ARTIGO CAMINHOS PARA A INSERÇÃO DA DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

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CAMINHOS PARA A INSERÇÃO DA DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL NA 
FORMAÇÃO INICIAL DE EDUCADORES: POSSIBILIDADES E OBSTÁCULOS 
ENCONTRADOS 
Edileuza Dias de Queiroz – UFRRJ 
 
Considerações iniciais 
 
 Neste estudo partimos do princípio de que a educação é prática social 
historicamente construída; é espaço dialético de limites e de possibilidades. Há, 
portanto, a necessidade de se analisar o papel que ela desempenha na disputa de 
interesses e as maneiras como pode, no mundo contemporâneo vivente da grave crise 
socioambiental, contribuir, de forma significativa, para a construção de uma sociedade 
mais igualitária e menos degradante. Em função disso, aspiramos a uma transformação 
socioambiental, embora ela pareça se distanciar e, os obstáculos, muitas das vezes, 
pareçam intransponíveis 
 Nesse contexto de busca por outra realidade, sobressai a Educação Ambiental 
(EA), entendida como um processo pedagógico atrelado a uma proposta de modelo 
societário que se contrapõe ao atual, pois direciona suas análises e suas práticas para 
uma transformação significativa da sociedade, isto é, para uma transformação das 
relações de dominação e de exploração. 
Na sociedade contemporânea, os diversos problemas socioambientais são 
imediatamente refletidos na escola. Tal instituição tem grande importância para a 
sociedade, mas as políticas que a sustentam fomentam interesses diversos e, 
predominantemente, por dentro da lógica hegemônica do capital. Os nossos alunos 
carecem de algo mais que uma formação apenas para o mercado de trabalho – e muitas 
vezes nem isto conseguem −; carecem sim é de uma educação que os faça cidadãos 
plenos. 
 Assim, é preciso verificar como os professores são formados, uma vez que são 
agentes fundamentais da transformação, são interlocutores de novas práticas escolares, 
possuem capacidade de pensar e fazer educação de maneira crítica. Consideramos que a 
formação inicial é condição indispensável para um professor tornar-se educador. E é na 
Universidade, lócus de produção de conhecimentos, que se adquire saberes para uma 
atuação docente ancorada na responsabilidade social e política. Esta atuação está em 
consonância com a vertente crítica da EA. 
 Para Guimarães (2004), a EA é uma prática pedagógica que se realiza nas 
relações do ambiente escolar, na interação entre diferentes atores, conduzida por um 
sujeito, justamente os educadores. Todavia, para que possam estar aptos a enfrentar os 
diferentes desafios dessa crise contemporânea, que lhes é apresentada a cada dia, devem 
ter em sua formação inicial a inserção da dimensão socioambiental. 
Introduzir a EA Crítica nos processos formativos implica repensar a educação e 
sua relação com as questões socioambientais, políticas e econômicas. Essa relação é 
intrínseca e profunda, pois o compromisso educacional se dá com a construção da 
cidadania: única forma decente de sermos plenamente humanos. 
Neste trabalho, fruto de uma dissertação de mestrado, investigamos como se dá, 
no processo formativo, a dimensão socioambiental em cursos de formação de 
educadores, a fim de subsidiar a proposição de indicativos para a consolidação da EA 
Crítica na formação docente. Observamos tanto por meio da literatura quanto por nossa 
vivência que essa formação, infelizmente, ainda não vai ao encontro das necessidades 
sociais. Em razão disso, Gatti (2010) afirma, com o que corroboramos. que é necessário 
refletir acerca das Licenciaturas. 
 
Sociedade e Educação diante da Crise Socioambiental 
É fato que a sociedade contemporânea vive um momento de grande 
complexidade, pois presencia inumeráveis turbulências sociais, tais como a 
desigualdade, a inversão de valores e a injustiça. Logo, atentamos para a necessidade de 
reverter esse quadro de degradação socioambiental, cujo fator decisivo, segundo 
Layrargues (2006), é o próprio capitalismo. 
Por conseguinte, os debates têm se intensificado no intuito de apresentar 
soluções técnicas e instrumentais para os problemas ambientais; no entanto, vivemos 
mergulhados nas práticas de uma organização social predatória, ou seja, num modelo 
específico de sociedade e de seu modo de produção (GUIMARÃES, 2004). A 
problemática socioambiental, que se traduz em crise1, tem suas raízes em diversas 
atividades humanas e em sua organização social ao longo da história. 
Em suma, entende-se que estamos em um período de crise, porque o modelo de 
sociedade de nosso tempo não mais se sustenta, explica e/ou resolve os problemas 
criados por ele próprio; todavia, trata-se também de um período de possibilidades e 
alternativas. Nesse sentido, Trindade (2008, p. 69) assegura que, 
 
