Psicopatologia na Aprendizagem

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Psicopatologia na Aprendizagem 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 2 
Psicopatologia na Aprendizagem 
 
Concepções de aprendizagem 
 
Para tratarmos da psicopatologia da aprendizagem é necessário, primeiramente, 
abordarmos as diferentes concepções de dificuldade de aprendizagem ao longo do 
tempo. 
 
De acordo com Baptista (2008, p. 175-176), a história da educação daqueles que 
apresentavam alguma diferença: 
 
“Conta-se com seis palavras: exclusão, segregação, 
institucionalização, normalização, integração e inclusão. 
Numa análise global desse campo lexical e do universo 
semântico, cada um desses termos é menos chocante que 
o anterior e deixa a impressão de que o superou. Mas 
diríamos que as palavras mudam mais do que as práticas, 
ou mesmo que a mudança dos significados é bem mais 
lenta que a dos significantes”. 
 
Como podemos ver, a exclusão das pessoas que apresentavam diferenças era uma 
prática legitimada pelo modelo médico. Não havia sequer qualquer diferenciação entre 
dificuldade de aprendizagem e déficit cognitivo. 
 
Ao longo do tempo, as formas de diagnosticar foram mudando e, com elas, também 
as práticas de inserção das pessoas com necessidades especiais. Os métodos 
quantitativos de avaliação da inteligência deram lugar aos métodos qualitativos, ou 
seja, a mensuração da capacidade intelectual a partir do quociente ou coeficiente de 
inteligência deu lugar à avaliação dos níveis de suporte que uma pessoa precisa para 
estar incluída em sua comunidade. 
 
 
 
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Esta visão mais qualitativa de avaliação da inteligência lançou luz sobre a importância 
das atividades lúdicas na primeira infância. A ausência de situações de 
brincadeira no desenvolvimento inicial causa prejuízos na esfera cognitiva difíceis de 
serem revertidos. O exemplo do menino selvagem mostra que ele não desenvolveu 
linguagem oral, somente pôde se tornar um pouco sociável, depois de tanto tempo 
apartado do seu grupo, devido aos esforços de um professor em humanizá-lo, 
oferecendo-lhe alguns suportes necessários. 
 
O que aconteceu com o menino foi o que podemos chamar de uma deficiência 
intelectual circunstancial ou contextual, devido à privação aguda de cuidados e 
de uma língua. Se ele não tivesse sido estimulado, provavelmente teria sido mantido 
no asilo para loucos, onde não teria desenvolvido aprendizagem alguma. 
 
Há, portanto, dois grandes grupos de problemas de aprendizagem: aqueles 
orgânicos/constitucionais – ou estruturais – e aqueles circunstanciais – ou contextuais. 
Se um ambiente hostil é capaz de produzir uma dificuldade de aprendizagem, podemos 
considerar como verdadeiro também que este mesmo ambiente é capaz de minimizá-
la ou mesmo superá-la. Desta forma, e de acordo com Fonseca (2009, p. 132), um 
ambiente facilitador para a aprendizagem é aquele que: 
 
1) Promove perguntas capazes de ajudar a criança a focar a sua atenção nos seus 
próprios processos de pensamento e encorajam-nas a “ocuparem-se em ‘pequenas 
conversas’ similares com elas próprias”. Exemplo: “Como podemos encontrar uma 
solução para este problema? O que devemos fazer primeiro? Como você descobriu 
isso?”. 
 
2) Promove atividades que exijam que conceitos, princípios e estratégias que são 
aplicados aos contextos mais habituais sejam aplicados em uma variedade de 
situações. Ao ensinar aos alunos da Educação Infantil os conceitos de muito e 
pouco a partir de materiais concretos, a professora poderá fazer perguntas sobre 
quantidades no momento em que estiverem no refeitório, por exemplo. 
 
 
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3) Promove provocações ou solicita justificações. Um ambiente facilitador para a 
aprendizagem deve ser capaz de comparar respostas corretas com incorretas. 
Exemplo: “Como é que você sabe que esta deveria ser a resposta correta? Porque 
esta é melhor resposta do que qualquer outra?”. 
 
4) Ensina regras. Compreender regras permite a generalização e a transferência dos 
conhecimentos aprendidos para outras situações similares. Os alunos devem ser 
constantemente solicitados a generalizar. Exemplo: “Se os pássaros vermelhos 
têm penas, os pássaros azuis têm penas (...) os pardais têm penas, você consegue 
pensar em uma regra para os pássaros?”. (FONSECA, 2007, p. 135) 
 
5) Enfatiza a ordem, a previsibilidade, a sistematização, a sequenciação e o uso de 
estratégias. O mediador (professor ou qualquer pessoa que conduza um processo 
de aprendizagem) deve levar o aluno a observar que os acontecimentos do mundo 
estão normalmente ordenados em sistemas. Exemplo: inicialmente, para os 
pequenos da Educação Infantil, os movimentos da Terra podem ser ensinados a 
partir das evidências de dia e noite; posteriormente, pode-se apresentar os 
conceitos de translação e rotação e, num momento, adiante ensinar as ideias de 
latitude e longitude. 
 
