do dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para 
completar as atividades de forma precisa e eficiente.
Grave
Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios 
acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo aprenda essas 
habilidades sem um ensino individualizado e especializado contínuo 
durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de 
adaptações ou serviços de apoio adequados em casa, na escola ou no 
trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as atividades 
de forma eficiente.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 67).
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO108
2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia 
2.2.1 Possíveis causas
Quadro 2 – Algumas possíveis classi¶cações da dislexia
Autor Forma de classi¶cação da dislexia In·uência
Baterman
Há três formas: com memória auditiva 
pobre e visual boa; com memóriavisual 
boa e auditiva pobre; e com di¶culdades 
em ambas.
Teste de habilidades 
linguísticas de Illenos. 
Border
Divide em disfonética; diseidética e 
mista.
-
Colherart
Divide-se em fonológica, super¶cial e 
profunda.
Considera o modelo dual de 
acesso léxico.
Fonte: Levantamento de Rotta e Pedroso (2006, p. 155).
Quadro 3 – Quanto à natureza ¶siopatológica
Explicação 
œsiopatológica
Forma de organização
Três categorias
Dé¶cit fonológico 
Dé¶cit na nomeação rápida
Teoria do duplo dé¶cit – di¶culdade na leitura na escrita com 
as duas situações anteriores, constituindo formas graves de 
dislexia.
Envolvimento das 
percepções auditiva e 
visual
Acredita-se que as crianças com processamento auditivo 
possam levar a di¶culdades para perceber rapidamente sons 
semelhantes.
Pressupõem desenvolvimento de¶ciente, também na linguagem 
oral.
Perspectiva aceita no início dos estudos da dislexia, por isso a 
atribuição de “cegueira verbal”.
Foi reforçada por Orton, quando disse que as crianças com 
dislexia tinham escrita espelhada, tinham lateralidade mal 
estabelecida ou até sinestrismo do que os leitores normais.

109Anexo | B
2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou 
Disortografia
2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica
Quadro 4 - Classificação da disortografia consoante a leitura especializada segundo Fernández 
et al. (2010, p. 504):
Cagliari27 Carraher28 Zorzi18
Cervera - Mérida & 
Ygual Fernández29
Manzano, Sanz & 
Chocano15
Transcrição fonética Transcrição da fala Apoio na oralidade
Erros de ortografia 
natural: 1) Erros na 
correspondência 
biunivoca grafema-
fonema e 2) Erros 
na correspondência 
univoca dependente 
do contexto.
Erros de caráter 
linguístico-perceptivo
Uso indevido de 
letras
Erros ligados à 
origem das palavras
Representações 
múltiplas
Erros de ortografia 
natural; Erros na 
sequência dos 
grafemas
Erros de caráter 
visoespecial
Hipercorreção Supercorreção
Generalização de 
regras
Erros de ortografia 
nartural; Erros na 
Segmentação na 
cadeia de fala
Erros de caráter 
visoauditivo
Modificação da 
estrutura segmental: 
trocas, surpressão, 
acréscimo e inversão
Erros nas silabas de 
estruturas complexas
OMissão de letras
Erros de ortografia 
arbitrária: erros de 
independentes de 
regras e dependente 
de reras
Erros com relação ao 
conteúdo
Juntura 
intervocabular e 
segmentação
Ausência de 
segmentação 
e segmentação 
indevida
Junção/Separação 
não convencional de 
palavras
-
Erros das regras 
ortográficas
Forma morfológica 
diferente
Erros por 
desconsiderar as 
regras contextuais
Confusão entre as 
terminações am x ão
- -
Forma estranha de 
traçar as letras
Erros por ausência de 
nasalização
Trocas surdas/sonoras - -
Uso indevido 
de maiúsculas e 
minúsculas
Erros por trocas de 
letras
Acréscimo de letras - -
Ascentos gráficos - Letras parecidas - -
Sinais de Pontuação - Inversão de letras - -
Problemas sintáticos - Outras trocas - -
Fonte: FERNÁNDEZ, Amparo Ygualet al. Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos 
erros: revisão da literatura. Revista Cefac, v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO110
2.3.2 Identificação e diagnóstico
Quadro 5 - Caraterização segundo Coelho (2014)
Erros de caráter linguístico-
perceptivo
- omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras; 
- troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente 
(“faca”/“vaca”). 
