Gestão de Sala de Aula II Biologia

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GESTÃO DE SALA DE AULA II - Biologia 
 
 
 
 
 
THAÍS SABATINO MONTEIRO FERNANDES DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GESTÃO DE SALA DE AULA II 
Biologia 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté 
Universidade de Taubaté 
2014 
 
 
Copyright©2014.Universidade de Taubaté. 
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser 
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. 
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Pró-reitor de Extensão e Relações Comunitárias Prof.Dr. José Felício GoussainMurade 
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Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof.Dr.Edson Aparecida de Araújo Querido Oliveira 
Coordenação Geral EaD Profa.Dra.Patrícia Ortiz Monteiro 
Coordenação Acadêmica Profa.Ma.Rosana Giovanni Pires 
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Coordenação Tecnológica Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga 
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Coord. de Curso de Pedagogia 
Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Gestão e Negócios 
Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Recursos Naturais 
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Projeto Gráfico 
Diagramação 
Autor 
 Profa. Dra. Ana Maria dos Reis Taino 
Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira 
Profa. Dra. Lídia Maria Ruv Carelli Barreto 
Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Ferreira 
Me.Benedito Fulvio Manfredini 
Bruna Paula de Oliveira Silva 
Thais Sabatino Monteiro Fernandes de Castro 
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Polo Ubatuba 
 
 
 
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU 
C355g Castro, Thaís Sabatino Monteiro Fernandes de 
Gestão de sala de aula II / Thaís Sabatino Monteiro Fernandes de Castro. Taubaté: 
UNITAU, 2012. 
70p. : il. 
ISBN: 978-85-65687-59-1 
 Bibliografia 
 1. Ensino de Ciências. 2. Ensino de Biologia. 3. Educação básica. 4. 
Desenvolvimento de projetos. 5. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. I. Universidade de 
Taubaté. II. Título. 
 
 v 
 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar 
certo, carece de relações saudáveis, tanto de 
ordem afetiva quanto produtiva. Também, de 
estímulos e valorização. Por essa razão, 
devemos tirar o máximo proveito das práticas 
educativas, visto se apresentarem como 
máxima referência frente às mais 
diversificadas atividades humanas. Afinal, a 
obtenção de conhecimentos é o nosso 
diferencial de conquista frente a universo tão 
competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e 
coerente à sua formação acadêmica e ao seu 
desenvolvimento social. Cuidadosamente 
redigido e ilustrado, sob a supervisão de 
doutores e mestres, o resultado aqui 
apresentado visa, essencialmente, às 
orientações de ordem prático-formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de 
forma responsável, porque planejados com 
seriedade e pautados no respeito, temos a 
certeza de que o presente estudo lhe será de 
grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
 
vi 
 
 
 vii 
Apresentação 
O objetivo deste livro-texto é subsidiar e preparar os alunos para o planejamento e a 
programação de curso de Ciências possibilitando-lhes a vivência e a reflexão da prática 
docente. 
Outros objetivos que podem ser destacados são levar os alunos a conhecer as diferentes 
propostas pedagógicas e curriculares para o desenvolvimento do ensino de Ciências; 
selecionar, investigar e aprofundar temas de Biologia; caracterizar o conhecimento 
científico e identificar as áreas das Ciências Naturais – Biologia, Física e Geologia e 
seus diferentes objetos de estudo – sua natureza e estrutura. 
Por fim, é nossa intenção contribuir para o desenvolvimento profissional, no sentido de 
que a prática em sala de aula permita um trabalho eficiente, contextualizado e dinâmico. 
 
 
viii 
 
 
 
 ix 
Sobre o autor 
THAIS SABATINO MONTEIRO FERNANDES DE CASTRO é graduada em 
Biologia, pela Universidade de Taubaté. Pós-graduanda em Biologia Marinha pela 
Universidade de Taubaté. Atuou junto ao Projeto Tamar nas bases de Ubatuba (SP) e 
Abaís (SE) desenvolvendo trabalho de manejo, reabilitação e conservação de Tartarugas 
Marinhas, além de Educação Ambiental junto à comunidade local. Foi tutora em 
educação a distância em projeto desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de 
São Paulo em parceria com o Centro Paula Souza. Atualmente leciona no ensino de 
Educação a Distância, da Universidade de Taubaté, e no ensino Médio, em escolas 
públicas e privadas. 
 
 
 
 
 
x 
 
 
 xi 
Caros(as) alunos(as), 
Caros( as) alunos( as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta 
com profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande 
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, 
por mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais 
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todoscomplementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
xii 
 
 
 xiii 
Sumário 
 
Palavra do Reitor ............................................................................................................... v 
Apresentação .................................................................................................................. vii 
Sobre o autor .....................................................................................................................ix 
Caros(as) alunos(as) .........................................................................................................xi 
Objetivos ............................................................................................................................ 2 
Introdução .......................................................................................................................... 5 
Unidade 1. O Ensino de Ciências no Brasil ................................................................... 7 
1.1 Pressupostos teóricos do ensino de Ciências ............................................................... 7 
1.2 Ciência Tecnologia e Sociedade ................................................................................ 12 
1.2.1 Tecnologia .............................................................................................................. 13 
1.3 Sobre o Método Científico ........................................................................................ 18 
1.3.1 O Método Científico no ensino de Ciências ........................................................... 20 
1.4 Para saber mais .......................................................................................................... 24 
Unidade 2. PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais ............................................. 27 
2.1 Objetivos .................................................................................................................... 27 
2.2 Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais ....................................... 28 
2.3 PCN e Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental ......................................... 29 
2.3.1 Objetivos ................................................................................................................. 29 
2.3.2 Estrutura ................................................................................................................. 30 
2.3.3 Estrutura dos Parâmetros Curriculares na Nacionais para o Ensino Fundamental. 32 
2.4 PCN – Ensino Médio ................................................................................................. 33 
2.4.1 Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias .......................................... 33 
2.4.2 A interdisciplinaridade ........................................................................................... 35 
 
xiv 
2.4.3 Transposição Didática ............................................................................................ 37 
2.4.4 Contextualização .................................................................................................... 38 
Unidade 3. O Ensino de Biologia .................................................................................. 39 
3.1 Organização e tratado escolar .................................................................................... 53 
3.2 Estratégias de ensino-aprendizagem .......................................................................... 53 
3.2.1 Experimentação ...................................................................................................... 54 
3.2.2 Estudos do meio ..................................................................................................... 54 
3.2.3 Seminários .............................................................................................................. 54 
3.2.4 Debates ................................................................................................................... 54 
3.2.5 Jogos ....................................................................................................................... 54 
3.2.6 Desenvolvimento de projetos ................................................................................. 55 
3.3 Para saber mais .......................................................................................................... 55 
Unidade 4. Trabalhando com Projeto ......................................................................... 57 
 Atividades. ......................................................................................................................67 
 
Referências......................................................................................................................69 
 
 
 
 
 
11 
 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá usar de 3 
a 4 horas para realizar 
cada Unidade. 
 
Gestão de Sala de aula II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMENTA 
 
 
A evolução histórica do ensino de Biologia no Brasil e os grandes projetos 
curriculares. As relações C&T e o ensino de Biologia. Tendências no 
ensino de biologia. Transposição didática. Concepções epistemológicas no 
ensino de Biologia. Experimentação no ensino de Biologia. Análise de 
materiais e recursos didáticos. Novas tecnologias no ensino de Biologia. 
 