Desta forma, devemos levar em consideração que crianças e jovens com problemas 
de aprendizagem são mais capazes de raciocínio lógico do que pensamos, já que, 
como vimos anteriormente, possuem inteligência para se beneficiar das intervenções 
e mediações. 
 
Adaptações Curriculares 
 
Interferências no processo de aprendizagem, consideradas aqui “mediatizações”, 
podem ser realizadas tanto em uma relação diádica – isto é, que envolvam um adulto 
e uma criança –, quanto podem ser realizadas em grupos – ou seja, em ambientes 
 
 
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formais, como a escola. Neste contexto, as mediatizações são denominadas 
“adaptações curriculares”. As adaptações curriculares podem ser entendidas como um 
conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e 
procedimentos de avaliação, atividades e metodologia. (BRASIL, 1999) 
 
Elas também podem ser de grande porte ou significativas e de pequeno porte ou não 
significativas. 
 
Apesar da terminologia adotada oficialmente, as adaptações de pequeno porte ou não 
significativas são aquelas que realmente fazem a diferença na prática pedagógica. É a 
partir da existência de adaptações de pequeno porte que identificamos se uma escola 
é verdadeiramente inclusiva. 
 
Para você refletir melhor sobre este tema, imagine uma escola que receba um aluno 
com uma dificuldade específica de leitura e escrita – como é o caso da dislexia –, ou 
seja, a escola garante a matrícula e o acesso, insere este aluno no ano de escolaridade 
referente ao seu grupo de origem, de acordo com a idade cronológica, incentiva a 
participação do aluno nos diversos momentos pedagógicos, mas não elabora 
adaptações curriculares que respeitem as particularidades trazidas pela dificuldade que 
ele apresenta. 
 
O aluno, então, não terá disponíveis os materiais adaptados que permitem que os 
procedimentos didáticos e as avaliações sejam realizados de forma justa. 
 
No que se refere à questão da avaliação escolar, que é normalmente burocrática e 
normativa, devemos prestar especial atenção. Se não houver uma avaliação 
condizente com aquilo que o aluno é capaz de aprender, haverá dificuldade para o 
professor ter uma visão ampla sobre o seu funcionamento cognitivo. No caso dos 
alunos com dificuldade de aprendizagem, seja a dislexia ou qualquer outra, o tipo de 
avaliação que qualifica e mensura a produção do aluno no dia a dia – a avaliação 
 
 
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processual – deve ser a escolhida. Esta seria uma adaptação curricular do tipo 
avaliativa. 
 
A avaliação processual, mesmo nas escolas em que está presente, parece, porém, não 
ser prioritária nos casos de dificuldadede aprendizagem. Fica a impressão de que, 
justamente porque o aluno se mostra capaz de aprender em alguns contextos, e não 
em outros, espera-se que ele supere sozinho as suas dificuldades e a avaliação de sua 
participação em sala de aula fica em segundo plano. 
 
Veja alguns exemplos de adaptações curriculares aplicadas a objetivos e conteúdos 
específicos: 
 
Adaptações de Grande Porte 
 
No que se refere às adaptações de grande porte, aquelas que dependem da gestão 
escolar, temos as adaptações no planejamento escolar e no PPP e adaptações no 
acesso ao currículo. 
 
Adaptações no Planejamento Escolar e no Projeto Político Pedagógico 
 
Esse tipo de adaptação pode ser realizado na: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Interação contínua entre as necessidades do aluno e as respostas 
educacionais efetivas. A equipe gestora da escola deve pautar os objetivos 
político-pedagógicos nas demandas dos alunos. 
 
Concepção de currículo: fundamentos filosóficos, sócio-políticos da 
educação, referenciais teóricos e suportes que concretizem a prática da sala 
de aula. Cabe à gestão trabalhar no sentido de promover estudos e 
aprofundamento junto à equipe pedagógica. 
 
 
 
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Adaptações no Acesso ao Currículo 
 
As adaptações no acesso ao currículo podem ocorrer por meio: 
 
- Mobiliário adequado; 
- Equipamentos específicos; 
- Recursos e materiais pedagógicos adaptados; 
- Formas alternativas e ampliadas de comunicação; 
- Modalidades variadas de apoio para participação nas atividades escolares; 
- Adaptações arquitetônicas de acessibilidade e desenho universal. 
 