1
 Segundo Guimarães (2004), a crise ambiental é uma crise civilizatória de um modelo de sociedade e de 
seu modo de produção capitalista, o qual cria necessidades e estimula o consumo por uma pequena 
parcela da população, ao mesmo tempo que exclui a maioria. 
Uma época de crise configura-se como uma época de rupturas e 
questionamentos. Um tempo no qual somos convidados a pensar em 
outras possibilidades, rever antigos conceitos e concepções com um 
olhar que acolha múltiplas perspectivas e rejeite as explicações únicas 
ou as verdades universais que até agora nortearam nosso 
entendimento. 
Consideramos que a crise socioambiental, a mais planetária de todas as crises até 
hoje vivenciadas, origina-se de uma concepção antropocêntrica e utilitarista sobre a 
natureza e é resultado do modelo concentracionista de capital e do crescimento 
econômico ilimitado (GUIMARÃES, 2004). As consequências da degradação 
socioambiental têm colocado o mundo em alerta há bastante tempo; apesar disso, essa 
preocupação não significa o mesmo para todos, visto que, com as realidades e os 
objetivos heterogêneos e, muitas vezes, conflitantes, ainda predomina no imaginário 
mundial a ideia de que tal crise está baseada, exclusivamente, na exaustão e no uso 
incorreto dos recursos naturais. 
Como ainda são poucos os que se aventuram a destacar os aspectos sociais dessa 
crise civilizatória e socioambiental, para fazer seu diagnóstico, exige-se uma renovação 
profunda da cultura dominante da modernidade − ocidental e capitalista −, com seus 
valores, suas práticas e suas finalidades éticas. Não se trata de uma renovação apenas 
em medidas cosméticas interessadas na manutenção e na reprodução da “ordem – ou da 
desordem – instituída” (LIMA, 2011), porque é essa ordem político-econômica a raiz da 
grandiosa degradação que se manifesta na sociedade global, especialmente, nas camadas 
marginalizadas. 
Neste momento, precisamos refletir acerca da origem do que denominamos crise 
socioambiental. Segundo Lima (2011), o debate ambiental – que tenta explicar tal 
origem – é composto pela pluralidade de posições e por argumentos diversos. Uma 
dessas explicações põe o crescimento populacional, especialmente nos países pobres do 
Sul, como um fator determinante na produção de impactos ambientais, sugerindo meios 
de controle demográfico como solução para a problemática. 
Uma mesma visão “escapista”, que não busca a raiz das causas e que 
ideologicamente complementa a anterior, afirma que a tecnologia é a “salvação” para se 
reverter o estado crítico em que nos encontramos. Para os adeptos desse argumento, há a 
inadequação das tecnologias, ou seja, a saída está na mudança do modelo tecnológico 
para a geração de novas tecnologias, limpas, de baixo teor poluente, com a substituição 
da matriz energética não renovável por outra baseada em recursos renováveis. Na 
sociedade atual, a produção de tecnologia se dá nos países ricos, do Norte; portanto, a 
superação da crise será produzida, e capitalizada, por eles. Aos países do Sul, cabe 
“deixarem de existir” e, por conseguinte, as relações Norte-Sul, ricos-pobres, 
permanecem intocadas. 
No primeiro caso,não compartilhamos com o referido posicionamento, o 
neomalthusianismo. Entendemos que a maior causadora da crise socioambiental é, entre 
outros fatores, a distribuição injusta das riquezas entre os países e as classes sociais, o 
que gera a desigualdade social facilmente percebida na diferença substancial de 
consumo entre os ricos (classes e nações) e os pobres. Além disso, a produção para 
atender ao consumo é o que propicia grande pressão sobre a natureza, vista como 