 
 
22 
 
 
Objetivo Geral 
 
Subsidiar e preparar o aluno-mestre para o planejamento e a programação de 
curso de ciências e propiciar-lhes a vivência e a reflexão da prática docente; ser 
um elemento ativo no seu próprio processo de ensino-aprendizagem por meio 
do exercício dos seus processos de pensamento, estimulando-o e garantindo a 
articulação entre conhecimento teórico e prática profissional no estudo dos 
fundamentos e das metodologias do ensino de Ciências, para a Educação 
Básica. 
 
 os 
Obj eti vos 
Objetivos Específicos 
 Conhecer as diferentes propostas de ensino de Biologia, analisando os 
currículos, textos didáticos e materiais de ensino de ciências; 
 Conhecer as condições em que se realiza o ensino de Biologia e as 
práticas pedagógicas na área de ciências exatas e naturais na Educação 
Básica; 
 Caracterizar o conhecimento científico, diferenciando-o de outras formas 
do conhecimento e identificar as áreas das Ciências Naturais – Biologia, 
Química, Física e Geologia – e seus diferentes objetos de estudo, sua 
natureza e estrutura; 
 Conhecer o(s) método(s) científico(s) e os métodos de ensino de 
Biologia; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 Selecionar, investigar e aprofundar temas de Biologia que possuam 
relevância científica e social; conhecer as concepções prévias dos alunos 
sobre esses temas, para elaborar um "Projeto de Ensino"; 
 Discutir as implicações das relações entre Ciência, Tecnologia e 
Sociedade no ensino de Biologia; 
 Conhecer as etapas do processo de ensino e aprendizagem em Biologia, 
para definir objetivos, conteúdos, métodos de ensino e avaliação 
adequadosàs condições da realidade escolar e dos alunos; 
 Elaborar o "Projeto de Ensino" sobre o tema de Biologia escolhido; 
 Conhecer e experimentar diferentes recursos e materiais didáticos: textos, 
materiais áudios-visuais, materiais de laboratório, multimídia, 
informática, etc., para aplicação na escola; organizar aulas e atividades de 
ensino, pesquisar e produzir materiais de ensino e pedagógicos, visando à 
aplicação do "Projeto de Ensino" na escola; 
 Aplicar o "Projeto de Ensino" na escola e vivenciar a prática docente em 
suas várias etapas do processo de ensino e aprendizagem: do 
planejamento às aulas. 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
55 
 
Introdução 
As páginas que se seguem, pretendem proporcionar momentos de reflexão sobre a 
organização do trabalho pedagógico no ensino de Ciências e Biologia para a Educação 
Básica. 
Na Unidade 1, serão discutidas questões relativas ao desenvolvimento das Ciências, 
fundamentos pedagógicos e metodológicos, além da importância da CT&C no currículo 
de ciências, e suas relações com o desenvolvimento e aplicação dos Métodos 
Científicos. 
Na Unidade 2, serão abordados aspectos relacionados ao currículo desenvolvido na 
Educação Básica a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Ensino 
Fundamental. Serão discutidas também estratégias de ensino presentes na prática 
pedagógica. 
Na Unidade 3, trataremos do ensino de Biologia com ênfase na Área de Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias com base nas Orientações Educacionais 
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN + Ensino Médio. 
Na Unidade 4, serão trabalhados conceitos sobre Pedagogia de Projetos, metodologia e 
procedimentos para o desenvolvimento de um Projeto de Ensino Multidisciplinar na 
disciplina de Biologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
Unidade 1 
Unidade 1 . O Ensino de Ciências no Brasil 
Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o 
desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo. 
(John Dewey) 
 
1.1 Pressupostos teóricos do ensino de Ciências 
Conhecer a perspectiva histórica no ensino de ciências é de grande importância na 
formação de pesquisadores da área de ensino e também para a formação de professores, 
possibilitando a compreensão da natureza do conhecimento científico; o entendimento 
dos conceitos, teorias, desenvolvimento metodológico e a compreensão das relações 
com a tecnologia, cultura e sociedade. 
Nas últimas décadas, o ensino de Ciências tem passado por sucessivas reformulações, 
com papel importante nos currículos desenvolvidos ao longo do tempo. 
Anteriormente à década de 1960, as aulas de Ciências Naturais estavam presentes 
apenas nas duas últimas séries/anos do curso ginasial; nesse período, o ensino de 
ciências limitava-se a aulas teóricas de conteúdo informativo e utilização de livros 
didáticos sempre traduzidos de material europeu. Em oposição a esse modelo 
conteudista, iniciativas de inovação surgiram com o principal objetivo de socializar o 
conhecimento científico e tornar o ensino mais prático. 
Nesse processo histórico, emerge a contribuição de John Dewey (pensador americano – 
1956), que defendia a ideia de trazer a atividade científica para o ensino de ciências, 
apresentando uma perspectiva investigativa na escola, a partir do Método Científico. 
Andrade (2011) afirma que a investigação para Dewey se constituía na execução do 
método cientifico em busca de uma sociedade mais democrática e do desenvolvimento 
 
 
 
88 
 
A definição de Dewey de ciência é: 
 
 "por ciência (...) significamos aquele saber 
proveniente dos métodos de observação, 
reflexão e verificação deliberadamente 
adotados para assegurar conhecimentos 
certos e provados". 
John Dewey 
social. As ideias de Dewey se constituem em um modelo de desenvolvimento muito 
comum no século XX, em que os conhecimentos científicos proporcionariam o 
progresso e o desenvolvimento social - por isso ele propõe que a atividade científica 
fosse trabalhada na Educação Básica. 
Essa proposta se constituía na realização das etapas do método científico: definição do 
problema, elaboração de hipóteses, sugestão de verificação da hipótese, 
desenvolvimento e aplicação de testes experimentais e obtenção de resultados e 
conclusão. 
Pode-se afirmar que o desenvolvimento 
científico e tecnológico exerceu forte 
influência sobre o ensino de ciências. 
A partir de 1960, surgem a grande 
preocupação de garantir aos estudantes um ensino mais significativo e envolvente e a 
proposta sobre a “vivência do método científico”, tendo como principal objetivo o 
desenvolvimento do pensamento lógico e do espírito crítico. 
No Brasil, no início dos anos 60, o ensino de ciências passou a ser orientado por um 
programa oficial do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e somente com o advento 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 4024/61) se insere a 
obrigatoriedade do ensino de ciências em todas as séries ginasiais, com estruturação de 
projetos de ensino de ciências de 1ª a 8ª séries, e nas séries de ensino do 2º grau, 
principalmente nas áreas de Química, Biologia, Física e Geociências. 
 As propostas educativas para o ensino de ciências sofreram grandes influências de 
projetos curriculares desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra. 
Com a iniciativa de docentes da Universidade de São Paulo, por meio do Instituto 
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), alguns desses projetos foram 
desenvolvidos para as escolas brasileiras com produção de textos, material experimental 
e treinamento de professores. Por esse trabalho, importantes temas relacionados às 
descobertas científicas passaram a fazer parte do ensino de ciências. 
 
 
 
99 
 
Na medida em que a Ciência e a 
Tecnologia foram reconhecidas como 
essenciais no desenvolvimento 
econômico, cultural e social, o ensino 
das Ciências em todos os níveis foi 
também crescendo de importância, 
sendo objeto de inúmeros movimentos 
de transformação do ensino, podendo 
servir de ilustração para tentativas e 
efeitos de reformas educacionais. 
 