Adaptações de Pequeno Porte 
 
Estas adaptações, que são de responsabilidade do professor, podem ser executadas 
em diferentes categorias. A seguir, conheceremos todas elas. 
 
Adaptações Organizativas 
 
Estas adaptações podem ser: 
 
Do espaço 
- Referem-se ao tipo de agrupamento de alunos para realizar as atividades, bem como 
à organização didática da aula. 
 
Dos objetivos e conteúdos 
- Seleção, priorização e sequenciação de áreas ou unidades de conteúdos que 
garantam funcionalidade e sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens 
posteriores. Como exemplo, podemos pensar em um aluno com déficit de atenção que 
não consegue realizar todos os exercícios previstos para o fechamento de uma 
unidade. Neste caso, o professor pode selecionar alguns exercícios que contenham os 
conceitos básicos do conteúdo ensinado. 
 
 
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- Seleção, inclusão e priorização de objetivos. 
- Eliminação e acréscimo de conteúdos, quando for necessário. 
 
Adaptações Avaliativas 
 
Fazem referência à variação de critérios, procedimentos, técnicas e instrumentos 
adotados para avaliar e promover o aluno. Como exemplo, observe a questão abaixo: 
 
“Marque com um “x” apenas as sentenças verdadeiras: 
( ) As invasões bárbaras, ocorridas em diversas regiões da Europa, favoreceram as 
mudanças econômicas e sociais necessárias para o início do feudalismo. 
( ) Os romanos migravam das cidades com medo de serem saqueados ou escravizados 
num processo conhecido como êxodo rural. 
( ) A economia da Europa Ocidental durante a Idade Média tinha por base o campo, 
com ampla circulação de moedas e atividades comerciais. 
( ) As línguas europeias estavam se formando na Idade Média sob influência do latim 
e das línguas germânicas” 
 
Agora, observe a questão adaptada: 
 
1) Complete a cruzadinha sobre a história da Roma Antiga. 
 
1- Pessoa que governava durante o império. 
2- Grupo social dos artesãos e agricultores. 
3- Classe social mais rica de Roma. 
4- Os que guerreavam por novas terras, conhecido como Legionários. 
 
 
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5- Lugar onde aconteciam as lutas dos gladiadores.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(Fonte: Adaptado por Júlia Vasconcellos, especialista em Educação Especial pelo 
Instituto Superior de Educação ProSabe e pós-graduanda em Neurociências aplicadas 
à aprendizagem pela UFRJ.) 
 
Adaptações nos Procedimentos Didáticos 
 
Podem ser: 
 
1. Alteração na Metodologia de Ensino 
 
Um ótimo exemplo de adaptação metodológica diz respeito ao processo de 
alfabetização de crianças que apresentam algum tipo de dificuldade. Seja porque a 
criança apresenta um transtorno específico de leitura e/ou escrita ou um leve 
rebaixamento cognitivo, muitas vezes a metodologia adotada por escolas que se 
intitulam “construtivistas” – o método global, já visto anteriormente – não é capaz de 
promover a apropriação do código alfabético. Nestes casos, lança-se mão do método 
fônico. A sistematicidade da apresentação de grafemas (letras) e fonemas (sons) 
preconizada por este método garante que crianças que não se beneficiam de uma 
abordagem assistemática aprendam, então, a ler e escrever. 
 
 
 
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2. Introdução de Atividades Complementares ou Alternativas Além das 
Planejadas para a Turma 
 
Vídeos, filmes, músicas, brincadeiras e brinquedos que relacionem os conteúdos e as 
aprendizagens pretendidas para aquele grupo de alunos beneficiarão não somente o 
aluno com dificuldade de aprendizagem, mas todo o grupo. 
 
3. Alteração do Nível de Abstração e de Complexidade das Atividades, 
Oferecendo Recursos de Apoio 
 
Observe o texto abaixo: 
“A igreja durante toda a Idade Média e até o século XVII era algo muito diferente 
daquilo que chamamos hoje de igreja. Guiava todos os acessos à vida em que os 
homens acreditavam fervorosamente. A igreja educava as crianças. Nas paróquias de 
aldeia, o sermão do padre era a principal fonte de informação sobre os acontecimentos 
e os problemas comuns, de ordem econômica. A própria paróquia constituía uma 
importante unidade de governo local, coletando e distribuindo as esmolas que os 
pobres recebiam. A Igreja controlava os sentimentos dos homens e dizia-lhes em que 
deviam acreditar, proporcionando-lhes distrações e espetáculos. Preenchia o lugar das 
notícias e dos serviços de propaganda, agora cobertos por instituições muito diferentes 
e muito mais eficientes – a imprensa, a televisão, o cinema, o clube etc. É essa a razão 
porque os homens estavam atentos aos sermões, e era frequente que os governos 
dissessem aos pregadores exatamente o que podiam pregar”. (Adaptado de HILL, 
Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. p. 20) 
 