recurso, característica esta estruturante do modelo de sociedade difundido pelos países 
centrais do capitalismo mundial. No segundo caso, entendemos que a tecnologia tem 
uma função relevante no contexto contemporâneo de enfrentamento da crise, porém, ela 
não é neutra, e se submete às relações de poder e de interesses econômicos e políticos 
hegemônicos que a conformam. 
Para uma nova configuração tecnológica na sociedade, a igualdade, a 
democracia e a ética devem ser prioridades. Assim, comungamos com Lima (2011) e 
Guimarães (2004), no sentido de que tal crise decorre principalmente do modelo de 
sociedade e de desenvolvimento adotado, bem como dos interesses e dos valores que o 
fundamentam. Desse modo, a superação, no momento histórico vivenciado, requer a 
transformação do modelo de sociedade, e não somente da tecnologia. 
Vale ressaltar que, apesar da contribuição tecnológica em novos formatos, seu 
êxito dependerá da adequação aos interesses populares de sustentabilidade 
socioambiental no contexto da realidade em suas múltiplas esferas, ou seja, na esfera 
ecológica, socioeconômica, política, cultural e ética. 
Nesse contexto, enfocamos uma educação direcionada para a denúncia das 
relações de dominação e exploração hegemônicas e para a construção de novas relações 
entre ser humano, sociedade e natureza. Nesse ínterim, as escolas preparariam seus 
alunos não apenas para o mercado de trabalho, mas, especialmente, para ingressarem na 
sociedade com as habilidades que lhes permitam refletir criticamente e intervir no 
mundo a fim de mudá-lo (GIROUX, 1997). 
Diante disso, emerge a EA, que é reconhecida pela sociedade, mesmo que ainda 
superficialmente, como uma das principais formas de superação da realidade em crise. 
Todavia, em relação a sua inserção na escola, sem desconsiderar os avanços 
conquistados, observamos que há importantes entraves e, dentre eles, está o próprio 
sistema educacional com seu tradicionalismo demarcado por uma visão cartesiana 
disciplinarizada, disjuntiva e “bancária” (FREIRE, 2005). Ademais, há o próprio 
contexto da Educação Ambiental, uma vez que, como muitos estudos (GUIMARÃES, 
2004; LOUREIRO, 2007, 2009) apontam, sua complexidade abrange várias correntes 
de pensamento e diversos interesses. Em síntese, não se pode prescindir de que a EA 
também carrega todos os problemas da tão engenhosa teia social, com todos os seus 
conflitos, contradições e políticas institucionais que refletem tais embates pela 
hegemonia das atuais relações desiguais constitutivas da realidade tal qual ela se 
encontra. 
 Alguns estudiosos, como Tozoni-Reis (2008), sinalizam possíveis “caminhos” a 
serem trilhados com relação aos desafios socioambientais com os quais nos deparamos. 
A autora afirma que “Para o enfrentamento da problemática ambiental é preciso superar, 
por um lado, a lógica antropocêntrica e, por outro, a dominação do homem sobre o 
homem” (TOZONI-REIS, 2008, p. 115). Guimarães (2004, p. 120) vai mais além e 
complementa o argumento, ao considerar que “(...) a superação da crise ambiental passa 
pelo processo de profundas transformações socioambientais e que, para contribuir nesse 
processo, a EA precisa assumir o caráter crítico-transformador”. 
Acreditamos na EA como uma possibilidade de contribuir para uma 
transformação da atual sociedade. Para Santos (2004), apesar do processo de 
globalização perversa que atravessamos, é possível outra realidade de caráter mais 
humano e solidário. Nesse sentido, a EA Crítica vai ao encontro disso, ou seja, 
instrumentaliza e mobiliza a base em busca de uma sociedade diferente desta, cujos 
fossos sociais são profundos e demasiadamente excludentes. 
 
