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FUNDAMENTOS TEORICOS DA ALFABETIZACAO E LETRAMENTO

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
Fundamentos Teóricos da Alfabetização e 
Letramento 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 03 
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE ............................................. 05 
1.1 Um pouco de história da alfabetização ........................................................... 08 
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................... 14 
2.1 Atividades, mediação e socialização - o enfoque de Vygotsky ....................... 15 
2.2 Momentos que antecedem a alfabetização ..................................................... 16 
2.2.1 Fase logográfica ........................................................................................... 17 
2.2.2 Fase alfabética ............................................................................................. 18 
2.2.3 Fase ortográfica ........................................................................................... 18 
3 EPOSTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO ........................ 20 
3.1 A epistemologia na alfabetização .................................................................... 22 
3.2 Concepções e métodos de alfabetização ........................................................ 25 
3.2.1 Método sintético ........................................................................................... 25 
3.2.2 Método analítico ........................................................................................... 26 
3.3 Piaget e a construção da alfabetização ........................................................... 26 
3.4 A prática educacional e a psicogênese da língua escrita ................................ 35 
4 O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ................................. 42 
4.1 O letramento .................................................................................................... 42 
4.2 A alfabetização ................................................................................................ 44 
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .......................................................................... 53 
5.1 Nível pré-silábico I ............................................................................................ 54 
5.2 Nível pré-silábico II .......................................................................................... 55 
5.3 Nível silábico ................................................................................................... 56 
5.4 Nível silábico-alfabético ................................................................................... 57 
5.5 Nível alfabético ................................................................................................ 59 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................... 62 
ANEXOS ............................................................................................................... 67 
AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 92 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
O processo de alfabetização representa um desafio para nós, educadores, 
tanto em relação aos fundamentos teóricos, quanto em relação aos 
encaminhamentos metodológicos. Isto ocorre pela complexidade do ato de 
alfabetizar, compreendido, somente, mediante a oportunidade de realizá-lo. Para 
alfabetizar, faz-se necessário que tenhamos conhecimentos específicos sobre a 
linguagem e sobre os processos pelos quais os sujeitos pensam e compreendem a 
língua, a partir de uma determinada realidade sociocultural. 
Desprovido desses suportes, o alfabetizador pode encontrar grandes 
dificuldades no desempenho de sua função. A simples aplicação de cartilhas, de 
livros didáticos ou de métodos pré-definidos não garante a aprendizagem dos 
alunos. É o caso dos chamados métodos sintéticos (alfabético, fônico e silábico) que 
centram o ensino nas partes que compõem as palavras (letras, sons e sílabas), 
privilegiando o processo de codificação e decodificação, assim como a redundância 
sem sentido de palavras e frases descontextualizadas. Nessa perspectiva, a 
aprendizagem é considerada como resultado do acúmulo de informações e não 
como reorganização e reestruturação dos conhecimentos disponíveis. Da mesma 
forma, os interesses e a realidade cognitiva, emocional e social dos alunos são 
desconsiderados, como se eles não tivessem noções e hipóteses acerca do 
funcionamento da língua. 
Pensando nisso, elaboramos esta disciplina, objetivando oferecer uma visão 
mais ampla do alfabetizando, dentro do processo de ensino e aprendizagem da 
alfabetização, bem como, do significado de ler e escrever. Para tanto, analisaremos 
os métodos de alfabetização e letramento, bem como, a sua aplicabilidade no dia a 
dia da sala de aula. 
Nesse sentido, daremos inicio à nossa análise, demonstrando a origem da 
escrita na humanidade e todas as suas características e possibilidades. Em seguida, 
analisaremos os métodos de alfabetização, bem como, a sua significância, para a 
formação da cidadania. Tudo isso, embasando-nos em diversos pressupostos 
teóricos da alfabetização e do letramento. 
 
4 
 
 
 
Ao final, oferecemos um material, em anexo, acerca da alfabetização 
matemática. 
Nós, do Instituto IPEMIG, esperamos que você faça uma leitura agradável e 
que obtenha bons resultados a partir da realização desse curso. 
Outras informações e aprofundamentos devem ser buscados através da 
leitura da bibliografia utilizada e relacionada ao final desta. 
Coordenação pedagógica do Instituto IPEMIG. 
 
5 
 
 
 
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE 
 
 
A necessidade do homem em transmitir seus pensamentos e sentimentos, fez 
com que a prática da escrita e da leitura surgisse, gradativamente. 
Percorrendo a pré-história da linguagem escrita, que passa pelo gesto, 
desenho e jogo de faz de conta, bem como, destacando as relações entre 
pensamento e linguagem, visualizamos a construção de um dos instrumentos 
culturais mais complexos, constituído a partir das relações sociais: a escrita. As 
implicações práticas decorrentes dessa visão enfatizam a necessidade do ensino da 
linguagem escrita e não apenas da escrita das letras. Vygotsky (1984, p. 120) já 
alertava para o fato de se considerarem a escrita como uma “complicada habilidade 
motora”, ao invés de a perceberem como “um sistema particular de símbolos e 
signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento 
cultural da criança”. 
Desenvolver tal sistema particular de símbolos e signos pressupõe certas 
condições que não existem na criança, por ocasião de seu nascimento e que vão 
desenvolver-se ao longo de seu crescimento, a partir de experiências, vivências e 
apropriações. 
Assim, a linguagem escrita apresenta-se como um produto, mas é, ao mesmo 
tempo, um elemento importante para o próprio desenvolvimento do homem. Para 
que seja possível apreender sua importância, no desenvolvimento humano, faz-se 
necessário um olhar para todo o processo de sua apropriação e para os fatores que 
estão presentes nesse processo. O primeiro desses fatores é a linguagem verbal, 
naquilo que ela tem, que possibilita ao homem simbolizar e representar. 
Em seguida, temos as primeiras manifestações da escrita, a partir do 
desenvolvimento humano, diante das necessidades de se comunicar. 
Assim, 
 
com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na 
pictografia (registro de ideias por desenhos copiados da natureza comrelativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos, 
transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já sem 
a preocupação de fazê-los cópias fiéis da natureza) e resultou na criação 
dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada), 
invenção essa atribuída ao povo semita, que habitava a Ásia Menor. 
(RIZZO, 2005, p.13) 
 
6 
 
 
 
 
Até chegar ao que conhecemos hoje, o alfabeto passou por uma série de 
transformações. “de longos anos de história da escrita e decorrente de sua 
necessidade de registrar fatos, ideias e pensamentos” (RIZZO, 2005, p.13). 
O processo de evolução da escrita ocorreu por influência das mudanças na 
política, na cultura, na economia, nas práticas sociais e até pelas transformações 
dos fatores geográficos. Tais transformações trouxeram, consigo a necessidade de 
práticas de registros a fim de garantir, às gerações futuras, o direito de conhecer a 
sua história. 
A linguagem surgiu, segundo Luria (1986), a partir da necessidade de uma 
relação mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens. A 
necessidade de uma divisão do trabalho para garantir a sobrevivência tornou 
necessária a comunicação, que no início era realizada só com um som gutural, que 
dependia de um gesto para ter algum significado. A partir daí foi surgindo um 
sistema de códigos para objetos e ações, evoluindo para um sistema que 
diferenciava características dos objetos, das ações e relações, até chegar a códigos 
sintáticos complexos, de frases inteiras. O resultado dessa história social é a 
linguagem, um instrumento decisivo para o conhecimento humano, que supera os 
limites sensoriais. 
A linguagem, ao designar objetos e suas relações em um sistema de códigos, 
acaba por incluí-los em categorias, o que leva à formação da consciência categorial. 
Para Luria (1986), sem o trabalho e a linguagem não teria sido formado, no homem, 
esse pensamento abstrato categorial. A consequência disso é que as origens do 
pensamento abstrato e do comportamento “categorial”, que provocam o salto do 
sensorial ao racional, devem ser buscados não dentro da consciência nem dentro do 
cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da existência histórica do homem (LURIA, 
1986, p. 22). 
Num estudo com homens primitivos, Vygotsky e Luria (1996) enfocaram a 
evolução da linguagem. Eles indicam que a linguagem, em sociedades primitivas, 
mostra-se de forma mais “fotográfica”, apegada a grande número de detalhes 
concretos. Por exemplo, o termo ilha é, na língua botakud, representado como: terra 
água meio é aqui. 
 