 (KRASILCHIK, 2000, p. 85) 
 O objetivo principal era levar os estudantes à aquisição de conhecimentos científicos 
atuais, ao desenvolvimento científico e tecnológico e aos processos de investigação 
científica. 
Nesse período, as mudanças curriculares promoveram a substituição de métodos 
expositivos de ensino por métodos ativos e sinalizavam a importância do uso do 
laboratório para uma formação científica de qualidade. 
 Os currículos desenvolvidos tinham a finalidade de motivar e auxiliar na compreensão 
de fatos e conceitos científicos, facilitando a apropriação do desenvolvimento da 
ciência. 
De acordo com Krasilchik (1987), fundamentadas no pressuposto do aprender-fazendo, 
tais atividades deveriam ser desenvolvidas segundo uma racionalidade derivada da 
atividade científica e tinham a finalidade de contribuir com a formação de futuros 
cientistas. 
Os Centros de Ciências nos Estados da Bahia, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de 
Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo, criados pelo MEC em 1965, tiveram grande 
importância na divulgação da ciência e contribuiram de forma significativa para a 
melhoria do ensino de ciências oferecido nas 
escolas. 
Com a criação da Fundação Brasileira para o 
Desenvolvimento do Ensino de Ciências 
(FUNBEC), em 1967, na Universidade de São 
Paulo, foram produzidos guias didáticos e de 
laboratório, além de kits para a realização de 
experimentoscom materiais de baixo custo. Além disso, os professores receberam 
treinamento para as atividades promovidas por esta instituição, para levar os estudantes 
a descobrir a ciência e a desenvolver do pensamento científico. 
Porém, mesmo com todas essas possibilidades, na década de 1960 o ensino de ciências 
se restringiu essencialmente a um currículo que enfatizava conhecimentos sobre os 
 
 
 
1100 
 
produtos da atividade científica, e à aquisição de uma visão neutra e objetiva da ciência, 
não havendo menção às tecnologias produzidas com base em conhecimentos científicos. 
Na década de 1970, atendendo ás necessidades sociais e econômicas, o projeto nacional 
enfatizava a modernização e o desenvolvimento do país num curto período de tempo. 
O ensino de ciências passou a ser considerado um importante componente na 
preparação de trabalhadores qualificados, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 5692/71). 
No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação valorizava as disciplinas científicas, 
na prática elas foram bastante prejudicadas pela criação de disciplinas que pretendiam 
possibilitar aos estudantes o ingresso no mundo do trabalho. Prejudicou-se a formação 
básica sem que houvesse benefício para a profissionalização (KRASILCHIK, 1998). 
Nesse período, as propostas de ensino na Educação Brasileira estavam fundamentadas 
na teoria comportamentalista (Behaviorismo), que valorizava a influência do 
comportamento: “o aluno é considerado como um recipiente de informações e 
reflexões”( MIZUKZMI,1986, p.20). 
Caracterizando-se dessa forma o ensino de ciências em uma concepção empirista, 
esperava-se que, vivenciando e memorizando os diferentes passos de uma pesquisa 
científica, os estudantes fossem capazes de realizar suas próprias investigações. O 
professor tinha a função de controle no processo de ensino e aprendizagem, 
preocupando-se tão somente com aspectos mensuráveis e observáveis do 
comportamento, com grande ênfase na aplicação de questionários, memorização e 
arguições orais. 
No final dos anos 1970, a nação encontra-se diante de uma crise econômica e 
movimentos populares exigindo a redemocratização do país. 
Frente à necessidade de enfrentamento na “guerra tecnológica” iniciada pelas grandes 
potências econômica, surge a necessidade de reformulação no sistema educacional com 
 
 
 
1111 
 
Cognitivismo 
 
Sistema pelo qual o sujeito adquire 
conhecimento por meio das experiências 
vividas em sociedade ou dos processos de 
transmissão em instituições voltadas para 
o ensino. Principais estudiosos: J.Piaget, 
Lev Vygotsky e H. Wallon. 
 
foco no desenvolvimento de habilidades científicas que preparasse os alunos para o 
enfrentamento dos desafios impostos pelo desenvolvimento. 
 Nesse período, as propostas de melhoria do ensino de ciências apareciam com títulos 
impactantes como, por exemplo, “Educação em Ciência para a Cidadania” e 
“Tecnologia e Sociedade”, tendo em vista contribuir com o desenvolvimento do país 
(KRASILCHIK, 1998). 
 No início dos anos 80, as ideias de Jean Piaget e Vygotsky sobre desenvolvimento 
humano e intelectual passam a ter papel central no processo ensino-aprendizagem. 
Centrada em uma perspectiva cognitivista, o 
ensino de ciências possibilita aos estudantes 
uma interpretação crítica do mundo, a partir do 
desenvolvimento de uma maneira científica de 
pensar e de agir sobre distintas situações e 
realidades. 
As propostas educativas enfatizavam a necessidade de levar os estudantes a 
desenvolverem o pensamento reflexivo e crítico; a questionarem as relações existentes 
entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem de 
conhecimentos relevantes científicos, social e culturalmente (DELIZOICOV e 
ANGOTTI, 1990). 
O processo de aprendizagem tinha como objetivo fundamental desenvolver níveis de 
conhecimentos e de desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais, através de 
tarefas cada vez mais complexas e apoio didático adequado. 
Com o auxílio do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, os 
estudantes poderiam construir conhecimentos sobre os fenômenos naturais e relacioná-
los com suas próprias maneiras de interpretar o mundo (CARVALHO e GIL PÉREZ, 
1992). 
 
 
 
 
1122 
 
 
Figura 1.1 - Evolução do ensino de Ciências 
Fonte: Krasilchik, 1987, p. 22 
 
 
1.2 Ciência Tecnologia e Sociedade 
Não se conhece completamente uma ciência enquanto não se souber 
da sua história. (A. Comte) 
Ao estudar o ensino de ciência no Brasil (Unidade 1), constatamos que a partir do final 
da década de 60 surge a preocupação no desenvolvimento de currículos que tenham 
como objetivo central preparar o aluno para o exercício da cidadania, por meio de 
abordagens e conteúdos científicos em contexto social. 
Diante do panorama mundial é necessário que a sociedade tenha direito às informações 
sobre o desenvolvimento científico-tecnológico, para que possa avaliar e participar das 
decisões que venham a atingir o meio onde vive. A escola tem papel fundamental nesse 
processo de conscientização e cidadania. 
O agravamento dos problemas ambientais pós-guerra, a tomada de consciência de 
muitos intelectuais com relação às questões éticas, a qualidade de vida da sociedade 
 
 
 
1133 
 
 
Figura 1.2 - Concepção de tecnologia 
Fonte: Pacey, 1990, p. 19 
 
 
industrializada, a necessidade da participação popular nas decisões públicas, estas cada 
vez mais sob o controle de uma elite que detém o conhecimento científico e, sobretudo, 
o medo e a frustração decorrentes dos excessos tecnológicos, propiciaram as condições 
para o surgimento de propostas de ensino CTS (WAKS, 1990). 
O surgimento da CTS tem sido base para construção de currículos em vários países, em 
especial os de ciências, dando prioridade a uma área de estudo em ciência e tecnologia a 
partir do contexto social. 
Ao discutir os avanços da ciência e tecnologia, suas causas, e consequência, entendemos 
a ciência como fruto da criação humana. 
As relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade – no ensino de 1º e 2º graus 
– são identificadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como Educação 
Tecnológica. 
1.2.1 Tecnologia 
A tecnologia consiste em um conjunto de atividades humanas, associadas a sistemas de 
símbolos, instrumentos e máquinas, visando à construção de obras e à fabricação de 
produtos por meio de conhecimento sistematizado (VARGAS, 1994). 
 