A Formação de Educadores e o Desafio da Construção de um outro Modelo 
Societário 
 Na busca por um outro modelo societário, as escolas se sobressaem. Segundo 
Giroux e Simon (2009, p. 95) essas instituições: 
(...) são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim 
de habilitar e intervir na formação de suas próprias subjetividades e 
a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as 
condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que 
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as 
possibilidades da democracia. 
 
 Surgem, desse modo, questionamentos quanto à formação dos educadores para 
lidar com as mais variadas demandas que chegam a cada dia ao “chão da escola”, e, em 
razão disso, é fundamental, diante da complexidade da sociedade, investir nessa 
formação. O que se sabe é que os processos formativos nem sempre são coerentes e 
comprometidos com as demandas da maioria da população em situação de exploração e 
degradação socioambiental, já que estão envolvidos pela alienação ideológica. O papel 
social do educador, agente de transformação da realidade, é fundamental, mas, para 
tanto, esse sujeito precisa estar preparado e comprometido com a formação de cidadãos 
atuantes em prol de uma sociedade diferente desta. 
Em síntese, neste sistema, diariamente, desafios são lançados à escola e ao corpo 
docente. Com isso, algumas questões nos acompanham e nos intrigam neste estudo; 
dentre eles, surge a seguinte indagação: Nós, professores, fomos/estamos preparados 
para esses tantos desafios que nos são impostos? 
Macedo (2008) chama a atenção ao afirmar que a formação docente, de acordo 
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica em Nível Superior (2001), reforça a ideia de uma educação aligeirada, com 
conteúdos fragmentados, e cujo objetivo principal é apenas a profissionalização. Nesse 
tipo de educação, o sentido omnilateral não é privilegiado. E a autora alerta que “(...) 
não basta ao professor ter o domínio de competências técnicas, as quais, embora 
necessárias e imprescindíveis, não garantem a formação de um profissional crítico, 
questionador e capaz de dialogar com os mais variados segmentos da sociedade” 
(MACEDO, 2008, p. 61). 
 De modo geral, o paradigma da racionalidade técnica tem sido a inspiração das 
políticas educacionais e de grande parte dos cursos de formação de professores no 
Brasil. Assim, essa formação é vista como um processo de transmissão de conteúdos 
pré-estabelecidos e de técnicas didáticas em detrimento de seu caráter político de 
formação de sujeitos comprometidos com a transformação da realidade. 
Atentando para a ideia de um outro olhar sobre a formação docente, Imbérnon 
(2010, p. 7) defende que: 
A profissão docente deve abandonar a concepção predominante no 
século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de 
onde de fato provém, e que se tornou inteiramente obsoleta para a 
educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática: 
plural, participativa, solidária, integradora (...). 
 
Considerando a importância da formação do educador para atuar em um mundo 
tão complexo, Fávero (2008, p. 52) disserta acerca do papel da Universidade como 
instituição formadora: “Se a Universidade é parte de uma realidade concreta, suas 
funções devem ser pensadas e trabalhadas levando-se em conta as exigências da 
sociedade, nascidas de suas próprias transformações em um mundo em constantes 
mutações e crises”. 
 Tal pensamento deixa em evidência as relações existentes entre a Universidade, 
os educadores e as demandas sociais que se avolumam. É certo que vivemos tempos 
novos, e os impasses que nos são lançados noatual momento histórico se acumulam 
junto com os velhos problemas para os quais ainda não encontramos soluções 
(LINHARES, 2008). 
 Nesse contexto, a Universidade não pode limitar a formação profissional apenas 
à especialização, ou seja, à transmissão de conhecimentos específicos do curso em 
questão. É preciso o conhecimento que permita a visão de um mundo integrado e 
interligado e a possibilidade de espaço e tempo para a realização das atividades 
coletivas, considerado o processo de construção do conhecimento em desenvolvimento 
na convivência humana, na interação entre indivíduo e sociedade, como um ato político 
intrínseco a essa formação. Logo, a Universidade, comprometida com a construção de 
melhores condições socioambientais na sociedade, deve assumir essa omnilateralidade 
em seus processos formativos, afinal, isto é também uma conquista nesse espaço, fruto 
de luta política. 
É um grande desafio formar educadores aptos a atuar em uma sociedade em que 
os excluídos são a maioria da população e a injustiça socioambiental impera. Reverter 
esse quadro não é uma tarefa simples, uma vez que envolve muitos atores sociais, cada 
um deles com seus propósitos e suas ambições dentro de uma organização social 
instituída por relações desiguais de poder. É imprescindível, portanto, a consolidação de 
uma educação crítica no espaço de formação dos educadores os quais, ao valorizar todos 
os saberes, produzirão conhecimentos, ao invés de se limitarem a ações rígidas e ao 
reprodutivismo neste contexto de complexidade e contradição. 
 