7 
 
 
 
A frase - um homem matou um coelho, seria dita pelos índios ponka, 
literalmente, assim: o homem, aquele vivo em pé, matou intencionalmente 
arremessar uma flecha um coelho aquele vivo sentado. 
Outra observação dos autores é que faltavam, aos sujeitos pesquisados, 
termos genéricos como árvore, peixe, pássaro. Em seu lugar apareciam termos 
específicos para cada uma das variedades, o que dava à linguagem um número 
imenso de palavras. Vygotsky e Luria (1996) apontam uma vantagem para uma 
linguagem assim: um signo para cada um dos objetos permitiria réplicas exatas do 
que se quer comunicar. O inconveniente é justamente a sobrecarga do pensamento 
com muitos detalhes, não se processando os dados da experiência. Continua-se 
intimamente ligado às percepções sensoriais imediatas. 
Como exemplo, os autores relatam que foi pedido para um sujeito contar, e o 
homem, pelo fato de só poder contar coisas definidas, contou porcos. Mas só contou 
até sessenta, porque afirmava que ninguém pode ter mais do que sessenta porcos. 
Continua-se, então, preso ao concreto, e a língua era usada como um reflexo da 
realidade, e não como uma função independente. 
Mas Vygotsky e Luria (1996) alertam para não se fazer julgamentos a respeito 
da maneira concreta do pensamento primitivo 
 
 
[...] com base na estrutura e caráter externos da linguagem. Deve-se 
analisar não só o instrumento [...] mas também o modo como ele é possível 
ou realmente utilizado.[...] Assim, as necessidades técnicas e as 
necessidades de vida, e não as características do pensamento, é que são a 
fonte verdadeira desses traços da linguagem (VYGOTSKY e LURIA, 1996, 
p. 132). 
 
 
A língua do homem primitivo está muito ligada às atividades específicas 
daquele grupo, voltadas para sua sobrevivência. Aquele grupo que depende da terra 
tem, por exemplo, um número enorme de palavras para o coco, nos diferentes 
estágios de florescimento e amadurecimento, existindo também a mesma variedade 
para diferentes espécies de milho. Daí a conclusão dos autores de que “todas as 
características dessa linguagem e pensamento não podem ser consideradas 
primárias em sentido absoluto.” (p. 132). Aqui novamente Vygotsky e Luria (1996) 
apontam que as necessidades técnicas e de vida, e não as características do 
 
8 
 
 
 
pensamento, é que propiciam o desenvolvimento para uma linguagem mais 
complexa. 
Como o pensamento e a linguagem estão intrinsecamente ligados para esses 
autores, o desenvolvimento cultural do pensamento possui a mesma conexão íntima 
com a história do desenvolvimento da linguagem humana. 
O progresso principal do desenvolvimento do pensamento assume a forma de 
uma passagem do primeiro modo de utilizar uma palavra com nome próprio, para o 
segundo modo, em que uma palavra é signo de um complexo e, finalmente, para o 
terceiro modo, em que uma palavra é instrumento ou recurso para desenvolver o 
conceito. (p. 133). 
Falando tanto em termos de desenvolvimento da espécie humana quanto de 
desenvolvimento da criança, fala e pensamento estão, intrinsecamente ligados. 
Vygotsky (1993) afirma terem elas raízes genéticas diferentes, ou seja, uma 
não é resultado da outra e vice-versa. Mas existe uma unidade, que caracteriza o 
cruzamento entre as duas. A unidade do pensamento verbal é o significado das 
palavras. Uma palavra sem significado é um som vazio, e o significado (conceito) é 
um pensamento que ganha corpo pela fala (VYGOTSKY, 1993). 
 
 
1.1 Um Pouco de História da Alfabetização 
 
 
O termo ALFABETIZAR deriva do termo ALFABETO e “ao primeiro método de 
ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético” (RIZZO, 2005, p.15). 
A prática de ensinar a ler e a escrever, segundo Rizzo (2005, p.14) era 
desenvolvida a partir de atividades que trabalhavam combinações diversas entre as 
letras e o som. Quando os alunos já estavam “manobrando bem penas e tintas na 
caligrafia das letras, estes eram, então, levados a formarem palavras, que, depois, 
reunidas, formavam frases e, finalmente, textos”. 
Os jesuítas implantaram no Brasil a primeira escola, a qual tinha uma 
finalidade catequética. No entanto, D. Pedro II manteve seus interesses na produção 
agrícola, desconsiderando o alto índice de analfabetismo. 
 
9 
 
 
 
Em 1970, através das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL), trinta milhões de jovens e adultos foram alfabetizados, em 3.953 
municípios brasileiros. Posteriormente a este movimento, surgiu em 1985, a 
Fundação Educar o MOBRAL, como um movimento popular na luta pela educação 
popular e, assim como: 
 
 
nos países dependentes, pode ser analisada sob dois ângulos: a) política 
externa, b) política interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL 
que tem como objetivo a adaptação, a preparação da mão de obra para o 
mercado de trabalho. Para isso o indivíduo deve ser alfabetizado a fim de 
receber duma forma mais fácil as informações e o treinamento que lhe 
permitirão desenvolver o trabalho que lhe está reservado no 
desenvolvimento do país, ou seja: o indivíduo é condicionado e 
instrumentalizado.(BORBA, 1984, p.22). 
 
 
Ainda nos anos 80, programas como: Programa Nacional de Ações Sócio - 
Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio- 
Educativos e Culturais (PRODASEC), foram implantados a fim de contribuir para a 
expansão da alfabetização. 
No entanto, ainda hoje, a expansão e o acesso da população à alfabetização, 
é um desafio a ser superado, a fim de afastar o analfabetismo em todos os níveis da 
sociedade brasileira. 
Nesse sentido, muitos autores empenham-se em pesquisar o processo de 
aquisição da lectoescrita baseando-se nas ideias de Emília Ferreiro, a qual 
relaciona, a origem e a evolução das funções, à psicogênese da escrita dentro do 
processo de alfabetização. 
Para Ferreiro (1989): 
 
 
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente 
social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são 
recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas 
necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de 
registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo 
da noção de assimilação que Piaget coloca no âmago de sua teoria. (1989, 
p.24) 
 
 
Diante dos estudos de Ferreiro, podemos concluir que se faz necessária uma 
nova estruturação dos conceitos, práticas, metodologias e didáticas, utilizadas pelos 
educadores de hoje, repensando também sua função dentro do processo de 
 
10 
 
 
 
alfabetização. O professor deve antes, ter consciência de que a criança, enquanto 
cidadã, deve reconhecer-se dentro do processo de construção do conhecimento, 
concernente à escrita e a leitura. A criança alfabetiza-se na medida em que interage 
com o meio e com o outro. 
Através do processo de aprendizagem a criança se apropria, de forma ativa, 
do conhecimento humano, construído a partir das experiências sociais A interação 
com outras pessoas é indispensável para que o processo de aprendizagem ocorra. 
A criança precisa do relacionamento com o adulto para possa desfrutar de 
experiências e adquirir conhecimentos. A partir desta interação com o meio, a 
criança vai criando diversas maneiras de lidar com o meio e começa a atribuir 
significado à suas experiências e para o seu modo de agir. Com o desenvolvimento 
da linguagem, os significados ganham maior abrangência, pois passam a ser 
compartilhados por grande parte da sociedade, da qual o indivíduo faz parte. 
Diante das questões explicitadas acima, podemos concluir que aprendemos 
desde cedo, por meio de ações compartilhadas e mediadas pela linguagem e pela 
instrução do outro. 
Isto porque, a fala e a escrita refletem as tradições culturais e sociais de um 
povo. A maneira como um povo se comunica, deixa em evidência instâncias 
comunicativas e, instaura expressões, através de diversos gêneros. 
A representação cognitiva e social da língua, através da fala e da escrita, 
estabelece a comunicação e permitem a socialização de povo, posto que, a fala 
permite que conheçamos as pessoas, através do exercício de ouvi-las. 
Cagliari (1999) reconta a história da escrita como objeto simbólico, que 
serviria para representar algo, mas, que não representa a forma fonética da fala. No 
entanto, a escrita estabelece uma relação essencialmente fonêmica, ou seja, 
procura representar aquilo que é funcionalmente significativo, estabelecendo um 
sistema de regras próprias (KATO, 1996; FERREIRO e TEBEROSKY, 1991). 
Segundo Sampson (1996), a invenção da escrita aparece tardiamente com 
relação ao aparecimento da linguagem; ela apareceu depois da chamada “revolução 
neolítica”, e sua história pode ser dividida em três fases: pictórica, ideográfica e 
alfabética. No entanto, não se pode seguir uma linha cronológica nesta divisão. 
 
11 
 
 
 
A fase pictórica corresponde aos desenhos ou pictogramas, os quais não 
estão associados a um som, mas à imagem daquilo que se quer representar. 
Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade. 
Aparecem em inscrições antigas, mas podem ser vistos de maneira mais elaborada 
na escrita asteca e, mais recentemente, nas histórias em quadrinhos. 
 