Agora veja como ficaria o texto adaptado para um aluno com déficit intelectual: 
“Antigamente, a igreja tinha um papel muito forte na vida das pessoas. O padre era a 
pessoa que informava a população sobre o que estava acontecendo e era ele também 
que ordenava a distribuição para os pobres do dinheiro que a igreja recolhia. Foi assim 
que surgiu a tradição do sermão, que é aquele momento da missa em que o padre dá 
conselhos para os cristãos”. (Adaptado pela autora) 
 
 
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 Adaptações na temporalidade 
Consistem em: 
Alteração no tempo previsto para realização das atividades ou conteúdos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prolongamento ou redução no tempo de permanência do aluno na série, fase, ciclo ou 
etapa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O tempo da atividade pode ser adaptado para mais ou para menos, 
dependendo da situação. Se lidamos com uma criança com TDAH, por 
exemplo, que apresenta tempo de atenção reduzido em relação aos seus 
pares, podemos reduzir o número de itens da tarefa ou avaliação para garantir 
que possa ser capaz de começar e terminar a atividade.Se, ao contrário, 
lidamos com uma criança lentificada, que demora muito tempo para concluir a 
tarefa, podemos aumentar o tempo no qual a realiza, dividir em etapas. 
 
Caberá ao professor identificar se a criança com dificuldade de aprendizagem 
atingiu os objetivos pretendidos. Caso isso não tenha acontecido, poderá 
flexibilizar o tempo e retornar ao mesmo objetivo em outro momento. 
Este item, apesar de figurar no material apresentado pelo MEC como uma 
possibilidade de adaptação na temporalidade para alunos com dificuldades de 
aprendizagem ou problemas de desenvolvimento, se contrapõe a outro princípio 
fundamental da LDB9394/96, que é a orientação para que crianças especiais 
sigam com o seu grupo de origem independentemente das suas dificuldades. 
Assim sendo, podemos compreender que aqueles alunos com dificuldades de 
aprendizagem podem se beneficiar de um maior tempo em uma série, fase, 
ciclo ou etapa, uma vez que será capaz de superar a dificuldade se uma nova 
mediação for realizada, e para os alunos com impedimentos importantes caberia 
seguir com o seu grupo de origem, já que sua dificuldade é estrutural, orgânica 
e não será capaz de se beneficiar de uma nova mediação. 
 
 
 
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As adaptações denominadas “de pequeno porte” ou “não significativas” são aquelas 
elaboradas e realizadas pelo professor em sala de aula para que os alunos que 
apresentem dificuldades de aprendizagem ou qualquer outro transtorno no 
desenvolvimento possam se beneficiar do espaço escolar e aprender. É importante 
lembrar que em uma escola inclusiva é aquela que precisa se adaptar às necessidades 
dos alunos, e não o contrário. 
 
Transtorno de Aprendizagem x Déficit Cognitivo 
 
Para saber como distinguir transtorno de aprendizagem de déficit intelectual é 
necessário abordar diagnóstico diferencial. O diagnóstico diferencial é importante para 
trazer direcionamentos sobre os caminhos a seguir diante de um determinado 
transtorno. Não se trata, portanto, de um artifício médico que pretende rotular ou, 
simplesmente, atribuir um código numérico a uma patologia ou transtorno. 
 
Diagnosticar é, etimologicamente, “ver através de’” e, neste sentido, deve fazer parte 
do ofício de quem ensina “ver” as condições de aprendizagem de quem aprende. 
 
O transtorno de aprendizagem é algo pontual, ou seja, acontece em determinado 
momento e desaparece ou diminui com a intervenção; não afeta todas as áreas do 
desenvolvimento e acomete mesmo pessoas que apresentam inteligência normal ou 
acima da média. Existem inúmeras causas para os transtornos de aprendizagem, desde 
um problema orgânico, como é o caso da dislexia, até um problema metodológico que 
interfira na aprendizagem. Como a dislexia é um caso especial, já que para ser 
diagnosticada é necessário excluir a possibilidade de déficit cognitivo, a tomaremos 
como exemplo. 
 
A dislexia é um déficit específico de leitura (SHAYWITZ, 2006; GUARDIOLA, 2001, e 
outros). Por ser específico, pressupõe inteligência normal ou acima da média, portanto, 
não afeta a aprendizagem como um todo, mas apenas o que se relaciona com o código 
linguístico em sua modalidade escrita e/ou lida. A dislexia deve ser diagnosticada 
 
 
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depois de um período de alfabetização, isto é, depois de tentativas sistemáticas de 
mediação a fim de ensinar leitura e escrita. 
 