A Inserção da Educação Ambiental na Formação de Professores 
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN não foi incisiva 
em relação à inserção da EA nos currículos. Em decorrência disso, podemos dizer que, 
no que toca a questão socioambiental, a referida legislação não deu relevância ao 
importante movimento que, desde a Conferência de Estocolmo de 1972, procurava 
incluir a EA como um instrumento de política pública relevante para a promoção de 
uma nova ordem mundial mais justa. É possível que tal omissão seja causa e 
consequência de um movimento que reflete um ritmo conservador de implantação de 
ações para a efetivação dessa dimensão educacional em diferentes níveis e modalidades 
do sistema de ensino brasileiro. 
A Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA acrescenta que “(...) os 
professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de 
atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e 
objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental” (BRASIL, 1999). 
As leis existem, mas a EA, que já não é novidade nas escolas, não é pensada e 
praticada de forma articulada e referenciada. Muitos pensam e agem de forma diferente 
no que toca a EA. E aí surgem algumas inquietações: Será que os professores que dizem 
trabalhar com EA estão cientes das diretrizes que seguem? Será que, inconscientemente, 
não estão apenas reproduzindo em suas práticas pedagógicas o discurso do pensamento 
hegemônico? Que saberes de EA são afinal desenvolvidos nos cursos de formação de 
professores? Por que a EA ainda é tímida na educação superior? 
Imbernón (2010) afirma que o currículo formativo deveria promover 
experiências interdisciplinares por permitir ao professor em formação vivenciar a 
integração dos conhecimentos e dos procedimentos das diversas disciplinas. Dessa 
forma, também acreditamos que a EA deva estar presente no currículo dos cursos de 
formação de professores de forma interdisciplinar, pois, assim, será capaz de fomentar 
nos professores uma “atitude interdisciplinar” (FAZENDA, 1993), que lhes propiciará, 
em suas práticas pedagógicas, uma pré-disponibilidade a uma abordagem integradora e 
transversal na escola. 
Aquino (2010, p. 177) salienta que: 
(...) as transformações aceleradas da sociedade se refletem no 
cotidiano da escola, exigindo, também, mudanças para as 
organizações, compatíveis com as demandas de cada comunidade. 
Dentre as prioridades, a formação de um novo perfil profissional, 
cuja capacidade permita a compreensão e interpretação dos contextos 
histórico, social, cultural e político integrante às relações ambientais, 
exigindo uma nova concepção de currículo para formação de 
professores. 
 
 Para justificar a importância da EA como componente essencial para o processo 
de transformação social, Guimarães (2009, p. 14) ressalta: 
A Educação Ambiental apresenta-se como uma dimensão do 
processo educativo voltada para a participação de seus atores, 
educandos e educadores, na construção de um novo paradigma que 
contemple as aspirações populares de melhor qualidade de vida 
socioeconômica e um mundo ambientalmente sadio. 
 
 Diante disso, a EA se insere como componente essencial no processo de 
formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a reflexão 
crítica da realidade e para o envolvimento ativo dos diversos atores sociais. Vale 
reforçar que a EA deve ser desenvolvida na formação inicial de professores e 
incorporada em sua práxis pedagógica como forma de estimular a capacidade crítica dos 
cidadãos e favorecer o protagonismo nas transformações individuais e coletivas da 
realidade em que se encontram. 
Formar um educador, segundo os referenciais críticos, emancipatórios e 
transformadores − como pressupõe a EA pela qual militamos −, passa por ações e 
reflexões que possibilitam questionamentos e críticas frente aos determinismos 
neoliberais, que centram nas questões econômicas o referencial de valores para a 
sociedade, valores estes ainda hegemônicos também nas Universidades. 
 