 
Exemplo de Pictogramas: 
 
 
 
 
A fase ideográfica é representada pelos ideogramas, que são símbolos 
gráficos que representam diretamente uma ideia, como, hoje em dia, certos sinais de 
trânsito. As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia (também chamada 
de hieroglífica), a mesopotâmica (suméria), as escritas da região do mar Egeu (a 
cretense, por exemplo) e a chinesa (de onde provém a escrita japonesa). 
Os ideogramas também podem ser definidos como desenhos que com o 
tempo perdem alguns traços de sua representatividade, transformando-se em uma 
convenção da escrita. Veja os exemplos a seguir: 
 
12 
 
 
 
 
 
 
 
A fase alfabética se caracteriza pelo uso de letras, as quais, embora tenham 
se originado nos ideogramas, perderam o valor ideográfico e assumiram uma nova 
função de escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma, por sua 
vez, perdeu seu valor pictórico e passou a ser simplesmente uma representação 
fonética. Segundo Sven Ohman (apud KATO, 1990, p. 16), a invenção da escrita 
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a usar um símbolo 
para cada som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da 
organização fonológica de sua língua. 
Também com relação a isso é importante ressaltar o que afirma Vygotsky, a 
partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança 
precisa fazer uma descoberta básica – a saber, que ela pode desenhar não apenas 
coisas, mas também a própria fala. (VYGOTSKY, 1991). 
Hoje em dia praticamente todas as línguas possuem um alfabeto, e o modo 
mais comum de se escrever é da esquerda para a direita e de cima para baixo. 
Contudo, os chineses e os japoneses escrevem da direita para a esquerda e em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplo 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplo 2 
 
13 
 
 
 
colunas verticais. Os árabes escrevem da direita para a esquerda, mas não em 
colunas, e sim em linhas de cima para baixo. 
Todavia, durante muito tempo, a escrita esteve dissociada das práticas 
sociais e, por isso, nos dias de hoje, muitos educadores não entendem a diferença 
entre letramento e alfabetização. 
Os processos de alfabetização e letramento se diferem pelas seguintes 
características: o ato de alfabetizar significa ensinar ou aprender a ler e a escrever; 
já o letramento, sugere que o indivíduo utiliza a leitura e a escrita em suas práticas 
sociais, ou seja, responde às demandas sociais e se envolve em atividades de 
escrita e leitura. 
Mais à frente, veremos com maiores detalhadamente estes dois processos. 
 
14 
 
 
 
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Para David Ausubel (1978), existem dois tipos de aprendizagem e, a 
diferença entre eles é percebida através da recepção e do descobrimento. Vejamos 
como isso ocorre: 
■ Recepção: o conteúdo é ministrado de forma acabada e o aluno, simplesmente o 
recebe. Desta forma, o descobrimento é descartado, assim como a compreensão e 
a assimilação do currículo; Este tipo de aprendizagem foi chamado por Ausubel, 
também de Aprendizagem Memorística. 
■ Descobrimento: ao contrário da recepção, o conteúdo não chega para o aluno em 
sua forma fina, pronto e acabado. O conhecimento acontece a partir do 
descobrimento e, então, é incorporado à estrutura cognitiva do sujeito. Aqui, o aluno 
tem o papel principal e sua função é decisiva. Ausubel também chamou este tipo de 
aprendizagem de Aprendizagem Significativa. 
 
 
Para que a Aprendizagemsignificativa realmente ocorra, é necessário que o 
educador pesquise, selecione, elabore e estruture sua prática, adequando os 
conteúdos curriculares, no intuito de indicar, ao educando, o caminho mais 
adequado a se percorrer, no processo de aquisição do conhecimento. Desta forma, 
o professor estará contribuindo para que seu aluno aprenda e construa seus 
significados, de forma autônoma, mas nunca sozinho, visto que, o educador deve 
sempre acompanhar o processo. 
 
 
Uma educação correta deve estar centrada em algo mais que o 
pensamento do aprendiz; os sentimentos e as ações também são 
importantes e devem ser levadas em consideração as três formas de 
aprendizagem a seguir: a aquisição de conhecimentos (aprendizagem 
cognitiva), a modificação das emoções e sentimento (aprendizagem afetiva) 
e a melhoria da adequação ou as ações físicas ou motoras (aprendizagem 
psicomotora), que incrementa a capacidade das pessoas para entender as 
suas experiências. (...) Os seres humanos pensam, sentem e agem, e as 
três coisas se combinam para formar o significado da experiência. (NOVAK, 
1998, p. 28-29). 
 
 
Em sua obra “Conhecimento e Aprendizagem”, NOVAK (1998) apresenta seu 
ponto de vista a cerca da Aprendizagem Significativa, mencionada anteriormente por 
David Ausubel. 
 
15 
 
 
 
Diante de tais considerações, podemos notar a valorização da ideia de que, 
para que seja possível construir significados é necessário que o indivíduo pense, 
sinta e passe a agir sobre o conhecimento adquirido. 
 
 
2.1 Atividades, Mediação e Socialização – O enfoque de Vygotsky 
 
 
Vygotsky (1978) fundamentou seus estudos no conceito de atividade e para 
ele, o ser humano não se limita a, somente, responder aos estímulos advindos do 
meio, mas, na medida em que atua sobre estes estímulos, transforma-os. Isto 
acontece, segundo Vygotsky (1978), por meio da mediação de instrumentos que se 
intercalam entre o estímulo e a resposta. Entre as chamadas cadeias de estímulos e 
respostas, Vygotsky cita um ciclo de atividade que viabiliza o uso de instrumentos 
mediadores permitindo que o indivíduo modifique o estímulo, ou seja, o sujeito não 
responde ao estímulo de uma maneira mecânica, passivamente, mas atua sobre ele. 
Concluindo, a atividade é um processo pelo qual o indivíduo transforma o meio 
através do uso de instrumentos. 
A concepção Vygotskyana, os instrumentos são os mediadores que 
possibilitam que o indivíduo modifique ativamente a realidade ao invés de apenas 
imitá-la. 
Através da cultura social o indivíduo tem acesso a primeira de duas classes 
definidas por Vygotsky as quais se adéquam ao tipo de atividade do indivíduo. As 
ferramentas (instrumento), necessárias para a transformação de seu entorno, o qual 
se adapta ativamente a ele ao indivíduo, atuam materialmente sobre o estímulo, 
modificando-o. 
O segundo tipo de instrumentos mediadores citado por Vygotsky, advêm de 
natureza diferente das ferramentas e produzem uma atividade de adaptação 
diferente. O Sistema de Signos ou símbolos (instrumentos) usado com mais 
frequência é a linguagem falada. No entanto, existem outros signos usados para que 
o indivíduo atue sobre a realidade, por exemplo: os sistemas de medidas, a 
cronologia, a aritmética e o sistema de leitura e escrita, o qual particularmente nos 
interessa nesse momento. Em uma ação diferente da ferramenta, o signo não 
modifica o estímulo, mas o indivíduo que o utiliza como instrumento mediador em 
 
16 
 
 
 
suas relações sócias. A diferenciação entre os dois tipos de instrumento citados se 
manifesta na fala de Vygotsky (1978): 
 
 
A função da ferramenta não é outra senão servir de condutor da influência 
no objeto da atividade, acha-se externamente orientada e deve conduzir 
mudanças nos objetos. É um meio através do qual a atividade humana 
externa aspira a dominar e triunfar sobre a natureza. Por outro lado o signo 
não muda absolutamente nada no objeto de uma operação psicológica. 
Assim trata-se de um meio de atividade interna que aspira a dominar a si 
mesmo; o signo, por conseguinte, está interiormente orientado. 
 
 
Para Vygotsky, aprendizagem tem um caráter social e através do processo de 
aquisição de conhecimento, no qual a criança se desenvolve intelectualmente, esta 
passa a compor um determinado grupo social. 
A aquisição e a compreensão da linguagem e dos conceitos sociais, por parte 
da criança, acontece através do encontro com o mundo físico, e, sobretudo nas 
relações estabelecidas com o outro. A cultura passa então, a ter um significado e um 
sentido, determinando uma forma de socialização. 
A mediação, responsabilidade da família e dos educadores envolvidos no 
processo de desenvolvimento da criança, é fundamental na tomada de consciência 
sobre a cultura social e seus usos linguísticos e cognitivos. 
 
 
2.2 Momentos que antecedem a Alfabetização 
 
 
A criança desvenda um mundo novo ao aprender a ler e a escrever e se 
encanta ao acessá-lo. Através da escrita, o indivíduo é capaz de transmitir 
sentimentos, emoções, ideias... é capaz de se comunicar com o mundo. 
Ao ser lido para uma criança de dois ou três anos, o livro fala, ganha vida, 
através da interpretação das imagens, letras, desenhos. Nesta fase a criança já 
capaz de compreender este fenômeno e costumam pedir a um adulto que conte 
para ela a mesma história, da mesma forma várias vezes, tamanho é o prazer de 
fazer parte da fantasia da história. Ao aprender a ler este prazer aumenta. 
Aprender a ler e a escrever, trará liberdade de comunicação a criança. Para 
que uma pessoa aprenda a ler e a escrever, ela precisa sentir necessidade de se 
comunicar. Até este momento a criança se comunicava através de seus desenhos e 
 
17 
 
 
 
expressões verbais e corporais, mas agora ela poderá se comunicar também 
através da escrita. 
Para que a escrita se torne uma realidade é necessário que suas bases 
neurofuncionais alcancem a maturidade. Tais bases são o alicerce das modalidades 
perceptivas, em especial a visual e a auditiva, pois estas definem a forma como se 
dará este processo. Além de várias associações de neurônios, é necessária a 
relação de várias destrezas, por parte do cérebro, no intuito de processar a 
informação captada pela visão e a audição no processo de alfabetização. É 
necessário que o indivíduo, no processo de alfabetização, faça uso da linguagem 
oral e para isto é necessário que ele saiba reconhecer, receber, elaborar e 
interpretar símbolos. Durante o processo são estabelecidas diversas associações 
viso auditivas, viso espaciais, audiovisuais e viso motoras complexas, sucessivas e 
simultâneas. 
O processo de alfabetização é complexo, pois os processos psicolinguísticos 
estão profundamente envolvidos. Na aquisição da lectoescrita, o indivíduo passa por 
três processos, os quais, veremos a seguir: 
 
 
 
 
 
 
2.2.1 Fase Logográfica 
 
 
Nesta fase a criança associa a escrita com algum objeto. Ela ainda não lê a 
palavra, no entanto os símbolos foram internalizados. Isto é comum quando as 
crianças veem o rótulo de produtos muito utilizados por ela ou que circulam na 
mídia. 
Ex.: A criança reconhece o rótulo, pois já associa o símbolo ao produto. 
Alfabética 
Lectoescrita 
Logográfica Ortográfica 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2.2 Fase Alfabética 
Nesta fase a criança relaciona a escrita com os sons, é a chamada 
consciência fonológica. Trata-se da consciência de que as letras, as sílabas, as 
partes das palavras, correspondem a um som. 
 