O déficit intelectual (DI) é um rebaixamento cognitivo ou diminuição da inteligência 
quando considerada uma curva padrão, isto é, o nível de inteligência de uma pessoa 
com DI encontra-se abaixo do esperado para a maioria das pessoas em sua faixa etária 
e se considerando o seu contexto de interação. O déficit intelectual afeta todas as 
áreas do desenvolvimento, não só a aprendizagem da leitura e da escrita. De acordo 
com a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), todas as dez áreas de 
habilidades adaptativas estarão, em algum nível, afetadas pelo DI. 
 
São elas, segundo Luckasson, 1997: 
 
 Comunicação; 
 Autocuidado; 
 Vida familiar; 
 Vida social; 
 Participação comunitária; 
 Autonomia; 
 Saúde e segurança; 
 Funcionalidade acadêmica; 
 Lazer e trabalho. 
 
É importante ressaltar que estes dois diagnósticos, de déficit de intelectual e de 
dislexia, são excludentes entre si, uma vez que se a suspeita de déficit intelectual for 
constatada, muito provavelmente, esta será a causa do fracasso na alfabetização. Por 
outro lado, quando constatada inteligência normal na presença de uma dificuldade 
persistente de alfabetização, provavelmente estaremos diante de um quadro de 
dislexia. 
 
 
 
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Diante das diferenças apresentadas, a caracterização do contexto em que podemos 
compreender a dislexia e o déficit cognitivo é muito importante. 
 
Considere primeiro a especificidade da dislexia. Por definição, como já foi visto, trata-
se de um funcionamento específico do cérebro para a decodificação de símbolos 
linguísticos, no nosso caso, símbolos grafofonêmicos, isto é, grafemas que 
representam fonemas ou letras que representam sons. Por ser específico, nada tem a 
ver com inteligência. Se isso é verdade, por que, então, o equívoco na avaliação? 
Porque, em geral, as pessoas associam aprender a ler e escrever com inteligência e, 
consequentemente, não aprender a ler e escrever com falta de inteligência. No caso 
da dislexia, todas as habilidades que demonstram inteligência são depreciadas em 
função do não domínio do código alfabético. 
 
No Brasil, o projeto de lei nº 7.081/2010 foi aprovado na Comissão de Educação em 
5/6/2013 e dispõe sobre o diagnóstico e o tratamento da dislexia na educação básica, 
compreendendo que se trata de uma questão metodológica, muito mais do que da 
aprendizagem, e, por esse motivo, o espaço privilegiado para a sua identificação pode 
e deve ser a escola, e não a saúde. 
 
O Programa Educacional Individualizado 
 
O Programa Educacional Individualizado deve enfocar, além de proposições para o 
atendimento pedagógico do aluno – considerando seu potencial de aprendizagem –, 
propostas de ações necessárias para atender às suas necessidades no âmbito da 
escola, da sala de aula. Cabe ressaltar que o PEI não deve ser tratado como um 
material fechado, rígido. O que se pretende com ele é constituir um instrumento de 
avaliação e intervenção pedagógica para auxiliar o professor que trabalha com 
educação especial ou com dificuldades de aprendizagem. Veja a seguir um exemplo 
de PEI para um aluno com transtorno de aprendizagem. 
 
 
 
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Ao ser perguntado se sabia o que era um GPS, o aluno de uma turma do quarto ano 
de escolaridade, prontamente, respondeu: “Sim, é um aparelhinho que mostra o 
caminho quando a gente está no carro!”. Em seguida, a professora perguntou se ele 
saberia explicar como um GPS funcionava. Diante do seu silêncio, seguiu-se uma 
explicação sobre o significado da sigla e o seu funcionamento. 
 
A explicação oferecida pela professora obedeceu, dentro do possível, a descrição que 
segue abaixo: 
GPS, Global Positioning System (em inglês), ou “Sistema 
de Posicionamento Global”, é um sistema eletrônico de 
navegação civil e militar que emite coordenadas em tempo 
real e é alimentado por informações de um sistema de 24 
satélites chamado NAVSTAR e controlado pelo 
DoD, Department of Defence (Departamento de Defesa) 
dos EUA. 
 
O GPS, de início, era um projeto militar dos EUA chamado 
de “NAVSTAR” que foi criado na década de 1960, mas que 
só foi considerado completo em 1995, depois de 35 anos 
de trabalhoque custaram 10 bilhões de dólares aos cofres 
americanos. 
 
A revolução causada pelo GPS na geografia é comparável 
(senão maior) à revolução da descoberta do continente 
americano, que ampliou o mundo conhecido até então. 
Com o GPS é possível estabelecer a posição praticamente 
exata, com margem de erro mínima de 1 metro, de 
qualquer ponto do planeta a qualquer momento. Alguns 
receptores superacurados conseguem chegar, depois de 
alguns dias, a uma precisão de até 10 mm utilizando-se de 
técnicas de processamento específicas! 
 