 
 
1144 
 
1. Aspecto técnico: conhecimentos, habilidades e técnicas; instrumentos, 
ferramentas e máquinas; recursos humanos e materiais; matérias primas, produtos 
obtidos e resíduos; 
2. Aspecto organizacional: atividade econômica e industrial; atividade 
profissional dos engenheiros, técnicos e operários da produção; usuários e 
consumidores; sindicatos; 
3. Aspecto cultural: objetivos, sistema de valores e códigos éticos, crenças sobre 
o progresso, consciência e criatividade. 
As relações existentes entre Ciência Tecnologia e Sociedade podem ser demonstradas 
por meio do modelo tradicional linear de progresso: 
 
Onde: 
Desenvolvimento científico (DC) gera Desenvolvimento tecnológico (DT), que gera 
Desenvolvimento econômico (DE) que determina o Desenvolvimento social (DS – bem 
estar social). 
No desenvolvimento do currículo de Ciências e de Biologia essas grandes áreas de 
conhecimento estão estreitamente ligadas aos eixos temáticos de Ciências Naturais e aos 
temas transversais – Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e Trabalho e 
Consumo. 
Em Tecnologia e Sociedade,a dimensão dos procedimentos comporta todos os modos 
de reunir, organizar, discutir e comunicar informações como nos demais eixos. São 
exemplos de interesse da Física a construção de modelos e experimentos em 
eletroeletrônica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos elétricos, 
campainhas, máquinas fotográficas, motores, chuveiros, torneiras, rádios a pilha etc.). 
São exemplos de interesse da Química a experimentação e interpretação de interações 
entre substâncias, as possíveis transformações e as condições para que elas aconteçam, 
 
 
 
1155 
 
como a temperatura, o estado físico, a ação de catalisadores etc. No caso da Biologia, a 
organização de informações sobre as vantagens de certas linhagens híbridas ou 
selecionadas na agricultura e na pecuária, sobre o manejo de florestas e de populações 
naturais ou experimentos e simulações sobre tratamento de resíduos urbanos etc. 
(BRASIL, 1999) 
Ao desenvolver o currículo, o professor é o principal articulador na mobilização dos 
saberes; o aluno estabelece conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido 
com o objetivo de resolver situações-problema, em consonância com suas condições 
intelectuais, emocionais e contextuais. 
Segundo Basso (2007), o ensino-aprendizagem passará a ser entendido como a 
possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador, questionador 
e transformador da realidade. Emerge daí a necessidade de buscar elementos para a 
resolução de problemas que fazem parte do cotidiano do aluno, ampliando-se esse 
conhecimento para utilizá-lo nas soluções dos problemas coletivos de sua comunidade e 
sociedade. 
Dessa forma, aluno e professor reconstroem a estrutura do conhecimento. Em nível de 
prática pedagógica, isso significa romper com a concepção tradicional que predomina 
na escola e promover uma nova forma de entender a produção do saber, desmitificando 
o espírito da neutralidade da ciência e da tecnologia e encarando a responsabilidade 
política destas. Isso supera a mera repetição do ensino das leis que regem o fenômeno e 
possibilita refletir sobre o uso político e social que se faz desse saber. 
Nessa perspectiva, os currículos de CTS apresentam um caráter multidisciplinar. Os 
conceitos são sempre abordados em uma perspectiva relacional, de maneira a evidenciar 
as diferentes dimensões do conhecimento estudado, sobretudo as interações entre 
ciência, tecnologia e sociedade. Nesses currículos, procura-se evidenciar como os 
contextos social, cultural e ambiental, nos quais se situam a ciência e a tecnologia, 
influenciam a condução e o conteúdo destas; como ciência e tecnologia, por sua vez, 
influenciam aqueles contextos e, finalmente, como ciência e tecnologia têm efeitos 
 
 
 
1166 
 
recíprocos e suas inter-relações variam de época para época e de lugar para lugar 
(RAMSEY, 1993). 
Exemplos dessas interações são citados por Mckavanagh e Maher (1982) no quadro 
Aspectos de abordagem da CTS. 
Quadro 1.1 – Aspectos de abordagem da CTS. 
Aspectos da CTS Esclarecimentos 
1. Efeito da Ciência sobre a Tecnologia A produção de novos conhecimentos tem 
estimulado mudanças tecnológicas 
2. Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade A tecnologia disponível a um grupo humano 
influencia sobremaneira o estilo de vida desse 
grupo 
3. Efeito da Sociedade sobre a Ciência Por meio de investimentos e outras pressões, a 
sociedade influencia a direção da pesquisa 
científica 
4. Efeito da Ciência sobre a Sociedade Os desenvolvimentos de teorias científicas 
podem influenciar a maneira como as pessoas 
pensam sobre si próprias e sobre problemas e 
soluções 
5. Efeito da Sociedade sobre a Tecnologia Pressões públicas e privadas podem 
influenciar a direção em que os problemas são 
resolvidos e, em consequência, promover 
mudanças tecnológicas 
6. Efeito da Tecnologia sobre a Ciência A disponibilidade dos recursos tecnológicos 
limitará ou ampliará os progressos científicos 
Fonte: Mckavanagh e Maher, 1982, p. 72 
Nesse sentido, aparece explícito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) que a sociedade moderna exigirá do cidadão muito mais do que saber ler, 
escrever e contar. Assim, propõe-se que para o aluno acompanhar os níveis de 
desenvolvimento da sociedade, em seus vários setores, precisará ter conhecimentos 
relacionados à estética da sensibilidade, que valoriza o lado criativo e favorece o 
trabalho autônomo; à política da igualdade, que busca solidariedade e respeita a 
diversidade, como base para a cidadania; e à ética da identidade, que promove a 
autonomia do educando, da escola e das propostas pedagógicas. A educação deverá 
contribuir para a autoformação do aluno, estimulando-o a assumir a condição humana, 
incentivando-o a viver de forma a se tornar um cidadão, o que, numa democracia, será 
definido por sua solidariedade e responsabilidade (BASSO, 2007). 
 
 
 
1177 
 
 Ao discutir sobre estratégias de ensino aplicadas ao currículo de CTS, Rosenthal 
(1989) apresenta aspectos relativos às ciências que poderiam ser abordados nos 
currículos; são eles de natureza: 
1. Filosófica – que incluiria, entre outros, os aspectos éticos do trabalho 
científico, o impacto das descobertas científicas sobre a sociedade e a responsabilidade 
social dos cientistas no exercício de suas atividades; 
2. Sociológica – que incluiria a discussão sobre as influências da ciência e da 
tecnologia sobre a sociedade e dessa última sobre o progresso científico e tecnológico; e 
as limitações e possibilidades de se usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas 
sociais; 
3. Histórica – que incluiria as discussões acerca da influência da atividade 
científica e tecnológica na história da humanidade, bem como os efeitos de eventos 
históricos no crescimento da ciência e da tecnologia; 
4. Política – que passa pelas interações entre a ciência e a tecnologia e os 
sistemas público, de governo e legal; a tomada de decisão sobre ciência e tecnologia; o 
uso político da ciência e tecnologia; ciência, tecnologia, defesa nacional e políticas 
globais; 
5. Econômica – com foco nas interações entre condições econômicas e a ciência 
e a tecnologia, contribuições dessas atividades para o desenvolvimento econômico e 
industrial, tecnologia e indústria, consumismo, emprego em ciência e tecnologia. 
6. Humanística – aspectos estéticos, criativos e culturais da atividade científica; 
efeitos do desenvolvimento científico sobre a literatura e as artes e a influência da 
humanidade na ciência e tecnologia. 
Nas discussões desses temas, seria importante que fosse evidenciado o poder de 
influência que os alunos podem ter como cidadãos, bem como as questões éticas e os 
valores humanos relacionados à ciência e à tecnologia. 
 