 
2.2.3 Fase Ortográfica 
Agora, a criança já é capaz de reconhecer uma palavra sem que 
necessariamente, faça antes uma análise fonológica.As palavras podem ser lidas, 
ao perceber partes dela ou ainda, somente pelo contexto. Desenvolve-se a fluidez e 
a velocidade na leitura. 
Ex.: A Odrem das leatrs não aeltra a plaavra! A Odrem das leatrs não aeltra a 
plaavra! 
Fonte: CANAL KIDS 
http://blogheydog.blogspot.com/2008/11/ordem-das-letras-no-altera-palavra.html 
 
 
“De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em 
qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a 
piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana 
que vcoê pdoe aidna ler sem porelbma.” 
E não é que a salada de letras faz sentido? Isso acontece porque a gente não 
lê letra por letra, mas, a palavra inteira de uma vez. O nosso cérebro é muito 
esperto, e consegue corrigir rapidinho o que está errado na palavra, antes que a 
gente perceba. 
 
19 
 
 
 
O trechinho bagunçado está circulando pela internet. E faz sentido: nosso 
cérebro tem uns tais de pontos nodais, que prestam atenção só na primeira e na 
última letra. Eles dão uma olhadinha no resto e tentam adivinhar, pensando nas 
palavras que você já conhece. Se a primeira e a última letra estiverem no lugar 
certinho, o cérebro aperta um botãozinho de “auto arrumar” e pronto. 
 
20 
 
 
 
3 EPISTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO 
 
A psicogênese da língua escrita refere-se ao seguimento progressivo dos 
níveis de desenvolvimento da criança, no processo de aquisição das habilidades de 
leitura e escrita. Este processo é gradativo e leva vários anos, até ser dominado pela 
criança. 
 
Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade 
letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito 
cedo, a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a esse 
respeito. Em busca de uma lógica que explique o que não compreendem 
quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito 
interessantes sobre o funcionamento da escrita (WEISZ, 2002, p. 20). 
 
 
A teoria elaborada por Emília Ferreiro e outros educadores, sobre a 
psicogênese, consiste em uma amostra explicativamente, concreta e busca 
apresentar todas as etapas vivenciadas pela criança, durante a alfabetização. 
Smolka (1996) salienta que Emilia Ferreiro, pesquisadora Argentina, formada 
em psicologia e psicopedagogia, radicada na cidade do México, que fez seu 
doutorado na Universidade de Genebra, sendo orientada por Jean Piaget, iniciou 
suas pesquisas a partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires. 
Em suas pesquisas experimentais, originaram-se os pressupostos teóricos sobre a 
Psicogênese da língua escrita, sendo este, o marco transformador do conceito de 
aprendizagem da escrita, compreendendo como se dá a aquisição da linguagem 
escrita, para a criança. Os principais teóricos que influenciaram os estudos sobre a 
psicogênese foram: Piaget, Vygotsky e Wallon. 
No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criança consegue interpretar 
e produzir escritas, muito antes de chegar a escrever ou ler, convencionalmente, 
foram criadas situações experimentais, bem como, utilizou-se o método clínico ou de 
exploração crítica, própria dos estudos piagetianos. Através dos dados colhidos com 
populações de diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma progressão 
regular dos problemas que as crianças enfrentam e nas soluções que elas ensaiam, 
para descobrir a natureza da escrita. A ordem de progressão de condutas não impõe 
o ritmo determinado na evolução. Podem ser encontradas grandes diferenças 
individuais do desenvolvimento cognitivo, onde se concluiu que algumas crianças 
 
21 
 
 
 
chegam a descobrir, os princípios fundamentais do sistema, antes de iniciarem a 
escola, ao passo que outras estão longe de conseguir fazê-lo. 
O objetivo maior do trabalho foi apresentar a interpretação do processo de 
aquisição da escrita do ponto de vista de quem aprende, embasada nas pesquisas 
realizadas por um período de dois anos, com crianças de diferentes nacionalidades, 
com idade entre quatro e seis anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). 
Na mesma obra as autoras esclarecem que a pesquisa realizou-se no que 
Piaget denominava de “ideias inesperadas”, “respostas inesperadas”. A metodologia 
desenvolveu-se a partir da apresentação, às crianças que iniciavam seu primeiro 
ano na escola, de algumas palavras utilizadas pelos professores da escola, para 
saber o que elas conheciam sobre essas palavras. Eram feitas variações na ordem 
das letras dessas palavras, mantendo constantes elementos e levantando 
questionamentos pela interpretação dos resultados, ou seja, pela interpretação da 
totalidade frente a um processo de modificação da ordem e da frequência de 
surgimento dos elementos, sem que fosse inserido nenhum elemento novo que 
pudesse pertencer à outra totalidade. Essa postura investigativa oferecia às 
crianças, inquietação sobre os resultados obtidos. No momento em que as crianças 
forneciam respostas que fugiam ao padrão de normalidade do que se esperava, a 
equipe buscava novas informações que pudessem fornecer subsídios de 
compreensão de como as crianças pensavam “antes de pensar convencionalmente” 
e, como ocorre o processo de construção desse conhecimento até chegar a esse 
“pensar convencionalmente”. 
Em nenhum momento em suas pesquisas, Emilia Ferreiro destaca a 
psicogênese da língua escrita como método de ensino. Na realidade, procurou 
observar e explicar como ocorre a construção da linguagem escrita pela criança, 
tendo como um dos objetivos principais, direcionar o olhar dos educadores para os 
caminhos, pelos quais, as crianças passam em seu processo de construção do 
conhecimento, a fim de que a escola respeite esse processo e, proporcione grandes 
possibilidades de estímulo para essas construções, sendo esta ação confundida 
com método de ensino, por alguns educadores. 
Ferreiro e Teberosky (1999) ressaltam que, entre as propostas metodológicas 
e as concepções infantis, existe uma distância que pode medir-se em termos do que 
 
22 
 
 
 
a escola ensina e do que a criança aprende. O que a escola pretende ensinar, nem 
sempre coincide com o que a criança consegue aprender. 
Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente 
procede passo a passo, do que ele considera do simples ao complexo, 
fragmentando todo o processo de aquisição da língua escrita. Essa forma que a 
escola vem “ensinando” a escrever desconsidera todo o processo de construção da 
criança, que na verdade, para adquirir o código alfabético, reinventam a escrita, à 
sua maneira. Isso porque a escrita é um processo de construção pessoal e não, uma 
mera cópia de um modelo externo. 
Na teoria da psicogênese, Emília Ferreiro mostra que o processo de ensino 
não dirige o processo de aprendizagem e questiona, como o aluno se alfabetiza, 
deixando de lado a preocupação em relação à maneira como o professor deve 
alfabetizar seu aluno. Vygostsky aprecia os primeiros registros gráficos como 
precursores da escrita. Para ele, os rabiscos (garatuja), desenhos e outras 
brincadeiras da criança, fazem parte do processo de aquisição da escrita e “devem 
ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de 
desenvolvimento da linguagem escrita.” (apud SILVA 1994, P. 18). 
Ainda de acordo com Silva (1994, p. 18), Ferreiro e Teberosky estudaram a 
atitude da criança quando vê uma gravura com legenda e constataram que, a escrita 
é previsível (a partir do desenho) para a criança e que, num primeiro momento, o 
texto escrito e a ilustração formam uma unidade única. 
Todas as fases do desenvolvimento da criança acerca da escrita,do contato 
com o desenho (símbolos/desenhos) até a escrita ortográfica, são elaboradas a 
partir da constatação citada no parágrafo anterior. “esse processo de construção 
cognitiva se caracteriza por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas 
pelos desequilíbrios originários nas contradições entre esquemas diferentes” 
(FERREIRO, 1986, p. 27). 
 