Erros de caráter viso-espacial
- substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);
- confunde-se com fonemas que apresentam dupla gra¶a (“ch”/“x”);
- omite a letra “h”, por não ter correspondência fonêmica.
Erros de caráter viso-analítico
- não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando 
letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo;
- não separa sequências grá¶cas pertencentes a uma dada sucessão 
fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas 
pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras 
incorretamente.
Erros referentes às regras de 
ortogra¶a
- não coloca “m” antes de “b” ou “p”; 
- ignora as regras de pontuação;
- esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; - desconhece a 
forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua 
divisão silábica, a utilização do hífen.
Fonte: Coelho (2014, p.11)
Quadro 6 – Algumas possíveis causas segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 
2014, p. 10)
Causas Associação Consequências
Perceptivo
As de¶ciências na percepção, na 
memória visual e auditiva e/ou a 
nível espaço-temporal.
Na correta orientação das letras e na discriminação 
de grafemas com traços semelhantes, por 
exemplo.
Intelectual
A um dé¶cit ou imaturidade 
intelectual; um baixo nível de 
inteligência geral.
Pode levar a uma escrita incorreta porque a 
criança não domina as operações de caráter lógico 
e intelectual necessárias ao conhecimento e 
distinção dos diversos elementos sonoros.
Linguísticos
Pronúncia/articulação e uso de 
código restrito. 
Problemas de linguagem /ou de¶ciente 
conhecimento e utilização do vocabulário 
Afetivo-emocional
Baixos níveis de motivação e 
atenção.
Poderão fazer com que a criança cometa erros 
ortográ¶cos (mesmo que conheça a ortogra¶a das 
palavras).
Pedagógicas
Métodos de ensino 
desadequados.
Quando o professor se limita à utilização frequente 
do ditado, que não se ajusta às necessidades 
individuais dos alunos e não respeita os seus 
ritmos de aprendizagem.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud COELHO 2014, p.10)
111Anexo | B
Quadro 7 - Classificação das dificuldades em matemática segundo Bastos (2006, p. 203)
Fonte: BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. In: ROTTA, N. T. 
et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Quadro 8 – Classi¶cação da discalculia segundo Kocs
Subtipos Forma de classi¶cação da dislexia
Discalculia verbal
Di¶culdade em nomear as quantidades, os números, os termos e os símbolos 
matemáticos e as relações.
Practognóstica
Di¶culdade em numerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens 
matemáticas.
Léxica Di¶culdade especi¶camente na leitura de símbolos numéricos.
Grá¶ca Di¶culdade na escrita dos símbolos matemáticos.
Ideognóstica
Di¶culdade em realizar operações mentais e na compreensão de conceitos 
matemáticos. 
Operacional Di¶culdade na execução de operações e cálculos numéricos.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO112
Quadro 9 – Áreas de comprometimento cerebral afetadas por conta da discalculia 
Áreas do cérebro Comprometimento 
Área terciária do hemisfério esquerdo 
cerebral
Di¶culdade na leitura e na compreensão dos problemas verbais 
e conceitos matemáticos.
Lobos frontais
Di¶culdade na realização dos cálculos mentais rápidos, na 
habilidade de solução de problemas e na conceitualização 
abstrata.
Áreas secundárias occipital parietal 
esquerdo 
Di¶culdade na discriminação visual de símbolos matemáticos 
escritos.
Lobo temporal esquerdo
Di¶culdade na memorização de séries e realizações 
matemáticas básicas.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).