 
 
1188 
 
Dessa maneira, os alunos poderiam ser estimulados a participar democraticamente da 
sociedade por meio da expressão de suas opiniões. Isso poderia ser feito, por exemplo, 
levando-se os alunos a perceberem o potencial de atuar em grupos sociais organizados, 
como centros comunitários, escolas, sindicatos, etc. Pode-se mostrar o poder do 
consumidor em influenciar o mercado, selecionando o que consumir. Além disso, as 
discussões das questões sociais englobariam os aspectos políticos, os interesses 
econômicos, os efeitos da mídia no consumo, etc. Questões dessa natureza propiciarão 
ao aluno uma compreensão melhor dos mecanismos de poder dentro das diversas 
instâncias sociais (LÓPEZ e CEREZO, 1996; SOLOMON, 1988; RAMSEY, 1993; 
SOLOMON, 1993b; WAKS, 1990). 
Torna-se necessária a formação de educadores com essa nova visão da educação 
pautada em questões CTS, no sentido de contextualizaro conhecimento e aproximá-lo 
dos alunos, colocando-os diante da realidade social em que vive, sendo capaz de 
compreender, analisar e propor transformações. 
 
1.3 Sobre o Método Científico 
A ciência é muito mais uma maneira de pensar do que um corpo de 
conhecimentos. (Carl Sagan) 
O Homem sempre esteve a procura de respostas sobre o mundo, os objetos e 
principalmente sobre os fenômenos naturais e o ambiente em que estava inserido. Essa 
necessidade de conhecimento visava sempre ao controle dos fenômenos naturais e à 
sobrevivência biológica. 
Método vem do grego méthodos (caminho para chegar a um fim); caracteriza-se por um 
conjunto de regras básicas para desenvolver uma experiência a fim de produzir novo 
conhecimento e consiste em juntar evidências observáveis, empíricas (ou seja, baseadas 
apenas na experiência) e mensuráveis (que podem ser medidas, controladas, repetidas) e 
analisá-las com o uso da lógica. 
 
 
 
1199 
 
Evidencia-se uso do método científico em várias disciplinas na construção de 
conhecimento, principalmente nas disciplinas de ciências, biologia, física, química e 
matemática. 
Os métodos podem ser classificados em dois grupos: dedutivos e indutivos. 
Método dedutivo: parte do geral, para o particular. Sai de princípios reconhecidos 
como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira 
puramente formal, em virtude de apenas uma lógica. É o método proposto pelos 
racionalistas, segundo os quais a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro, 
que decorre de princípios a priori evidentes e irrecusáveis. 
 Uma fez levantada a hipótese, os cientistas fazem uma dedução e preveem o que 
poderia acontecer se sua hipótese for verdadeira. Essa dedução é testada mediante novas 
observações ou experimentações. Isso permite tirar conclusões a respeito das deduções. 
Se confirmadas, elas são aceitas. Se não confirmadas, são rejeitas e novas deduções são 
formuladas para serem testadas. 
O método dedutivo é muito importante para disciplinas como matemática, física e 
química, pois possibilita na teoria a realização de experiências impossíveis na prática. 
Método indutivo: procede inversamente ao dedutivo, parte do particular e coloca a 
generalização como um produto posterior ao trabalho de coleta de dados particulares. 
De acordo com o pensamento indutivo, a generalização é constatada na observação de 
casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade. Constitui o método 
proposto pelos empiristas, para os quais o conhecimento é fundamental exclusivamente 
na experiência, sem levar em consideração os princípios estabelecidos. 
 O método indutivo é realizado em três etapas: observação dos fenômenos; descoberta 
da relação entre eles e generalização da relação. 
As conclusões obtidas por meio da indução correspondem a uma verdade não obtida nas 
premissas consideradas. A hipótese é baseada em observações para atingir o 
conhecimento científico (CHIBENI, 2006). 
 
 
 
2200 
 
 
Figura 1.3 - Raciocínios indutivo e dedutivo 
Fonte: Chibeni, 2006 
 
 
Os dois métodos têm finalidades diversas. O que irá definir o tipo de método que deverá 
ser usado é o objeto que será investigado e as proposições que serão descobertas. 
1.3.1 O Método Científico no ensino de Ciências 
A utilização do Método Científico sempre esteve presente no ensino de Ciências. 
A partir dos anos 60, com a necessidade de se desenvolver novas orientações 
curriculares que se propunham a centralizar o ensino nos processos de pesquisa, os 
materiais didáticos davam grande importância à experimentação, à formação de 
minicientistas, tendo como base o estudo e a aplicação do método científico. 
Este modelo de ensino criou nas escolas o “mito do método científico” como o único 
capaz de contribuir efetivamente para a construção do conhecimento. Os professores, 
especialmente os que atuavam no ensino de Ciências, baseavam-se no pressuposto de 
que tal método conduzia ao conhecimento verdadeiro. E, assim, eles seguiam suas 
 
 
 
2211 
 
etapas de forma mecânica e linear, pois o consideravam invariável, perene e universal, 
sempre considerando a relação dos fatos para as idéias. Isso contribuiu para fazer 
prevalecer uma visão empirista/indutivista no trabalho escolar. Este ideário faz parte de 
um senso comum disseminado que sustenta a concepção de imitações ingênuas da 
investigação científica na prática pedagógica, ou seja, a de que seguindo o “método 
científico” se obtêm resultados análogos aos dos cientistas (SANTOS & PRAIA, 1992). 
Nesse contexto, a Ciência passa por uma evolução epistemológica, ou seja, de um 
ensino em que predominavam os interesses “técnicos” para um ensino que pretendia 
promover a relação entre o aluno e o conhecimento. 
Teóricos defendiam que ensinar/aprender ciências requer mais do que desafios de 
idéias; na verdade, requer o desenvolvimento de uma forma diferente de pensar, 
envolvendo tanto processos pessoais como sociais e a representação de “significados” a 
conceitos científicos. 
Ao analisar a utilização do método científico nos currículos escolares Silva (1998) 
enfatizou que o método científico, ao ser questionado, passa a ser denunciado: em seu 
viés de atividade isolada, padronizada; em seu caráter instrumental-tecnicista; em seu 
caráter de exclusão; em sua pretensa neutralidade político-ideológico; em sua 
importância na elaboração de conceitos; em sua influência na organização das 
aprendizagens concebidas como ato de repetição e certezas, bem como na influência 
exercida na construção de programas de ensino prescritivos, técnicos e mecanizados. 
Para o autor, contestação ao método ficou evidente e o clima estabelecido poderia ser 
caracterizado como uma atmosfera "antimétodo", ou seja, uma reação que encaminhou 
para a perda de sentido de seu uso no campo da ciência escolar. O método passou a ser 
visto como alienante, conservador e veiculador de uma visão acrítica, 
descontextualizada da ciência vivida na escola. 
A partir dessa reflexão sobre o método científico, questiona-se: deixá-lo de lado? Ou 
substituí-lo por outro método? 
 