 
 
3.1 A Epistemologia da Alfabetização 
 
O conceito de alfabetização tem uma variação histórica, significando desde o 
domínio da grafia do nome próprio, passando pela leitura e escrita de palavras e 
 
23 
 
 
 
frases descontextualizadas e, atualmente, assumindo um sentido mais abrangente, 
que envolve a leitura (interpretação) e a escrita (produção) em suas diferentes 
formas e usos. Em outras palavras, para efetivar esse significado, o domínio da 
alfabetização está vinculado não apenas ao processo de codificação e 
decodificação, mas também de interpretação, compreensão e produção escrita. 
Nessa perspectiva, estar alfabetizado corresponde a estar inserido de forma 
interativa em um contexto letrado. Não basta, portanto, dominar o sistema de 
funcionamento do código linguístico, é necessário ter competência para ir além, já 
que o contrário caracteriza o analfabetismo funcional, isto é, a falta de capacidade 
de utilizar a linguagem, principalmente oral e escrita, em circunstâncias cotidianas. 
A capacidade de interagir com o mundo extrapolando o que é aprendido na 
escola está relacionada a um conceito mais amplo e recente de alfabetização. De 
acordo com esse princípio, ao ser alfabetizado o sujeito deve ser também letrado, ou 
seja, ser preparado para utilizar dos conhecimentos para resolver as diversas 
demandas da vida social, cultural e política, exercendo os deveres e direitos de 
cidadania, embasado na consciência crítica da realidade. 
Isto posto, pode-se afirmar que a atual tendência de alfabetização tem um 
sentido político explícito, vinculando educação e cidadania. Se antes, alfabetizar era 
considerada uma atividade neutra, politicamente, na atualidade, na perspectiva do 
letramento, ela assume uma relação com as questões sociais mais amplas. 
Na década de 60, as ideias de Paulo Freire já contemplavam essa relação. 
No contexto de sua pedagogia ativa e dialógica, alfabetização sempre correspondeu 
a algo além do domínio de técnicas de leitura e escrita, nada de “memorização 
mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo 
existencial” (FREIRE, 1979, p.72). Estar alfabetizado significa “entender o que se lê 
e escrever o que se entende” (Idem). 
Em sendo assim, é por meio do conhecimento que o sujeito supera a 
consciência ingênua e atinge a consciência crítica da realidade, que favorece a 
compreensão genuína da causalidade dos fenômenos sociais. Freire pensava a 
educação enquanto ato político, portanto extrapolando a sala de aula e projetando- 
se para os problemas enfrentados pela humanidade. Em suas palavras, 
 
24 
 
 
 
no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se 
apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, 
por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido- 
apreendido a situações existenciais concretas. (FREIRE, 1977, p.27-28). 
 
 
Na perspectiva progressista e transformadora de educação, a alfabetização 
nunca foi restrita aos mecanismos de codificação e decodificação, correspondendo, 
sim, ao processo de apropriação do conhecimento, por meio do qual o sujeito pode 
superar a alienação e construir sua condição de existência na relação dialética com 
o meio: constituindo e constituindo-se. 
Dessa forma, não cabe sobreposição de conceitos entre letramento e 
alfabetização, já que essa é desencadeada pelo acesso à cultura letrada, que, por 
sua vez, é legitimada, também, pelo domínio da alfabetização. Historicamente, 
desde que foram inventados os sistemas de escrita, fez-se necessário socializar 
suas regras de funcionamento para que as pessoas pudessem utilizá-los, 
adequadamente e, assim, interagir no contexto letrado. 
Insistir na sobreposição de conceitos significa negar a relação entre esses 
processos e, ainda, implica na possibilidade de transformar o letramento em mais 
um modismo educacional: o entendimento não ultrapassa os limites do discurso, 
portanto, não se configura enquanto prática pedagógica. 
Diante dessa tendência, o cotidiano do alfabetizador tem sido palco de 
grandes embates teóricos e práticos, acerca dos métodos e processos de 
alfabetização, contemplando não apenas os aspectos metodológicos, mas também, 
psicológicos, filosóficos, sociológicos e linguísticos. Por se tratar de um 
conhecimento interdisciplinar, a alfabetização precisa estar respaldada em princípios 
que sustente sua complexidade. 
Nessa perspectiva, a epistemologia genética de Jean Piaget pode oferecer 
importantes contribuições, pois mesmo não sendo um alfabetizador, ao aborda os 
processos de aquisição de conhecimentos, sua teoria tem implicações, 
repercussões e aplicações pedagógicas, apesar das dificuldades e equívocos 
acerca dessa transposição. É importante esclarecer que o referencial teórico 
piagetiano é um caminho importante para a compreensão do conhecimento, porém 
não é o único, já que seus pressupostos são explicativos e não normativos, estão 
em (re)construção constante, são, portanto, antidogmáticos, como ele mesmo 
 
25 
 
 
 
afirmou: “Se algum dia se falasse do „sistema de Piaget‟, essa seria a prova de meu 
fracasso” (apud FERREIRO, 2001, p.124). 
Isto posto, o presente estudo recorreu à epistemologia genética para 
fundamentar a discussão acerca do processo de alfabetização e letramento, na 
perspectiva interacionista de conhecimento, abordando, então, a interação entre o 
sujeito (alfabetizando) e o objeto de conhecimento (língua escrita), assim como o 
mediador desse processo (alfabetizador). 
 
 
3.2 Concepções e Métodos de Alfabetização 
 
Muitos educadores se perguntam qual o melhor método ou “receita para se 
obter o sucesso no processo de alfabetização? Esse impasse causa insegurança e 
se faz presente, desde o inicio da história da alfabetização, nas escolas brasileiras. 
Dois “métodos” trouxeram polêmica no passado. Mas em que eles consistem? 
Vamos analisá-los: 
 
 
3.2.1 Método Sintético 
Aqui, se faz a relação entre o som e a grafia, ou seja, entre o oral e a escrita. 
Inicia-se a alfabetização com subdivisões partindo daí para o todo. O educador 
orienta o educando para que, este, seja capaz de estabelecer as relações entre, o 
som das letras pronunciadas e a grafia das mesmas. 
O Método Sintético, ainda se subdivide em: Silábico-Sintético e Fônico- 
Sintético. Segundo Kato (1999, p 19), no silábico-sintético “a criança é capaz de 
perceber uma entidade mais abstrata que a palavra, a sílaba e a partir da 
representação grafêmica chegar a unidades significativas como a palavra, a frase.” 
Já no fônico-sintético, a criança entende unidades sonoras físicas. O educador, 
parte do som das letras, do fonema e posteriormente leva o educando a associá-lo a 
grafia e às unidades significativas (silaba, palavra, frase, texto....). 
Alguns educadores criticam este método e o julgam “mecânico”, onde a 
escrita e uma transcrição da fala. Ora, nós sabemos que não existe uma única letra 
que represente um fonema, desta forma, é correto afirmar que a escrita não é uma 
transcrição do fonema. 
 
26 
 
 
 
 
3.2.2 Método Analítico 
Aqui a leitura é tida como um ato global onde reconhecer as palavras ou das 
orações, é o primeiro passo. O Método Analítico é divido por Kato (1999), em: Global 
Puro,onde sugere que o estímulo visual se realiza de forma ideográfica, sem 
apreciação dos elementos que o compõe; o Global Analítico-Silábico, onde a criança 
entende que a escrita pode ser dividido em partes menores (sílaba); e o Global 
Analítico-Fonêmico, onde a criança entende que a mesma divisão pode ir além, 
chegando a um nível fonêmico. 
Mas existem também alguns pesquisadores que criticam o Método Analítico e 
se perguntam como é possível a criança aprender a ler e a escrever sem antes, 
entender o sistema que lhe permite codificar e decodificar. 
 
 
3.3 Piaget e a Construção da Alfabetização 
 
 
 
O processo de alfabetização nunca foi objeto de estudo de Piaget, porém, a 
partir de sua teoria é possível introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento e 
o alfabetizando enquanto sujeito cognoscente. Abordar a alfabetização sobre as 
bases da teoria piagetiana é, no mínimo, um desafio; tanto para a teoria, que é 
colocada à prova, quanto para o alfabetizador, que tenta reinterpretá-la, utilizando-a 
como sistema assimilador. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), trabalhar 
com as ideias do mestre de Genebra em um novo campo é uma “aventura 
intelectual apaixonante”, dadas suas possibilidades de respaldar novas aquisições. 
Segundo as autoras (1986, p.281): “foi graças a essa teoria que pudemos descobrir 
um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la sua, um processo de construção 
efetivo e uma originalidade nas concepções que nós, adultos, ignorávamos”. 
A psicologia genética de Jean Piaget e a psicolinguística contemporânea 
contribuem para desbancar antigas premissas acerca da alfabetização, segundo as 
quais: a) o alfabetizador e o método de alfabetização são considerados aspectos 
centrais; b) a criança começa sua aprendizagem da leitura e da escrita somente 
quando ingressa na escola; c) a alfabetização é centrada no processo de codificação 
e decodificação. 
 