 
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O GPS, basicamente, funciona com uma constelação de 24 
satélites (NAVSTAR) que orbitam a terra duas vezes por dia, 
emitindo sinais de rádio a uma dada frequência para 
receptores localizados na Terra, que podem ser até 
portáteis (como um “palm”). 
 
Cada satélite, identificado por um código 
pseudorrandômico (“aparentemente aleatório”) de 1 a 32, 
emite um sinal que contém o código CA (geral), o código P 
(de precisão) e uma informação de status (dia, hora, mês) 
que são recebidos pelo receptor, embora os receptores de 
uso civil recebam apenas o código CA emitido em uma 
frequência enquanto que os receptores militares recebem 
cada código emitido em duas frequências, garantindo maior 
precisão. 
 
O que, aliás, junto com a interferência proposital inserida 
pelo DoD na transmissão para aparelhos civis (Selective 
Availability – Disponibilidade Seletiva) e o atraso causado 
pelos elétrons livres presentes na ionosfera (comum a 
qualquer transmissão de rádio) na transmissão do sinal, faz 
com que a precisão dos dados seja ainda menor para uso 
civil. 
 
Já para uso militar, o sinal de todos os satélites é emitido 
ao mesmo tempo com uma precisão impressionante, 
garantida devido a um relógio atômico (o metrônomo é um 
átomo) presente em cada satélite e que é o sistema de 
medição de tempo mais preciso já criado até hoje. E os seus 
receptores não sofrem a interferência da ionosfera nem da 
“Disponibilidade Seletiva”. 
 
 
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Todas estas interferências na transmissão civil são por 
causa da possibilidade deste sistema ser utilizado 
inadequadamente por terroristas, ou algo parecido. Então, 
o DoD criou uma hierarquia de acesso aos dados onde os 
“usuários autorizados”, o DoD, recebem dados com 
precisão melhor, enquanto que os “usuários não 
autorizados”, civis, recebem dados com precisão de 15 a 
100 metros. 
 Fonte: http://www.infoescola.com/cartografia/gps-
sistema-de-posicionamento-global/ 
 
Dias depois desta aula, a mãe do aluno com transtorno de aprendizagem relatou que, 
ao saírem de carro, a filho foi capaz de explicar como funcionava o GPS e, para a 
surpresa da mãe, explicou ainda que este sistema não servia somente para pessoas 
encontrarem os lugares onde iam, mas também servia para “vigiar” pessoas que 
quisessem fazer mal para os americanos (sic). 
 
Outro exemplo de como o PEI pôde auxiliar este aluno se deu através da provocação 
ou solicitação de justificação em uma atividade denominada binômio fantástico, criada 
por Gianni Rodari (1982), escritor italiano. 
 
O binômio fantástico reúne palavras que, a princípio, não se ajustam ideologicamente, 
como “cachorro-armário”, “fada-computador” ou “pérolas-jabuti”. O binômio é 
apresentado para a criança e solicita-se ela que crie uma história em que ambos 
apareçam. O objetivo da atividade é levar a criança a criar uma nova ideia, já que os 
binômios “cachorro-osso” e “fada-carruagem” trariam possibilidades ínfimas de 
criação. 
Exemplo: 
“O que aconteceria se jabutis de um zoológico achassem 
pérolas espalhadas pela lama do fundo do lago de sua 
jaula? 
 
 
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Provavelmente se reuniriam em assembleia e fariam uma 
cooperativa para trocar as pérolas por sua liberdade, em 
negociação com o dono do zoológico. E, livres, teriam um 
bem-sucedido escritório de advocacia criminal”. (RODARI, 
1982) 
 
Reabilitação das Funções Executivas 
 
Antes de iniciarmos o tema reabilitação das funções executivas, conheça o contexto 
teórico no qual a ideia de mediação foi formulada. 
 
Lev Semionovitch Vygotsky (1993) se tornou conhecido como o homem que percebeu 
a determinação histórica da consciência e do intelecto humanos. É dele a ideia de que 
o homem é modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e como principal 
ferramenta elegeu a palavra. 
 
Vygotsky (1993) sugeriu que as crianças pequenas apresentam uma fase pré-
linguística, no que diz respeito ao uso do pensamento, e uma fase pré-intelectual, 
quanto ao uso da fala. 
 
Para comprovar essa sua hipótese, Vygotsky resolveu observar o desenvolvimento 
intelectual e linguístico das crianças e percebeu que elas interiorizam o diálogo que 
aprendem com o adulto e o transforma em fala interior ou pensamento. Ele 
desenvolveu um engenhoso jogo com blocos que as crianças pequenas deveriam 
agrupar, primeiro em amontoados, depois em arrumações mais complexas e depois 
em pseudoconceitos e, finalmente, em conceitos verdadeiros. 
 