113Anexo | C
Anexo C - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS NA APRENDIZAGEM
3.1 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou Disgrafia3.1.2 Identificação e diagnóstico
Quadro 1 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde – CID10
F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor
A característica essencial é um comprometimento grave do desenvolvimento da 
coordenação motora, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global 
ou a uma afecção neurológica específica, congênita ou adquirida. Na maioria dos 
casos, um exame clínico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam 
imaturidade acentuada do desenvolvimento neurológico, por exemplo movimentos 
coreiformes dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim 
como perturbações da coordenação motora fina e grosseira.
 Debilidade motora da criança
 Síndrome da “criança desajeitada”
 Transtorno (da) (do):
	 •				aquisição	da	coordenação
	 •				desenvolvimento	do	tipo	dispraxia
 Exclui:
 anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-)
 falta de coordenação (R27.-)
	 •				secundária	a	retardo	mental	(F70-F79)
Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.
htm> Acesso em: 20 dez. 2014.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO114
Quadro 2 - Transtornos Motores
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
Critérios Diagnósticos
A. A aquisição e a execução de habilidades motoras coordenadas estão 
substancialmente abaixo do esperado considerando-se a idade cronológica do 
indivíduo e a oportunidade de aprender e usar a habilidade. As dificuldades 
manifestam-se por falta de jeito (p. ex., derrubar ou bater em objetos), bem como por 
lentidão e imprecisão no desempenho de habilidades motoras (p. ex., apanhar um 
objeto, usar tesouras ou facas, escrever a mão, andar de bicicleta ou praticar esportes).
B. O déficit nas habilidades motoras do Critério A interfere, significativa e 
persistentemente, nas atividades cotidianas apropriadas à idade cronológica (p. ex., 
autocuidado e automanutenção), causando impacto na produtividade acadêmica/
escolar, em atividades pré-profissionais e profissionais, no lazer e nas brincadeiras.
C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.
D. Os déficits nas habilidades motoras não são mais bem explicados por deficiência 
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por deficiência visual e 
não são atribuíveis a alguma condição neurológica que afete os movimentos (p. ex., 
paralisia cerebral, distrofia muscular, doença degenerativa).
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).
115Anexo | C
3.1.3 Possíveis causas
Quadro 3 – Três tipos as causas da disgra¶a segundo Torres e Fernandes (2001 apud 
COELHO, 2014, p. 8)
Causas Associação Consequências
Maturativas
Estão relacionadas com 
perturbações de lateralidade 
e de e¶ciência psicomotora 
(motricidade, equilíbrio)
Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor 
(geralmente possuem idade motora inferior à idade 
cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível 
da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações 
de organização perceptiva-motora, estruturação/ 
orientação espacial e interiorização do esquema corporal.
Carateriais
Á fatores de personalidade, 
que podem, 
consequentemente, 
e também a fatores 
psicoafetivos, 
Determinar o aspeto do gra¶smo (estável/instável, lento/
rápido);
O sujeito re·ete na escrita o seu estado e tensão 
emocionais.
Pedagógicas
Á instrução/ ensino rígido e 
in·exível.
Mudança inadequada de letra de imprensa para letra 
manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou 
rapidez da escrita.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud Coelho 2014, p. 8)
3.2 O Transtorno Específico da Articulação da Fala ou Dislalia
Quadro 4 – Principais classi¶cações da Dislalia por Carrió Rovira et al (1991), Pascual (1995) e Valverde e 
Cols. (1992) segundo Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38)
Classiœcações Características
Dislalia 
orgânica
Diglossia
Transtorno articulatório de origem neurológica e não causada por lesões ou 
anormalidades de órgãos articulação periférica.
Disartria
Dá-se devido a danos no sistema nervoso central e caracterizada pela perda 
de controlo do motor. Abrange um transtorno motor da fala e caracteriza-se 
por fraqueza muscular. 
Dislalia 
audiogênicos
Alterações nas articulações devido a problemas de audição.
Dislalia evolutiva
Incapacidade de produzir com sucesso fonemas, causada pela maturidade 
cerebral insu¶ciente e inadequado para o desenvolvimento do aparelho 
fonoarticulador. 
Todas as crianças apresentam este tipo de alterações nos primeiros anos de 
sua vida, mas a partir dos quatro anos é que se pode falar sobre dislalia, uma 
vez que é nesta idade que, estatisticamente, as crianças têm uma articulação 
fonética correta.