27 
 
 
 
Se para Piaget todo conhecimento é sempre assimilação de um dado exterior 
às estruturas do sujeito, a alfabetização, nessa perspectiva, consiste na aquisição de 
um esquema de assimilação de códigos gráficos, os quais representam um 
significante da realidade, uma vez que substituem o real por meio de uma 
convenção, no caso o código alfabético. Sendo assim, pode-se afirmar que a 
alfabetização compreende os processos de aprendizagem vinculados à objetos 
simbólicos, enquanto produtos sociais e culturais. 
Isto posto, como ocorre a aquisição desse esquema de assimilação, 
condicionada por um sistema social de significações? Essa questão remete à 
natureza complexa da alfabetização, a qual compreende dois aspectos distintos e 
relacionados: o aspecto figurativo da língua escrita (assimilação figurativa - formas e 
tipos de letras) e o aspecto operativo (mecanismos de codificação das letras para 
representar palavras, requer competência cognitiva e linguística). 
A criança aprende a ler e escrever analisando os dados que lhe chegam 
sobre esses conteúdos. Essa análise é caracterizada, a princípio, por uma “leitura” 
das formas gráficas, as quais ela sabe que significam alguma coisa, porém ainda 
não compreende seus aspectos convencionais. Somente as práticas sociais de 
interpretação possibilitam identificar essas formas como objetos simbólicos, 
carregados de determinados significados. Nesse sentido é importante esclarecer 
que, ao transpor a teoria piagetiana para a prática pedagógica, é necessário 
considerar que a presença do objeto de conhecimento per se não garante a 
assimilação, uma vez que são as situações sociais que colocam as significações. 
Sobre essa questão, Piaget e Garcia (1982, p.228) explicam: 
 
 
Na experiência da criança, as situações com as quais se depara são 
prontamente criadas por seu ambiente social, e as coisas aparecem em 
contextos que lhes dão significações especiais. Não se assimilam objetos 
„puros‟. Assimilam-se situações nas quais os objetos desempenham certos 
papéis e não outros. 
 
 
A atividade de assimilação envolve a compreensão analítica das formas 
gráficas e do mecanismo de codificação, não ocorrendo respaldada somente no 
discurso pedagógico do professor, embasado em premissas de um adulto 
alfabetizado. Para alcançar essa compreensão analítica faz-se necessário uma 
atividade estruturante da criança, referenciada na interação com o objeto de 
 
28 
 
 
 
conhecimento. Daí a importância de acesso à diferentes portadores de escrita, os 
quais favorecem os esforços de compreensão através de comparação, ordenação e 
reprodução das marcas que compõem o sistema de escrita. Dito de outra forma, a 
criança atribuirá significado ao mundo da escrita mediante suas tentativas de 
assimilá-lo, e é somente em função dessa interpretação que sua conduta deve ser 
compreendida. 
O processo de alfabetização, na perspectiva psicogenética, parte da utilização 
de significantes (índices, sinais, símbolos), seguida do texto e da apresentação de 
palavras, colocadas em um determinado contexto que amplia o seu significado. As 
palavras são retiradas do mundo real da criança. A atividade de leitura tem início 
com o processo operacional de análise-síntese, quando a criança “monta e 
desmonta” a palavra escrita. Sendo assim, o ponto de partida para a alfabetização 
não são as letras e sílabas. 
Uma proposta metodológica que enfatiza somente o aspecto figurativo é 
respaldada na memorização mecânica de letras, sons e sílabas; seus resultados são 
superficiais, uma vez que não criam uma situação favorável à compreensão do 
processo de codificação. 
O alfabetizando pode obter êxito em repetir os códigos linguísticos, porém 
enfrentará dificuldades em suas tentativas de leitura e escrita, visto não 
compreender o sistema de funcionamento do código alfabético: será um mero 
reprodutor de signos estranhos. 
Em decorrência, é possível observar um equívoco teórico vinculado à 
alfabetização: considerar que a aquisição da língua escrita em toda sua 
complexidade consiste em uma técnica de codificação e decodificação. 
A transposição das ideias de Piaget para o campo pedagógico e 
psicopedagógico não pode desconsiderar os pressupostos psicogenéticos. 
Pesquisas com crianças de diferentes partes do mundo (FERREIRO E 
TEBEROSKY, 1986) revelam que a aquisição da língua escrita segue uma trajetória 
de concepções sucessivas e construtivas, que, Ferreiro e Teberosky (1986) 
identificaram como os seguintes níveis de evolução da língua escrita: pré - silábico; 
silábico; silábico alfabético e alfabético. 
 
29 
 
 
 
As experiências cotidianas com o objeto de conhecimento, nesse caso a 
língua escrita, resultam em variações na idade de aparecimento das concepções, 
mas há uma regularidade que caracteriza, de forma não aleatória, essa trajetória. 
Isso não significa que a aquisição da língua escrita segue, mecanicamente, uma 
sequência de fases uma vez que as diferenças individuais não podem ser 
descartadas. 
As conceitualizações sobre a escrita evoluem, principalmente, a partir da 
diferenciação icônica, ou seja, a criança descobre que para ler e escrever são 
necessárias determinadas marcas, distintas do desenho (fase pré - silábica). É 
possível que, a princípio, mesmo tendo consciência dessa distinção, a criança não 
consiga realizar uma leitura desvinculada da imagem, mas ela já tem clareza de que 
aquelas marcas no papel representam algo. Em suas primeiras tentativas de escrita 
ou grafismos primitivos, utiliza garatujas ou pseudoletras. Na maioria dos casos, 
esse conhecimento antecede o ingresso à escola, uma vez que a criança em geral 
está inserida em um mundo letrado, vivenciando representações e signos diversos.Após diferenciar o desenho da escrita, a criança compreende que essa é 
representada por formas arbitrárias, dispostas linearmente (ordenadas em uma 
sequência no plano horizontal) e que há dois tipos de signos gráficos: as letras e os 
números. 
Seguindo a trajetória de aquisição desse objeto, ela começa a elaborar 
tentativas de interpretação. Para tanto utiliza de alguns critérios para decidir sobre a 
quantidade de letras necessárias á escrita. À princípio pode utilizar a quantidade de 
letras suficiente para preencher a largura do papel, ou usar uma grafia para cada 
palavra; ou ainda, considerar que o número ou tamanho das letras deve 
corresponder ao objeto que representam (realismo nominal). 
Assim, para escrever elefante são necessárias várias letras ou letras grandes; 
já para escrever formiga são necessárias poucas letras ou letras pequenas. As 
crianças seguem diferenciando seus critérios, o que pode levar à hipótese 
quantitativa e qualitativa (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986). A primeira refere-se a 
quantidade mínima necessária para que algo seja escrito, geralmente em torno de 
três caracteres. A segunda refere-se à variação dos caracteres, ou seja, deve haver 
uma combinação de posição e formas de letras para que algo seja escrito. Dessa 
 
30 
 
 
 
forma, atendendo à natureza desses critérios, a escrita é produzida com no mínimo 
três letras (caracteres), as quais devem ser diferentes. No caso de outra produção 
com essas letras, faz-se necessário mudar a posição das mesmas. “Para 
significados diferentes devem corresponder sequências diferentes, porém as 
diferenças que se marcam são fundamentalmente semânticas e não diferenças 
sonoras” (FERREIRO, 1993, p. 85). 
Em suas tentativas de reconstrução da escrita, a criança utiliza de todas as 
informações disponíveis, inclusive do fato de ser falante da língua. Nessa fase, ela 
não compreende que não há uma correspondência perfeita entre a língua oral e a 
língua escrita, e levará algum tempo para descobrir que a escrita não significa uma 
transcrição da fala. Conforme afirma Hagége, “Uma língua escrita não é uma língua 
oral transcrita: é um novo fenômeno linguístico e cultural.” (apud, FERREIRO, 2001, 
p. 82). 
A fonetização da escrita tem início mediante a busca de relação entre a 
produção escrita e a produção oral (fase silábica: cada sílaba da palavra é 
representada por uma letra ou uma grafia). Essa fase é caracterizada pela hipótese 
de que para escrever algo que apresenta semelhança aos sons da fala, deve haver 
semelhança de letras na escrita, sendo que as diferenças sonoras devem ser 
marcadas por produções gráficas distintas. Assim é possível escrever qualquer 
palavra. É importante assinalar que essa hipótese não corresponde às tentativas de 
escrita ortográfica, mas sim alfabética. Não se trata de uma hipótese a ser ensinada, 
ela surge da necessidade interna de coordenar o valor do todo e das partes. 
É um salto qualitativo a superação da correspondência global entre a forma 
escrita e a expressão oral para a correspondência entre as partes do todo. 
Nessa trajetória, a criança reconstrói seus conhecimentos da língua oral, 
utilizando-os na produção escrita; em outras palavras, trata-se de reestruturar o que 
já se sabe para incorporar o novo. 
Por exemplo, a noção de palavra em nível oral não garante a produção 
escrita. Faz-se necessário, portanto, uma reelaboração em função das 
particularidades impostas pela língua escrita. Ou, ainda, nas palavras de Ferreiro 
(1993, p.101): “nem o conhecimento do recorte silábico em nível oral basta para 
desenvolver imediatamente uma hipótese silábica, nem a noção de palavra basta 
 