“O material utilizado nos testes de formação de conceitos 
consiste em 22 blocos de madeira, de cores, formas, alturas 
e larguras diferentes. Existem cinco cores diferentes, seis 
formas diferentes, duas alturas (os blocos altos e os baixos) 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 19 
e duas larguras da superfície horizontal (larga e estreita). 
Na face inferior de cada bloco, que não é vista pelo sujeito 
observado, está escrita uma das quatro palavras sem 
sentido: lag, bik, mur, cev. Sem considerar a cor ou a 
forma, lag está escrito em todos os blocos altos e largos, 
bik em todos os baixos e largos, mur nos blocos altos e 
estreitos, e cev nos blocos baixos e estreitos. No início do 
experimento, todos os blocos, bem misturados quanto às 
cores, tamanhos e formas, estão espalhados sobre uma 
mesa à frente do sujeito. O examinador vira um dos blocos 
(a “amostra”), mostra-o e lê seu nome para o sujeito e pede 
a ele que pegue todos os blocos que pareçam ser do 
mesmo tipo. Após o sujeito ter feito isso, o examinador vira 
um dos blocos “erradamente” selecionados, mostra que 
aquele bloco é de um tipo diferente e incentiva o sujeito a 
continuar tentando. Depois de cada nova tentativa, outro 
dos blocos erradamente retirados é virado. À medida que o 
número de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente 
adquire uma base para descobrir a que características dos 
blocos as palavras sem sentido se referem. Assim que faz 
essa descoberta, as palavras passam a referir-se a tipos 
definidos de objetos (por exemplo, lag para os blocos altos 
e largos, bik para os baixos e largos), e assim são criados 
novos conceitos para os quais a linguagem não dá nomes. 
O sujeito é então capaz de completar a tarefa de separar 
os quatro tipos de blocos indicados pelas palavras sem 
sentido”. (VYGOTSKY: 1993, p. 49-50n) 
 
O conceito de inteligência de Vygotsky é “a capacidade de beneficiar-se da instrução”, 
e instrução pressupõe dialogia, logo, pressupõe mediação. Em outras palavras, 
inteligente, para o autor, é todo comportamento que deriva de uma atividade mediada 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 20 
pelo outro. Esta mediação se dá, primordialmente, através da palavra. Para o autor, a 
unidade do pensamento verbal se encontra no significado das palavras. 
 
O significado das palavras é “um amálgama tão estreito do pensamento e da 
linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno 
do pensamento”. (VYGOTSKY: 1993, p. 104)Para Vygotsky, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. 
Aprendemos os conceitos da nossa cultura a partir das palavras proferidas, 
inicialmente, pelo outro e, posteriormente, apropriadas por nós. Dito isto, chegamos 
aos conceitos de questionamento, transferência, provocação, ensino de regras 
e sistematização. (FONSECA, 2009) 
 
Todos estes conceitos representam propostas de mediação – possibilitadas pela língua 
– para a reabilitação das funções executivas para alunos com dificuldades de 
aprendizagem. 
 
As funções executivas são habilidades mentais que nos possibilitam atingir os nossos 
objetivos. As principais funções executivas são: 
 
 Planejamento – habilidade de criar um caminho para atingir uma meta; 
 Organização – habilidade de criar uma estratégia para facilitar a execução 
de uma tarefa; 
 Manejo do tempo – capacidade de estimar quanto tempo se tem para a 
conclusão de uma tarefa; 
 Memória de trabalho – habilidade de manter na mente informações 
importantes para a execução de uma tarefa; 
 Controle das emoções – habilidade de regular as emoções para completar 
tarefas e atingir objetivos. 
 
 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 21 
Atividades Mediatizadas 
 
Vejamos, a seguir, como é possível operacionalizar atividades mediatizadas que 
requeiram funções executivas e, ao mesmo tempo, linguísticas: 
 
Questionamento 
 
O jogo consiste em escolher um tema e uma letra e dizer três itens do tema com 
aquela letra em trinta segundos. A letra é “A” e o tema é “Países”. A criança com 
dificuldade de aprendizagem fala “Austrália, Argentina e Angola” no tempo estipulado 
e marca o ponto. O objetivo foi alcançado com sucesso, mas cabe ao mediador 
questionar a criança sobre sua resposta. “Onde fica a Austrália?”, ele pergunta, e 
diante da resposta “No Canadá” percebe-se que há um longo questionamento a ser 
feito. Seguem-se, então, as perguntas: “A Austrália fica no Canadá? Mas o Canadá não 
é um país? E como pode um país ficar dentro do outro? Vamos ver no mapa mundi 
onde o Canadá e a Austrália aparecem? Já diante do planisfério, vamos procurar os 
nomes dos países?” Depois de encontrar o Canadá no mapa, buscou-se a Austrália, 
com dicas espaciais e a atenta leitura dos nomes escritos sobre os lugares. 
 