Dislalia funcional
Disfunção da articulação devido a uma má operação dos articuladores, não 
por causas orgânicas.
Fonte: Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38).
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO116
3.2.2 Identificação e diagnóstico
Quadro 5 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde – CID10
F80.0 Transtorno específico da articulação da fala
Transtorno específico do desenvolvimento na qual a utilização dos fonemas 
pela criança é inferior ao nível correspondente à sua idade mental, mas no 
qual o nível de aptidão linguística é normal.
Dislalia
Lalação
Transtorno (do):
•				desenvolvimento	(da):
•				articulação	(da	fala)
•				fonológico
•				funcional	de	articulação
Exclui:
 comprometimento da articulação (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma):
		 •				afasia	SOE	(R47.0)
		 •				apraxia	(R48.2)
		 •				perda	de	audição	(H90-H91)
		 •				retardo	mental	(F70-F79)
		 •				transtorno	do	desenvolvimento	da	linguagem:
		 •				expressivo	(F80.1)
		 •				receptivo	(F80.2)
Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.
htm> Acesso em: 20 dez. 2014.
117Anexo | C
Quadro 6 - Transtorno da Comunicação
Transtorno da Fala
Critérios Diagnósticos
Quadro 7 - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Critérios Diagnósticos
A. Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da 
fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.
B. A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, que interferem na 
participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, 
individualmente ou em qualquer combinação.
C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.
D. As dificuldades não são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como 
paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática 
ou outras condições médicas ou neurológicas.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).
A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que 
interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) 
e/ou (2):
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos 
seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm 
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, 
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas 
são necessários:
3.3 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH
3.3.2 Identificação e diagnósticoESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO118
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por 
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades 
(p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso);
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou 
atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, 
conversas ou leituras prolongadas);
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra 
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência 
de qualquer distração óbvia);
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar 
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa 
as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo);
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. 
ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter 
materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; 
mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos);
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas 
que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições 
de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, 
preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos);
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades 
(p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, 
documentos, óculos e celular);
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para 
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não 
relacionados);
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex., 
realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos, 
retornar ligações, pagar contas e manter horários agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas 
persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível 
do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e 
acadêmicas/profissionais.
Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, 
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são 
necessários:
119Anexo | C
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na 
cadeira;
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que 
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em 
outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça 
em um mesmo lugar);
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é 
inapropriado;
(Nota:. Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude.)
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer 
calmamente;
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” 
(p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito 
tempo, como e restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como 
inquieto ou difícil de acompanhar);
f. Frequentemente fala demais;
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha 
sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez 
de falar);
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar 
em uma fila);
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas, 
jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem 
pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se 
em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).
B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes 
antes dos 12 anos de idade.
C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes 
em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou 
parentes; em outras atividades).
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, 
acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro 
transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. 
ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno 
da personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 59).
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO120
Quadro 8 – Quanto aos subtipos da TDAH
Determinar o subtipo:
DSM-5(2014)/CID-
10(2008)
Fator para diagnóstico
Apresentação combinada 314.01 (F90.2)
Se tanto o Critério A1 (desatenção) quanto o Critério 
A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos 
nos últimos 6 meses.
Apresentação 
predominantemente 
desatenta
314.00 (F90.0)
Se o Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o 
Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) não é 
preenchido nos últimos 6 meses.
Apresentação 
predominantemente 
hiperativa/impulsiva
314.01 (F90.1)
Se o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) 
é preenchido, e o Critério A1 (desatenção) não é 
preenchido nos últimos 6 meses.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 60).
Quadro 9 – Quanto as especi¶cidades em relação à gravidade da TDAH
NÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO
Leve
Poucos sintomas, se algum está presente além daqueles necessários para fazer o 
diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos no 
funcionamento social ou pro¶ssional.
Moderada Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes.
Grave
Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão 
presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão presentes, ou os 
sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no funcionamento social ou 
pro¶ssional.
Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 60).