31 
 
 
 
para encontrar as segmentações na escrita, nem a competência dialógica oral basta 
para responder a uma carta”. 
Para progredir e superar essa fase, as mediações externas são fundamentais, 
uma vez que, devidamente adequadas, desencadeiam conflitos, cuja solução resulta 
em um nível qualitativamente distinto. É de acordo com seu ritmo e experiências no 
mundo letrado que a criança verifica que a escrita do tipo silábica não corresponde à 
escrita convencional ou à escrita utilizada pelo adulto. Essa constatação infantil 
marca um avanço conceitual, pois coloca a necessidade de rever as hipóteses, 
buscando uma solução para o problema. Trata-se do conflito cognitivo, tão 
necessário para o progresso conceitual, como afirma Piaget (1974). 
Mediante resultados de pesquisa, Curto (2000) aponta como problema da 
escrita silábica para a criança: a escrita de palavras monossílabas (como é possível 
escrever uma palavra com uma grafia quando se está convencido de que é 
necessário mais de uma letra para escrever uma palavras?); as palavras com letras 
iguais (se de acordo com a hipótese silábica é correto escrever BATATA, grafando 
AAA, como é possível ler se todas as letras são iguais?); as palavras diferentes 
escritas da mesma maneira (não é possível grafar UO tanto para suco como para 
tubo); os nomes próprios (por que os nomes próprios não se ajustam à hipótese 
silábica?). Sendo o sistema de escrita do tipo alfabético, o meio proporciona 
referências que não são interpretáveis pela hipótese silábica da criança. 
É na busca de solução para esses conflitos que a criança avança para 
hipótese silábica - alfabética, caracterizada pela progressiva compreensão do 
significado de sílaba: uma grafia composta por mais de uma letra. Durante essa 
fase, a criança combina o critério silábico com escritas parcialmente alfabéticas. A 
escrita alfabética, por sua vez, é efetivada quando as letras são grafadas de forma 
convencional. Escrever alfabeticamente não significa escrever ortograficamente; 
portanto, os conflitos de ordem ortográfica permanecem e serão resolvidos mediante 
a familiaridade com o sistema alfabético de representação da escrita. 
As experiências cotidianas possibilitam à criança explorar algumas 
propriedades da língua e formular hipóteses sobre o seu funcionamento. Contudo, 
para compreensão das reais propriedades que definem esse objeto simbólico e lhe 
proporcionam valor social é preciso a mediação de um parceiro alfabetizado, o qual 
 
32 
 
 
 
utiliza da escrita como significante em seu sentido pleno, ou seja, domina a escrita 
para resolver questões práticas, ter acesso à informação, interagir com o mundo 
utilizando formas superiores de pensamento. 
A língua é um objeto conceitual. A criança só adquire conceitos se os tiver 
anteriormente construído. Apropriação de conhecimento significa um processo ativo 
de reconstrução, uma compreensão do modo de produção. Assim, a natureza do 
conhecimento é assimiladora e não registradora (acúmulo de informações). Dessa 
forma, para conhecer faz-se necessário processar, operar com a informação. Se a 
compreensão carece de esquemas de assimilação originados na ação sobre o 
objeto de conhecimento, o mediador precisa planejar adequadamente as situações, 
entendendo que propor condições de aquisição não corresponde a ensinar 
formalmente, mesmo porque, do ponto de vista da psicogênese, as aquisições se 
realizam por caminhos que não são determinados pela escola. As pesquisas de 
Ferreiro e Teberosky (1986) evidenciam que, independente da metodologia de 
trabalho do alfabetizador, as crianças não avançam no mesmo ritmo, sempre há 
níveis distintos de conceitualização. Isso ocorre porque o método não cria 
aprendizagens, o conhecimento é resultado da própria atividade do sujeito: a ação 
desencadeia todo processo de conhecimento. 
No decorrer do processo de alfabetização, a intervenção do mediador deve 
ocorrer no sentido de favorecer a compreensão dos modos de representação da 
linguagem, uma vez quepara se ingressar no mundo letrado a criança precisa 
resolver os problemas conceituais vinculados à compreensão do sistema alfabético 
de escrita. Ela não se alfabetiza com base apenas em suas hipóteses sobre o 
processo de leitura e escrita, de modo que é fundamental a transmissão de 
conhecimentos. Isso significa que negar a mediação do professor no processo de 
ensino é um grande equívoco educacional. 
A própria postura do professor enquanto usuário da língua é um referencial 
importante, ele ensina também ao servir de modelo no uso da linguagem escrita, 
portanto seus encaminhamentos de leitura, sua forma de utilizar o código, 
independente de situações específicas de ensino, servem de referencial para o 
aluno, por exemplo: lê em sala algum comunicado da direção da escola ou um 
bilhete encaminhado por um pai de aluno, uma notícia de jornal, uma carta, etc. 
 
33 
 
 
 
Faz-se necessário, também, trabalhar a função social da escrita, cuja 
importância extrapola os limites da escola; a leitura compreensiva de diferentes 
registros e materiais portadores de escrita (jornais, livros, revistas, cartas, bilhetes, 
receitas, outros); a produção de textos coerentes e coesos, com diferentes 
propósitos. 
Essa trajetória é marcada por organizações, desestruturações e 
reestruturações constantes, haja vista que a criança sistematiza e põe à prova a 
organização obtida durante suas tentativas de compreensão do objeto. 
As tentativas de compreensão da linguagem ficam prejudicadas mediante o 
uso de materiais de alfabetização definidos a priori. Esses recursos são 
frequentemente contraproducentes, pois desconsideram uma capacidade vital da 
criança: a capacidade de pensar. E por que pensar é importante? 
Porque pensar significa criar, construir e reconstruir, problematizar 
incessantemente, buscar sem parar. Essas características são fundamentais para 
efetivação de uma aprendizagem significativa, contrária à conotação empirista que 
este termo pode adquirir. 
Por outro lado, o uso de materiais padronizados pode retirar a oportunidade 
de situações mais interessantes, como por exemplo: vivenciar atos de leitura e de 
escrita, explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos, emitir opiniões 
sobre textos, fazer perguntas e oferecer respostas conforme as hipóteses 
disponíveis, tentar produzir um texto, explorar os diferentes portadores de texto 
existentes no ambiente. Em suma, a escrita, enquanto objeto de conhecimento, deve 
estar presente de forma plena e não ser dosada através de propostas metodológicas 
fixas e/ou padronizadas. 
Quando se adota esse procedimento de trabalho, incorre-se no equívoco de 
deixar o material conduzir o ensino e a aprendizagem em prejuízo da interação entre 
o aluno e o professor. Os alfabetizadores não podem delegar a responsabilidade da 
mediação na aprendizagem, o que implica revisar algumas ideias subjacentes à 
tarefa de ensinar. Segundo Curto (2000, p.68): “ensinar não é apenas transmitir 
informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias”. Para isso, é preciso 
conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher a 
ajuda certa de que necessita para avançar: nem mais nem menos. 
 
34 
 
 
 
Para alfabetizar com base nos pressupostos piagetianos, o professor precisa 
dispor-se a entender o pensamento infantil sobre a língua escrita, analisar as 
produções como passos construtivos de um processo e não como resultado 
definitivo, precisa aceitar que as crianças têm hipóteses complexas e compreensivas 
sobre o sistema alfabético de representação, construídas em suas tentativas de 
compreensão da natureza da linguagem. Para tanto, deve oferecer oportunidades 
para que a criança pense, exponha sua lógica, revele suas dúvidas, faça seus 
questionamentos. 
Por fim, trata-se de considerar a alfabetização não apenas como aquisição de 
um código linguístico, mas enquanto uma estrutura sobre a qual outros 
conhecimentos serão construídos. Assim torna-se possível alcançar o objetivo 
principal da educação na perspectiva de Piaget: desenvolver a capacidade humana 
de criar e não simplesmente repetir o que a humanidade já sabe. 
A realidade do mundo globalizado impõe novas perspectivas ao processo de 
alfabetização: não basta dominar os mecanismos de codificação e decodificação, é 
necessário ir além desse saber para construir conhecimentos e engajar-se 
socialmente. Em outras palavras, aprender a ler e escrever não pressupõe somente 
compreender um conjunto de regras e normas, mas também adquirir competência 
comunicativa para utilização adequada da língua em qualquer circunstância. 
De acordo com essa tendência ampliam-se as funções dos professores 
alfabetizadores, que devem atribuir novos sentidos e significados aos usos 
funcionais da língua. Isso quer dizer (re) definir os conceitos teóricos e 
metodológicos que embasam os procedimentos didáticos - pedagógicos. Para tanto, 
precisa haver disposição para rever posturas e concepções acerca dos alunos, dos 
processos de ensino e de aprendizagem e, também, de alfabetização. 
Ao abolir a visão reducionista do ato de ler e escrever, o professor passa a 
valorizar o meio sociocultural em que as crianças estão inseridas, contextualizando o 
ensino da língua, uma vez que os conhecimentos são construídos ao serem 
trabalhados em contextos sociais e situações comunicativas diversas. Ao buscar 
referência nas práticas sociais de leitura e escrita, o ensino transforma a relação das 
pessoas com o conhecimento. Esse processo é gradativo, envolve erros e acertos, 
daí a necessidade de mediação teórica, de momentos de estudo e reflexão. 
 