 
 
 
2222 
 
 
Figura 1.4 - Visão tradicional do método científico 
Fonte: Silva, 1998 
 
 
Ao responder 
essas questões, 
Silva (1998) 
afirma que as 
etapas do método 
científico não 
necessitam ser 
estáticas, mas sim 
dinâmicas e 
abertas; nisso 
reside a 
possibilidade de o 
aluno participar ativamente, refletir e propor soluções na construção de seu 
conhecimento. 
Partindo dessa idéia, o autor propõe uma análise dos elementos constitutivos do método 
cientifico, pela ação mediadora na construção do conhecimento, na qual, segundo o 
autor: 
a) O ponto de partida não é “um” problema, mas parte-se “do” problema que 
necessita ser percebido para que o sujeito assuma e tome conta do meio real. 
Nesse caso, o contexto socioeconômico e cultural vai determinar a forma 
como será vista a situação problemática e as discussões sobre essa questão 
girarão em torno da construção do problema a ser resolvido. São discussões 
que envolvem perspectivas conflitantes, pois as pessoas prestam atenção a 
fatos diferentes e têm compreensões diferentes dos fatos que observam. 
b) A observação dita científica, entendida como observação isenta, não existe 
só se for fora do sujeito, da pessoa. É importante, atentar para o fato de que 
é preciso ensinar nossos alunos a observar, a ter um foco; é preciso prepará-
los à luz de aspectos teórico-metodológicos, pois observar não é algo que se 
faz genuinamente, cada um tem uma forma de observar, há influências 
ideológicas atuando sobre as formascomo se observa. 
c) O aluno vivencia, “vê” o fenômeno com ideias e sentidos, utilizando a sua 
iniciativa, originalidade, inquietações e curiosidades para especular. Não 
esquecendo que tudo ocorre inserido em um contexto histórico e social a 
 
 
 
2233 
 
partir do qual ele constrói o próprio conhecimento. Desse modo, as 
especulações permitem que não se aceite uma explicação dita científica e 
que se considerem as várias explicações acessíveis; o aluno tem chance de 
se assumir como sujeito, avaliando, julgando e posicionando-se frente aos 
problemas possíveis. 
d) A interpretação do que se observa encaminha para proposições de 
explicações em torno do fenômeno. Nesta etapa, a criatividade, a 
inventividade e a intuição são elementos que poderão contribuir na 
definição das teses propostas, o que raramente acontece, pois, na maioria 
das vezes, são propostas construídas de modo racional. As explicações 
provisórias constituídas podem passar a ser controladas por meio da 
experimentação. Nesse processo, que pode ser um ir e vir na tentativa de 
corroborar as hipóteses levantadas, se necessário for, podem-se refazer os 
experimentos, variar as condições, as formas. Isso permite a formulação de 
leis, ou seja, a generalização ou uma nova predição do conhecimento, pois, 
mesmo na experimentação, o erro deve ser entendido na perspectiva de 
compreender porque este resultado não é igual ao outro. Dentro dos 
princípios da relatividade não existe uma verdade única; existem verdades, a 
minha verdade, a sua verdade, a verdade do outro. E esta verdade não pode 
ser imposta como única para todos, porque o pensamento é relativo – 
depende da minha história, da minha experiência de vida, das dificuldades 
que tenho e/ou tive, dos meus sonhos e desejos, dos meus compromissos 
políticos e sociais. 
O método científico já não é entendido como um método universal, 
linear, sequencial, uniforme, mas como um caminho para ideias cada 
vez mais racional, mais repensada, abstrata e geral. É um método que 
não pensa o sujeito como espectador passivo da natureza. Incentiva-o 
a observar a natureza, a responder questões e a não se deixar levar por 
ela, evita as certezas absolutas (SANTOS & PRAIA, 1992) 
 
Ao refletir o método científico como um processo dinâmico, considerando o aluno 
construtor de seu conhecimento, constatamos a possibilidade de um pluralismo 
metodológico, em que se permite o avanço para inúmeros níveis de conhecimento e uma 
nova perspectiva de reorganizar a ciência. 
 
 
 
2244 
 
 
Figura 1.5 – Proposições de explicação de um fenômeno 
Fonte: Santos e Praia, 1992 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.4 Para saber mais 
 
Filmes 
1. Sobre método científico e sua história, assista ao filme sobre a vida de Galileu 
Galilei, gênio que empreendeu uma verdadeira revolução no pensamento científico, 
desenvolvendo as bases do que ficou conhecido como método experimental. 
2. Sobre o pensamento sistêmico, o filme Ponto de Mutação, baseado em livro 
do físico Fritjof Capra, propõe uma discussão acerca do método científico em uma 
perspectiva que enxerga as relações do todo e não somente das partes. 
 
 
 
2255 
 
3. As aplicações do método científico e seus procedimentos também podem ser 
analisados a partir dos filmes Fim dos Tempos e Óleo de Lorenzo. Este último, 
dirigido por um médico, trata de um empreendimento de descoberta científica levado 
adiante pelos pais do menino Lorenzo, portador de leucodistrofia. 
4. Sobre a relação das vontades do homem e as descobertas da ciência desde o 
surgimento da espécie, assista ao filme Luz, trevas e o método científico. 
Sites 
Caso queira saber mais sobre os temas desta unidade, pesquise em artigos e outras 
produções científicas e culturais nos sites a seguir: 
www.cienciamao.usp.br 
www.ioc.fiocruz.br/abcnaciencia/ 
www.cienciahoje.uol.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
2266 
 
 
 
 
 
2277 
 
Unidade 2 
Unidade 2 . PCN – Parâmetros Curriculares 
Nacionais 
 
A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é 
a própria vida. (John Dewey) 
 
2.1 Objetivos 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - são referências de qualidade para os 
ensinos Fundamental e Médio do país, elaborados pelo Governo Federal. Têm como 
objetivo principal propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, com 
uma proposta inovadora e abrangente, expressando o empenho em criar laços entre 
ensino e sociedade, garantindo a todas as crianças e jovens brasileiros o direito de 
usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício 
de cidadania. 
Traz em seu contexto três condições fundamentais do processo de ensino- 
aprendizagem: 
 O que ensinar; 
 Como ensinar; 
 Para que ensinar. 
 
 
 
 
 
2288 
 
2.2 Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Quanto à sua natureza e função podemos afirmar que os PCN constituem-se como um 
suporte ao desenvolvimento do currículo uma vez que se caracterizam por ser um 
documento aberto e flexível, referencial para o desenvolvimento do currículo em todo 
território nacional, com ênfase nos seguintes aspectos: 
 A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a 
importância da participação construtiva do aluno e da intervenção do 
professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o 
desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam como eixo o 
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos 
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a 
aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se 
tem em vista é o aluno como sujeito de sua própria formação, em um 
complexo processo interativo em que também o professor se veja como 
sujeito de conhecimento. 
 A importância atribuída aos conteúdos revela o compromisso da instituição 
escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente. Os 
conteúdos são instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o 
exercício da cidadania democrática. Os conteúdos escolares que são 
ensinados devem estar em consonância com as questões sociais que marcam 
cada momento histórico. 
 Em seu contexto, concebe a educação escolar como uma prática que 
desenvolve capacidades e aprendizagem dos conteúdos necessários para a 
compreensão da realidade e participação em relações sociais, políticas e 
culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas 
fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade 
democrática e não excludente. 
Estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, 
denominar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se 
informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar 
problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma 
prática e solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e, 
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (PCN 
e Ciências da Natureza, p. 9) 
 
 
 
2299 
 
2.3 PCN e Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental 
2.3.1 Objetivos 
De acordo com os PCN (1999), são objetivos para o Ensino Fundamental: 
 Compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia a 
dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando 
o outro eexigindo para si o mesmo respeito; 
 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva, nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de 
tomar decisões coletivas; 
 Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; 
 Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e 
sociais; 
 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
 Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
 Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e 
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, 
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e 
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
 
 
 
3300 
 
ÁREAS – LÍNGUA PORTUGUESA – MATEMÁTICA – CIÊNCIAS NATURAIS - 
HISTÓRIA – GEOGRAFIA – ARTES – EDUCAÇÃO FÍSICA – LÍNGUA 
ESTRANGEIRA 
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS – COMPOSTA POR CONHECIMENTOS DE 
FÍSICA – QUÍMICA - BIOLOGIA 
AMBIENTE – SER HUMANO - RECURSOS TECNOLÓGICOS 
Desenvolvidos em todos os 4 primeiros ciclos ( até 5º ano) 
 
TERRA E UNIVERSO 
Desenvolvido apenas nos 2 últimos ciclos ( 6º ao 9º ano) 
 Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
 Questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação. 
2.3.2 Estrutura 
Orientação curricular: o conhecimento é estruturado por áreas interligadas por meio de 
temas transversais. 
Para cada área de conhecimento são apresentados: 
Objetivos 
Conteúdos 
Avaliações 
Orientações didáticas 
Os Objetivos gerais e específicos de cada área estão organizados em 4 ciclos; cada ciclo 
corresponde a duas séries do Ensino Fundamental. 
Os conteúdos para cada área são organizados por eixos temáticos; na área de Ciências 
Naturais os eixos temáticos foram selecionados pela sua importância científica e 
tecnológica. 
 