As Trilhas Percorridas 
 Neste estudo, investigamos de que forma a dimensão socioambiental vem sendo 
tratada na formação inicial. Os nossos recortes foram os cursos de Licenciatura em 
Geografia (FEBF-UERJ) e Pedagogia (IM-UFRRJ). Para a interpretação da realidade 
contemplada neste estudo, apoiamo-nos no materialismo histórico e dialético. Esse 
método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu 
conjunto (FRIGOTTO, 2010) e oferece um caminho a partir da definição da categoria 
simples como síntese de múltiplas determinações (TOZONI-REIS, 2000). 
Para maior aprofundamento da pesquisa documental, dos questionários e das 
entrevistas e, com o objetivo de elaborar as categorias, para uma melhor análise dos 
questionários, das entrevistas e dos documentos, realizamos repetidas leituras dos 
discursos dos professores que responderam ao questionário e que participaram da 
entrevista, o que também foi feito com a análise textual discursiva (MORAES, 2003; 
MORAES & GALIAZZI, 2006) (adaptada) da parte documental. 
 Assim, de acordo com o interesse desta pesquisa, definimos a priori três eixos 
temáticos que consideramos centrais para a análise, a saber: formação do 
educador/professor; concepção de EA; e inserção da dimensão socioambiental no 
currículo. 
 A revisão bibliográfica foi a primeira etapa deste estudo; a segunda, a análise 
dos questionários, e a terceira, a realização de entrevistas. Os questionários foram 
enviados a 24 professores do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (IM/UFRRJ) e a 12 professores do curso 
de Licenciatura em Geografia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense da 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FEBF/UERJ). Também foram enviados 
questionários aos coordenadores de ambos os cursos. 
 Dos 24 questionários enviados aos professores do IM/UFRRJ, 11 foram 
devolvidos respondidos; e dos 12 questionários enviados aos professores da 
FEBF/UERJ, 5 retornaram respondidos. Todos os questionários enviados aos 
coordenadores foram respondidos. 
 Um dado interessante sobre os professores do curso de Geografia da 
FEBF/UERJ é que apenas 5 deles, incluindo o coordenador, são efetivos, osdemais são 
professores substitutos. Quando questionamos acerca desse dado, a coordenação 
respondeu que: “Infelizmente, a UERJ abriu o curso, mas acabou não cumprindo o 
planejamento de abertura de vagas para o concurso conforme o planejamento inicial. 
Os governos anteriores também diminuíram muito os investimentos”. Aqui, 
enxergamos, com muita clareza, a falta de compromisso do poder público para com a 
educação, o que acarreta a precarização do trabalho docente, pois os salários pagos aos 
professores substitutos são muito inferiores aos dos efetivos com a mesma titulação
 Para uma melhor sistematização do material obtido durante a pesquisa de campo, 
partimos de unidades de sentido que emergiram dos textos, tais como: 
discussão⁄problematização; integração curricular; diálogo; falta de qualificação para o 
trabalho com a EA na Educação Básica; leitura de mundo; falsa consciência ambiental; 
visão integrada homem⁄meio; perspectiva crítica; perspectiva conservadora; valores 
socioambientais; fragmentação curricular; mudança de paradigma; entendimento difuso 
acerca da interdisciplinaridade⁄transversalidade; precarização; produtividade 
institucional; currículo praticado. 
 A partir dessas unidades de sentido, constituíram-se as categorias: a) formação 
disjuntiva e relacional, para a análise da temática “formação do educador/professor”; b) 
concepção cognitivista focada no indivíduo, romântica preservacionista, 
comportamentalista e crítica, para a análise da temática “perspectiva⁄concepção de EA”; 
c) inserção integrativa, disciplinar e mista, para a análise da temática “inserção da 
dimensão socioambiental no currículo”. 
 Ressaltamos que a análise documental foi feita seguindo o mesmo critério, visto 
que esse caminho nos levará a uma compreensão, de forma integrada, da realidade em 
que se encontra o complexo processo educacional⁄formativo. 
. 
A Inserção da Dimensão Socioambiental na Formação de Educadores: Limites e 
Possibilidades 
A partir das análises desta pesquisa, reafirmamos que os docentes necessitam 
desenvolver, desde a formação inicial, uma atitude de observação permanente dos fatos 
ocorridos na relação pedagógica, em íntima vinculação com o contexto social, político, 
econômico e cultural - socioambiental - em que suas práticas se efetivam. 
 Os desafios da realidade requerem um novo formato para a formação docente, o 
qual responda às demandas emergentes no contexto da sociedade contemporânea. Esse 
formato deve buscar a superação das concepções tradicionais do processo educacional, 
as quais são sustentadas por uma lógica formal que hierarquiza, fragmenta e 
disciplinariza conhecimentos e conteúdos, propondo, ainda, uma estrutura curricular 
rígida. Em contraponto, encontramos na EA as brechas para novas possibilidades de 
produção de conhecimentos, de acordo com as necessidades das demandas sociais. 
Entretanto, é necessário que os diversos espaços formadores invistam na formação em 
EA. 
 O desafio que as questões socioambientais colocam à educação superior não é 
simples; ele propõe transformações radicais. Os caminhos e as experiências brasileiras 
(como, por exemplo, as mapeadas e descritas em RUPEA, 2005) têm demonstrado que 
a inserção da dimensão socioambiental no âmbito das atividades acadêmicas encontra 
inúmeras e variadas dificuldades, apesar de ser formalmente reconhecida como uma 
necessidade para gerar conhecimentos interdisciplinares. Entre as dificuldades 
encontradas para a implementação da EA, o documento da RUPEA (2005) aponta as 
seguintes: as estruturas organizacionais das Universidades; a falta de financiamento; as 
políticas institucionais; e a imprecisão de fundamentos 
teóricos⁄conceituais⁄metodológicos. 
 Em palestra2 realizada durante o 3° Seminário Internacional Sustentabilidade na 
Universidade, que ocorreu entre os dias 17, 18 e 19 de novembro de 2011 no campus da 
 