35 
 
 
 
Nesse sentido alguns princípios piagetianos podem ser pertinentes para uma 
intervenção na alfabetização. Com base nessa matriz explicativa a compreensão de 
determinado objeto de conhecimento, neste caso a língua escrita, está estreitamente 
relacionada às possibilidades do sujeito reconstruir esse objeto, a partir da 
compreensão de suas leis de funcionamento, o que equivale a reconstrução da 
língua pelo entendimento de seus elementos constitutivos. Para tanto é preciso criar 
situações de intervenção, por meio das quais ocorre a mediação pertinente ao 
processo de aprendizagem. Essa dinâmica interativa é contrária ao planejamento 
massificante, isto é, o plano único de atividades para todos os alunos. A partir da 
consideração das diferentes concepções que os alfabetizandos podem apresentar 
em relação a língua escrita, torna-se inviável propor o mesmo trabalho a todos. 
O alfabetizador que desconsidera essa realidade e massifica seus alunos com 
uma proposta única, atende a uma parcela da turma, geralmente aqueles que já 
construíram vários dos conceitos sobre a linguagem, enquanto os demais ficam à 
margem do processo e são os candidatos ao fracasso escolar. Para estes a escola 
deixa muitas lacunas no cumprimento de sua função social de produção e 
socialização do conhecimento, e ainda, discrimina e classifica os que podem e os 
que não podem aprender. Por meio de seus “mecanismos legais” de avaliação, faz 
com os alunos assumam a responsabilidade de seu “fracasso”, com todas as 
implicações sociais decorrentes desse fato. 
Não é essa a educação que a maioria dos brasileiros almeja e necessita. Se o 
acesso aos patamares mais elevados do conhecimento é direito inalienável de todos 
os cidadãos, cabe a escola assegurar as condições favoráveis ao desenvolvimento 
pleno das potencialidades de seus educandos. Isto significa educar na perspectiva 
da diversidade, construindo uma cultura de integração em detrimento da reprodução 
de modelos pedagógicos predefinidos e alienantes. 
 
 
3.4 A prática educacionale a psicogênese da língua escrita 
 
A psicogênese da língua escrita não surgiu para ser mais um modismo, mais 
um manual de como alfabetizar, até porque em momento algum houve a 
preocupação dos pesquisadores em estabelecer regras ou atividades a serem 
desenvolvidas com os alunos de forma sequenciada ou não. Os educadores que 
 
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desenvolvem um trabalho baseado nos estudos da psicogênese, valorizam o saber 
das crianças quando entram no sistema educacional, pois esse sujeito cognoscente, 
ou seja, o sujeito que busca adquirir conhecimento, é colocado em primeiro plano, 
onde são considerados os progressos em função dos esquemas conceituais que são 
testemunhas em uma atividade construtiva e que respondem a uma linha evolutiva 
de caráter geral. Sendo assim, o professor deixa de ser considerado como o único 
depositário do saber relativo à língua escrita, pois passam a serem consideradas e 
solicitadas às contribuições de todos os participantes do grupo, em lugar de seguir 
uma progressão de exercícios pré-determinados por um manual, passam a realizar, 
preferencialmente, atividades onde a língua escrita cumpre apenas algumas de suas 
funções sociais específicas (escrever para recordar, conservar, comunicar-se). Há 
respeito pelo ritmo de aprendizagem do aluno, pois a alfabetização requer um tempo 
de assimilação dos conhecimentos, e esse tempo é de importância fundamental 
tanto para as crianças como para os professores, pois precisa mudar seus 
esquemas assimiladores reativos a escrita, que é o objeto do conhecimento. 
(FERREIRO, 2001c). 
No livro Psicogênese da Língua Escrita, as autoras destacam que uma das 
grandes necessidades de mudança está, principalmente, a prática educativa 
predominante, ainda nos dias atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a pedagogia 
tradicional. Nessa pedagogia, a escola ignora a progressão natural do 
desenvolvimento da criança em relação à aquisição da língua escrita, priorizando o 
ingresso imediato ao código escrito, na busca por tentar compreender o código 
alfabético. Parte-se do pressuposto, que todas as crianças já conseguem 
compreender o código alfabético assim que iniciam sua vida escolar, desde que o 
professor ensine passo a passo as partes que integram a escrita, partindo do que 
ele considera o mais simples (letras e sílabas) até chegar ao mais complexo (frases 
e textos), transmitindo-lhe o equivalente sonoro das letras e exercitando-as na 
realização gráfica da cópia. Com isso, constata-se que há uma distância muito 
grande entre o que a escola ensina e o que a criança aprende. Nessa prática, 
possibilita-se que a criança aprenda a função da escrita de modo descontextualizado 
a partir da apropriação desse objeto, seguindo uma lenta construção de critérios que 
lhe permitem compreendê-lo, critérios esses estabelecidos pelo educador e não nos 
 
37 
 
 
 
momentos de descoberta da criança a partir de suas próprias construções na 
interação com o objeto de conhecimento. 
As autoras destacam ainda que as principais dificuldades iniciais observadas 
nos profissionais de ensino no decorrer da pesquisa foram: em primeiro lugar, a 
visão que o adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a 
confusão entre escrever e desenhar letras e; em terceiro lugar, a redução do 
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. 
Essas dificuldades originam-se em sua própria alfabetização, ou seja, na forma 
como foi alfabetizado. Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode 
obrigá-los abandonar a visão errônea do processo. 
Surge então, o desafio da capacitação, para resgatar o professor adormecido 
frente às mudanças educacionais necessárias, para resgatar os seres pensantes, 
reflexivos e construtores. O professor, assim como as crianças, elaboram hipóteses, 
sendo assim, a capacitação precisa partir dessas hipóteses construídas pelos 
professores, essas fornecidas pelas próprias dúvidas e anseios que eles externam 
quando solicitam “receitas” para a prática educacional. A exteriorização do que eles 
estão pedindo indica a hipótese em que estão e, portanto, passa a ser o ponto de 
partida para o que precisa ser trabalhado na formação. A importância de iniciar pelo 
que ele pensa se dá na valorização e respeito das hipóteses individuais, prática que 
eles precisam ter com os alunos, no entanto, isso não significa que capacitação será 
limitada no que ele pensa, mas a partir daí proporcionar-se-á oportunidades para 
refletir e construir, ampliando assim os conhecimentos. A conscientização, por parte 
desse professor de que a prática não está separada da teoria, e que essa se reflete 
em sua prática, sendo, muitas vezes inconsciente, passa a ser desafio no momento 
de capacitação, que precisa esclarecer essa teoria, possibilitar o estudo, os 
momentos de questionamento, para que o professor possa elaborar algo novo a 
partir do saber que tem, pois não há construção no vazio, todo o novo é construído 
ou reelaborado a partir dos conhecimentos já existentes. Por essa razão, o 
instrumento chave desse professor é sua reflexão, pois se o educando é um sujeito 
que se alfabetiza ao interagir com seu próprio processo de alfabetização, o professor 
deve ser aquele a quem devem ser oferecidos instrumentos que resgatam sua 
reflexão teórica sobre sua prática, para que a construção de sua trajetória se dê em 
 
38 
 
 
 
processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrirá como e por quê 
modificar a sua prática.(FREIRE apud FERREIRO, 1990). 
De acordo com Palácio apud Ferreiro (1990) o problema da capacitação dos 
professores não se resolve apenas através da modificação dos currículos de 
formação dos mesmos, porque a prática docente se apoia em modelos anteriores, 
nas experiências que os professores tiveram quando eles aprenderam a ler e a 
escrever. Portanto, não se pode propor ao professor que mude seu modo de atuar 
sem fornecer-lhes material teórico forte e sólido, para servir de subsídio em sua 
prática. Sendo necessárias correções quando ocorrem falsas interpretações, e 
proporcionar momentos de experimentação, fazendo com que o estudo seja mais 
bem compreendido e aprofundado. 
A teoria psicogenética da alfabetização é um enfoque novo para um problema 
velho. Sua inserção no sistema educacional está ocorrendo através de sua 
institucionalização como conhecimento, particularmente a nível universitário, e está 
procurando as formas de penetrar no aparelho estatal que é a escola pública. Para 
isso, faz-se necessário um processo natural de desenvolvimento de uma mudança, 
que deve ocorrer “de baixo pra cima”, a partir das experiências concretas de grupos 
que demonstrem importância, os sucessos dos mesmos, possibilitará uma nova 
visão. Essas experiências concretas devem funcionar como áreas de investigação e 
desenvolvimento para o aparelho do Estado (KISIL apud FERREIRO, 1990). 
Deve-se lembrar que a capacitação não é um momento apenas para 
transmissão de uma teoria ou experiência, precisa está organizada para propiciar 
momentos de reflexão para a reconstrução da prática educacional de todos os 
envolvidos. É necessário saber mais sobre quais são as informações, quais são os 
dados que o professor extrai do que vê, porque é evidente que só é possível ver 
quando a atenção está voltada para os aspectos adequados, e quando se possui 
esquemas que permitem ver. Quando se ressalta que o professor constrói o 
conhecimento, pensa-se que trata-se de uma pessoa que tem muita informação e 
muitos esquemas interpretativos, mas que, provavelmente, tem uma grande 
insegurança de mudar. O lugar onde os professores aprendem seu ofício é a escola

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