 
 
3311 
 
ÉTICA – SAÚDE – MEIO AMBIENTE – ORIENTAÇÃO SEXUAL – 
 
PLURALIDADE CULTURAL – TRABALHO E CONSUMO. 
Os Temas transversais possuem caráter de interdisciplinar. São modos de se trabalhar 
o conhecimento buscando uma reintegração de aspectos que ficam isolados uns dos 
outros pelo tratamento disciplinar. 
A Transversalidade aparece como um princípio inovador nos sistemas de ensino de 
vários países, como avanço na ideia de integração curricular. 
[Os] temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e 
eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a 
nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a 
todas, de forma que, mais do que criar disciplinas novas, acha-se 
conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global 
da escola (YUS, 1998, p. 17). 
 Por meio da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na 
equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade 
justa; adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças 
sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores 
presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser 
mudados. 
 O tema Meio-ambiente leva o aluno a compreender as noções básicas 
sobre o assunto, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-
se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e 
conservação ambiental. 
 A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que a 
saúde ou a falta dela é resultado das relações com o meio físico e social; 
poderá identificar os fatores de risco aos indivíduos e compreender a 
necessidade de adotar hábitos de autocuidado. 
 A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural 
brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos 
indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, 
crença religiosa e sexo. 
 A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a 
respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que 
sejam garantidas a integridade e a dignidade do ser humano; conhecer seu 
corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro. 
 
 
 
3322 
 
 
Figura 2.1 – Estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental 
Fonte: PCN, 1999 
 
 
 Educação & trabalho é um tema transversal que trata da organização do 
trabalho e do consumo no ambiente local, nacional e mundial, a fim de que 
compreenda a complexa rede de direitos e valores a eles vinculados e 
desenvolva atitude crítica perante: a exploração do trabalho infantil; os 
direitos do consumidor; a discriminação nas relações de trabalho; as 
conquistas de direitos civis, políticos e sociais; a não aceitação da pobreza 
como algo natural; o consumismo. 
2.3.3 Estrutura dos Parâmetros Curriculares na Nacionais para o Ensino 
Fundamental 
 
 
 
 
3333 
 
Art. 35 
“O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, 
terá como finalidade: 
 
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico; 
 
III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, 
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”. 
 
2.4 PCN – Ensino Médio 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino 
Médio é a “etapa final da educação básica” (Art.36), o que concorre para a 
construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da 
terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade 
de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino 
Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o 
prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a 
cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar 
aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos 
“fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35, 
incisos I a IV) (PCN, 2000). 
Os PCN do Ensino Médio estão estruturados em 3 grandes áreas: 
 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; 
 Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 
 Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
2.4.1Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 
A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias está relacionada à apropriação do 
conhecimento de Física, Química e Biologia, no sentido de contribuir para compreensão 
do significado da Ciência na vida humana. Tem como objetivo o desenvolvimento de 
competências e habilidades levando o aluno a: 
 compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se 
desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o 
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade; 
 
 
 
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 entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais; 
 identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para 
produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos 
e tecnológicos; 
 apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia, e aplicar 
esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, 
executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural; 
 compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e 
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e 
cálculo de probabilidades; 
 identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, 
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de 
tendências, extrapolações, interpolações, e interpretações; 
 analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou 
algebricamente, relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos; 
 identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o 
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade; 
 entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o 
desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se 
propuseram e propõem solucionar; 
 entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida 
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida 
social; 
 aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e 
em outros contextos relevantes para sua vida; 
 compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las a 
situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. 
Quanto ao aspecto metodológico, o estudo da área de Ciências da Natureza, Matemática 
e suas Tecnologias prevê a aplicação de conceitos fundamentais: 
Interdisciplinaridade, Contextualização e Transposição Didática. 
 
 
 
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2.4.2 A interdisciplinaridade 
Segundo os PCN (2000), a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser 
o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Deve 
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, 
compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a 
atenção de mais de um olhar, talvez vários. 
Trabalhar interdisciplinarmente é buscar a unidade independente do tema, vontando-se 
ao desenvolvimento de competências e habilidades. 
No mesmo documento encontramos exemplos ilustrativos para uma abordagem 
interdisciplinar envolvendo as diferentes disciplinas do currículo. Por exemplo: 
1. Uma aula de Química, disciplina da área de Ciências da Natureza e 
Matemática, ao tratar da ocorrência natural e da distribuição geográfica de determinados 
minérios de importância econômica, assim como dos métodos de extração e purificação, 
poderá estar lidando com aspectos políticos, econômicos e ambientais aparentemente 
pertinentes a disciplinas da área de Ciências Humanas, ao mesmo tempo em que estará 
desenvolvendo o domínio de nomenclaturas e linguagens que poderiam ser atribuídas à 
área de Linguagens e Códigos, transcendendo assim a intenção formativa 
tradicionalmente associada ao ensino da Química. Nessa aula, a mineração tratada pode 
ser a do ferro, a partir de hematita ou de magnetita, voltada à produção de aço, quando 
se poderá discutir a oferta regional de carvão, lado a lado com o impacto ambiental da 
mineração e do processamento. Se a mineração tratada for a de bauxita e for discutido 
seu processamento, envolvendo métodos eletrolíticos para a produção do alumínio, 
poderão ser tratados aspectos energéticos, como a disponibilidade e o custo regional da 
energia elétrica, ou ambientais, como a disposição dos rejeitos industriais resultantes do 
processamento. É importante perceber que, no interior de uma única disciplina, como a 
Química, certo conteúdo pode ser desenvolvido com uma perspectiva intra-área, em 
seus aspectos energéticos e ambientais, ou com uma perspectiva interáreas, em seus 
aspectos históricos, geográficos, econômicos e políticos, ou mesmo culturais e de 
linguagens. 
 
 
 
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2. A disciplina de História, pertencente à área de Ciências Humanas, ao estudar o 
desenvolvimento econômico e social na modernidade, pode apresentar um panorama 
amplo da história das ciências e das técnicas nos últimos quatrocentos ou quinhentos 
anos, revelando em que medida a concentração de riqueza, em determinadas nações e 
em certos períodos, determinou sua capacidade de investimento científico-cultural e, 
vice-versa, em que medida sua cultura científica constitui vantagem estratégica. Ao se 
estabelecer um paralelismo possível entre poder político ou econômico e 
desenvolvimento científico-tecnológico e cultural, desde a Renascença até a presente 
“era do conhecimento”, incluindo, portanto, as três revoluções industriais, estaria se 
descortinando, ao longo do tempo, o cenário global em que o complexo científico 
tecnológico se originou e evoluiu. Tanto no aprendizado de história quanto no de 
ciências é possível compreender como, em determinados períodos e circunstâncias, o 
conhecimento técnico-científico se mostrou mais determinante para o domínio militar, 
discutindo até mesmo aspectos éticos dos meios de destruição em massa, e como, em 
outros períodos, foi mais essencial para a hegemonia econômica. As máquinas térmicas, 
na revolução industrial inglesa, a tecnologia nuclear, na segunda guerra mundial e na 
“guerra fria”, os semicondutores e a informática, na terceira revolução industrial, são só 
alguns exemplos. Esse exercício histórico daria aos estudantes uma oportunidade de 
questionar e compreender melhor os processos sociais, econômicos e culturais passados 
e contemporâneos e, além disso, auxiliaria a construir uma visão das Ciências da 
Natureza associada a outras dimensões da vida humana (PCN EM, p. 18, 2000). 
Podemos constatar que são inúmeras as possibilidades de o professor propor um 
trabalho interdisciplinar, favorecendo dessa forma a ampliação do conhecimento, bem 
como da criticidade e criatividade nos alunos. 
Nesse contexto, a interdisciplinaridade pode ser vista como conhecer, compreender e 
explicar um mesmo fenômeno na perspectiva de diferentes disciplinas, tendo em 
comum o mesmo tema ou objeto de estudo. Ao estudar um mesmo tema ou objeto, o 
aluno ‘reconstrói’ o conhecimento. 
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de 
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse 
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e 
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia 
 