2
 A íntegra dessa palestra se encontra na plataforma virtual www.projetosustentabilidade.sc.usp.br. O 
acesso foi realizado em 26 de dezembro de 2011. 
USP, na cidade de São Carlos, a Professora Doutora Haydée Torres de Oliveira 
apresenta um panorama das iniciativas de ambientalização da EA a partir da 
Universidade brasileira. Depois de fazer um relato sobre as dificuldades encontradas 
para essa ambientalização, a pesquisadora faz considerações muito pertinentes, dentre as 
quais consideramos relevantes: 
 
1) A ambientalização do ensino superior brasileiro está em construção e deve ser 
fortalecida por processos participativos que considerem as peculiaridades das 
IES. 
 
2) A articulação em redes colaborativas e a participação em políticas públicas têm o 
potencial de influenciar positivamente a ambientalização das IES e da sociedade. 
 
 
3) Superar as dificuldades na implementação da EA no Ensino Superior implica: 
criatividade, esforço conjunto e diálogo permanente. 
 
Diante disso, consideramos que os resultados encontrados por intermédio desta 
pesquisa estão em consonância com as considerações apontadas pela pesquisadora 
acima citada, pois as trilhas para uma educação pautada nos princípios da EA ainda se 
encontram cheias de obstáculos. Dentre eles, podemos citar a falta de iniciativas 
governamentais. Com relação a isto, Lima (2011, p. 222) observa que: 
(...) as prioridades sociais são definidas e medidas por uma visão 
utilitarista, que busca resultados econômicos de curto prazo ou, 
quando muito, resultados políticos que possam ser convertidos em 
lucro. Dentro dessa racionalidade economicista, educar, capacitar 
professores, discutir valores e atitudes relacionados com qualidade de 
vida, formar cidadãos e preservar o meio ambiente podem parecer 
tarefas louváveis no discurso, porém, estão longe de ser prioridade na 
agenda social. 
 
 Percebemos que existe um descompasso entre o discurso sobre a inserção e a 
efetivação da EA e a prática, seja na escola, seja na Universidade. Então, é preciso que 
as instituições formadoras direcionem a atenção para esse fato, a começar pela reflexão 
sobre o papel dos professores formadores. Alertamos também para o fato de que existe 
um silêncio, no que diz respeito os debates socioambientais, no campo das políticas 
curriculares para a educação superior. 
 Acreditamos que uma das possibilidades para a inserção da dimensão 
socioambiental na formação de educadores é a discussão da temática na instituição 
universitária, especialmente junto aos cursos de Licenciatura. Ressaltamos que é 
fundamental o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, pois isto contribui 
para romper com as barreiras comportamentais, estruturais e organizacionais tão 
profundamente demarcadas ao longo do tempo. 
 
Indicativos para a Consolidação da Educação Ambiental Crítica na Formação de 
Educadores 
 Entendemos que é necessário trazer para os cursos de formação de educadores 
uma dimensão complexa, integradora das diversas dimensões sociais. Entre essas 
dimensões, está a política, com visões e posturas de mundo que envolvem discussões 
sobre exclusão e desigualdade. 
 Temos a certeza de que inserir a dimensão socioambiental nos cursos de 
formação inicial de educadores contribui imensamente para se consolidar a EA e 
fortalecer o processo formativo dos profissionais da educação. Nesse viés, Tozoni-Reis 
(2008, p. 145-146) afirma que: 
Formar profissionais de educação ambiental, com competência para 
formular sínteses socioambientais, exige um esforço criativo que 
significa reformular os currículos desses cursos. Exige reformulação 
radical que as instituições de ensino superior, pelo menos no que diz 
respeito à circulação de ideias sobre novos paradigmas, estão a 
solicitar, embora suas estruturas institucionais sejam grande obstáculo. 
 
 Tozoni-Reis (2008) ressalta a importância da reestruturaçãouniversitária. 
Afirma que a formação de educadores ambientais pode ser sistematizada numa 
perspectiva de mudança paradigmática, com uma reestruturação radical do ensino, da 
pesquisa e da extensão nas Universidades e com a interdisciplinaridade, nesse viés, 
funcionando como o princípio metodológico básico. 
 Nesse contexto, e em consonância com Guimarães (2004), acreditamos que a 
formação que possa contribuir significativamente para a formação de um cidadão mais 
crítico e ativo, ancorada pelo embate hegemônico, deve potencializar um ambiente 
educativo de caráter crítico, a fim de que o processo educativo possa estar inserido no 
movimento de transformação da realidade. 
 
Considerações Finais 
 No decorrer desta pesquisa, diversos sentidos foram desvelados, especialmente 
os trazidos pelos professores formadores. A formação de educadores é um tema 
instigante, e refletir sobre o processo formativo de educadores ambientais é, de certa 
forma, contribuir para uma educação emancipatória, em que o cidadão tenha plena 
capacidade de intervir na realidade. E, como apostamos que a EA possibilita essa 
intervenção, ancoramo-nos em Guimarães (2009, p. 14): 
 
A Educação Ambiental apresenta-se como uma dimensão do processo 
educativo voltada para a participação de seus atores, educandos e 
educadores, na construção de um novo paradigma que contemple as 
aspirações populares de melhor qualidade de vida socioeconômica e 
um mundo ambientalmente sadio. 
 
 Assim, partindo dos pressupostos da EA Crítica, nesta pesquisa, investigamos, a 
partir de nosso recorte, como os cursos de formação inicial de educadores (cursos de 
licenciatura) abordam as questões socioambientais. Observamos que a inserção da 
dimensão socioambiental ainda ocorre de forma incipiente, ou seja, por ações 
individuais de apenas alguns professores. Constatamos também que, entre as diversas 
causas disso, está a disciplinarização, que, pautada no pensamento linear, representa um 
dos grandes entraves. 
Como o conhecimento oferecido pela Universidade se apresenta de forma 
fragmentada, os documentos orientadores (Diretrizes Curriculares e Projeto Político 
Pedagógico) dos cursos de formação de educadores assim também se apresentam. Em 
outras palavras, o enfoque interdisciplinar – princípio da EA – não é contemplado. 
Esperamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental, quando 
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, possam contribuir de maneira efetiva 
para consolidar a EA em todos os níveis de ensino. 
Pelo fato de os currículos de formação de educadores não se pautarem na 
interdisciplinaridade, o corpo docente dos cursos contemplados nesta pesquisa, apesar 
de julgar importante, não vê possibilidades, pelo menos em curto prazo, para que isso 
aconteça. Observamos que, segundo esse corpo docente, a fragmentação⁄especialização 
curricular na Universidade representa um dos limites para a inserção da dimensão 
socioambiental de forma interdisciplinar. O que também colabora com esse quadro é a 
escassez de discussões entre os diversos atores envolvidos – docentes, discentes e 
gestores. 
Para atender à legislação, alguns cursos incluem a EA como disciplina isolada, 
seja no elenco das disciplinas obrigatórias, seja como disciplina optativa. Ao optarem 
pela forma de inserção disciplinar, acabam por corroborar com o pensamento linear. 
Nesse contexto, Tristão (2004, p. 221) afirma que essa dinâmica “(...) embora não seja 
de todo negativa, apresenta sempre as barreiras e limites da lógica disciplinar”. 
Há quem acredite na reforma curricular como uma possibilidade de aproximar os 
futuros educadores da temática socioambiental; no entanto, observamos que isto não é 
suficiente se a estrutura universitária se mantiver rígida. É preciso a ruptura do 
paradigma da racionalidade técnica, abrindo caminho para outras racionalidades 
(Tristão, 2004). Também observamos, que os professores formadores ainda estão presos 
à “armadilha paradigmática” (Guimarães, 2004), pois, ainda que seus discursos sejam 
críticos e conhecedores da problemática instalada nos cursos de formação de 
educadores, muitas vezes não conseguem fincar o primeiro pilar: o diálogo. 
Consideramos que, para a consolidação de uma sociedade mais justa e 
ambientalmente sustentável, é urgente que a Universidade forme não apenas o 
professor, mas o educador ambiental que, como líder, sinta-se capaz de proporcionar um 
processo educativo que busque a transformação da realidade no sentido de superar as 
práticas educacionais comportamentalistas e individualistas, presas ao reducionismo e à 
exclusão da lógica capitalista. 
 Deixamos aqui registrada a nossa certeza de que a educação representa um dos 
principais pilares para a construção de uma nova sociedade, se pautada em novos 
valores, tais como: democracia, ética, igualdade, emancipação e justiça socioambiental. 
Enfim, acreditamos no potencial da Universidade a qual, como produtora de 
conhecimentos, participe da “(...) regeneração de uma nova sociedade – utópica por ser 
inédita, no entanto viável” (GUIMARÃES, 2004, p. 159). 
 
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