 
 
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uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. 
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridadenão tem a pretensão de criar 
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias 
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um 
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade 
tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável 
para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos 
(BRASIL, 2002, p. 88-89). 
2.4.3 Transposição Didática 
A transposição didática também é vista como recurso metodológico na medida em que 
favorece um processo de aprendizagem mais abrangente, motivador e enriquecedor. É 
modificar o saber para que esse se transforme em ensino; algo em condições de ser 
aprendido pelo aluno. 
Mello (2002) apresenta algumas condições necessárias para que a transposição didática 
possa ocorrer: 
O conhecimento é dividido para facilitar a sua compreensão e depois o professor volta a 
estabelecer a relação entre aquilo que foi dividido; 
Distribuir o conteúdo no tempo, para organizar uma sequência, um ordenamento, uma 
série linear ou não de conceitos e relações; 
Determinar uma forma de organizar e apresentar os conteúdos ao aluno no mundo 
moderno, por meio de textos, gráficos, entre outros: 
 Fazendo recortes, na área da especificidade de acordo com um julgamento 
sobre relevância, pertinência, significância para o desenvolvimento das 
competências escolhidas que vão garantir a inserção; 
 Relacionando o conhecimento em questão com as outras áreas de estudo. 
 Dominando estratégias de ensino eficazes para organizar situações de 
aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as competências que se 
quer desenvolver; 
 Sabendo como contextualizar o conhecimento. 
 
 
 
 
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2.4.4 Contextualização 
A apropriação do conhecimento ocorre com a contextualização. Esta dará “significado 
aos conteúdos” e facilitará “o estabelecimento de ligações com outros campos de 
conhecimento” (PCN, p. 87). 
No que se refere à disciplina de Biologia, os Parâmetros Curriculares Nacionais para 
Ensino Médio (PCNEM) destacam a importância da contextualização quando afirmam 
que o ponto de partida para a construção do conhecimento é considerar a experiência do 
aluno, o contexto onde ele está inserido e onde ele vai atuar como um trabalhador 
cidadão ativo de sua comunidade. 
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar 
o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da 
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que 
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de 
reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes 
na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas 
(PCN, 1999). Portanto, contextualizar significa incorporar experiências concretas e 
diversificadas. Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos 
presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o 
conhecimento terá significado (MELLO, 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Unidade 3 
Unidade 3 . O Ensino de Biologia 
O ensino de Biologia busca respostas às indagações sobre a origem, a reprodução, a 
evolução da vida natural e da vida humana em toda sua diversidade de organização e 
interação. A Biologia promove avanços tecnológicos no sistema produtivo, na saúde 
pública, na medicina diagnóstica e preventiva, na manipulação gênica; alguns desses 
assuntos são controversos e permeados por inúmeras questões éticas. Dominar 
conhecimentos biológicos permite também compreender debates contemporâneos, tais 
como doenças endêmicas e epidêmicas, ameaças de alterações climáticas, entre tantos 
outros desequilíbrios sociais e ambientais ( SEE-SP – 2009). 
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio apresentam as principais áreas de 
interesse para o ensino de Biologia, a partir de seis temas estruturadores: 
1. Interação entre os seres vivos; 
2. Qualidade de vida das populações humanas; 
3. Identidade dos seres vivos; 
4. Diversidade da vida; 
5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica; 
6. Origem e evolução da vida. 
Cada um dos temas está esquematizado em quatro unidades: 
Tema 1 – Interação entre os seres vivos 
Unidades temáticas 
 
 
 
 
 
 
 Identificar, analisando um ambiente 
conhecido (um jardim, um parque, uma 
mata), as características de um ecossistema, 
descrevendo o conjunto vivo autossuficiente 
nele contido. 
 
 
 
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1 - A interdependência da vida 
 
 • Reconhecer que os seres vivos em um 
ecossistema, independentemente de ser um 
lago, uma floresta, um campo ou um simples 
jardim, mantêm entre si múltiplas relações de 
convivência indiferente ou de ajuda mútua 
com alguns e de conflito com outros, a ponto 
de prejudicá-los ou de se prejudicar. 
 • Avaliar o significado das interações 
estabelecidas entre os indivíduos para o 
conjunto das espécies envolvidas e para o 
funcionamento do sistema. Fazer um 
levantamento de dados, pesquisando variados 
tipos de registros, referentes às condições 
ambientais – luminosidade, umidade, 
temperatura, chuvas, características do solo, 
da água – existentes em ecossistemas 
diferentes. 
 Organizar os dados obtidos relacionados às 
condições ambientais, em tabelas e/ou 
gráficos e interpretá-los, visando a identificar 
a influência dessas condições na 
sobrevivência das espécies e na distribuição 
da vida na Terra. 
 Identificar no globo terrestre as regiões de 
maior diversidade de seres vivos, associando 
essa concentração e variedade de vida com as 
condições de luz e umidade. 
 Relacionar a estabilidade dos ecossistemas 
com a complexidade das interações 
estabelecidas entre os organismos das 
populações na natureza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em um dado ecossistema (uma mata 
preservada, um terreno baldio, um trecho de 
praia, por exemplo), observar as condições do 
meio e os seres vivos aí existentes para: 
 identificar as relações alimentares 
estabelecidas entre esses organismos, 
empregando terminologia científica 
adequada; 
 representar essas relações alimentares, 
utilizando esquemas apropriados; 
 interpretar as relações alimentares como 
uma forma de garantir a transferência de 
matéria e de energia do ecossistema; 
 
 
 
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2 - Os movimentos dos materiais e da energia 
na natureza 
 identificar a origem da energia existente 
em cada nível de organização desse 
ecossistema; 
 traçar o circuito de determinados 
elementos químicos como o carbono, 
oxigênio e nitrogênio, colocando em 
evidência o deslocamento desses elementos 
entre o mundo inorgânico (solo, água, ar) e o 
mundo orgânico (tecidos, fluidos, estruturas 
animais e vegetais); 
 coletar material e realizar experimentos 
com a finalidade de observar a decomposição 
da matéria orgânica e compreender que o 
reaproveitamento de materiais, que ocorre 
naturalmente nos ecossistemas, impede o 
esgotamento dos elementos disponíveis na 
Terra; 
 representar graficamente as transferências 
de matéria e de energia ao longo de um 
sistema vivo; 
 redigir um relatório, utilizando linguagem 
científica adequada para apresentar as 
principais observações, conclusões e 
possíveis generalizações. 
3 - Desorganizando os fluxos da matéria e da 
energia: a intervenção humana e os 
desequilíbrios ambientais