Ao se deparar com as posições no mapa mundi do Canadá e da Austrália, a criança se 
dá conta de que cometeu um equívoco. Os mesmos questionamentos sobre a 
localização no mapa aconteceram para Argentina e Angola. 
 
A partir da experiência com esta proposta de mediação, seria possível propor à escola 
do referido aluno a seguinte adaptação do conteúdo de geografia: trabalhar com os 
mais diferentes ‘mapas mudos’, facilmente encontrados em papelarias, a visualização 
de continentes, países e algumas cidades. 
 
Transferência 
Utilizamos o tipo de mediação (mediatização) denominado transferência quando 
solicitamos à criança que aplique um conceito cognitivo, princípio ou estratégia 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 22 
aprendido em uma situação a outro contexto. Costuma-se chamar o resultado de uma 
transferência de generalização. 
 
Provocação ou Justificação 
 
Esta estratégia de mediação requer que se façam perguntas com o intuito de que a 
criança desvende os caminhos que seu pensamento percorreu para chegar até a 
resposta. Alguns exemplos são: ”Como é que você sabe que esta é a resposta 
correta?”; ”Por que é que esta é a melhor resposta para este problema?”;” Você já 
pensou se este fenômeno poderia ser explicado de outra forma? ” ou ”Você pode me 
dizer ou mostrar como descobriu a resposta certa?”. 
 
Veja o exemplo abaixo: 
 
 Examinador: Você sabe explicar porque há dia e noite? 
 Criança: Porque uma hora o sol desce e a lua sobe e vêm as estrelas junto 
com ela e fica tudo escuro, para a gente poder ver as estrelas. 
 Examinador: Mas e se alguém te dissesse que quem se move é a Terra e que 
o sol está paradinho lá no lugar dele, o que você diria? 
 Criança: E como que a gente não sente a Terra se mexer? 
 Examinador: Porque existe uma força, como se fosse a força de um ímã, que 
puxa a gente para junto da Terra, então tudo se move junto com a Terra, e é 
como se a gente não percebesse... 
 
A partir destas colocações, crianças e adultos poderão empreender uma busca por 
textos, imagens e vídeos explicativos do fenômeno que foi trabalhado. 
 
Ensino de Regras 
 
Quando a criança compreende por que uma regra é aplicável, saberá o que fazer em 
uma situação similar. 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 23 
Exemplo: 
“Podemos fazer uma regra acerca de como devemos fazer 
este tipo de problema? Se os pássaros vermelhos têm 
penas, os pássaros azuis têm penas, as águias têm penas 
e os pardais têm penas, você consegue pensar numa regra 
sobre os pássaros? Esta regra aplica-se ao falcão? E aos 
pinguins?”. (FONSECA, 2009, p. 135) 
 
Tal como em um silogismo lógico, diante de informações consistentes, a criança deduz 
a regularidade de algo e se apropria dos conhecimentos. 
 
Sistematização 
 
Todas as crianças precisam de algum nível de previsibilidade para que compreendam 
que existe uma ordem no universo, que os acontecimentos obedecem a regras. 
 
A previsibilidade dá à criança um sentimento de segurança. Ela cria uma expectativa 
de que aquilo que já sabe poderá acontecer de novo. Esse senso de previsibilidade é 
demonstrado quando ela pede para que o adulto repita leituras, jogos e brincadeiras. 
Isto não só acalma a criança como também faz com que ela aprenda mais e melhor 
sobre aquilo que ouve repetidamente. 
 
Para crianças com dificuldades de aprendizagem, se houver comprometimento na 
compreensão da língua, a previsibilidade se torna ainda mais necessária, uma vez que 
o entendimento sobre os acontecimentos do mundo parece desordenado. 
 
A mediatização pode auxiliar a restabelecer funções linguísticas e executivas. Note que 
todas as funções cognitivas superiores, como comparar, analisar, deduzir, sintetizar e 
outras, são mediadas pelo uso da língua, constituindo-se, portanto, também em 
funções linguísticas. 
 
 
 
PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 24 
Nesta aula, veremos como é possível reabilitar as funções matemáticas para alunos 
com dificuldades de aprendizagem. Tal como vimos nas aulas anteriores, as atividades 
mediatizadas deverão contemplar as estratégias de questionamento; transferência; 
provocação ou justificação; ensino de regras e sistematização. 
 
A aprendizagem da matemática é, comumente, aquela que apresenta maior resistência 
por parte dos alunos, por isso os primeiros conceitos de quantidade, grupos e 
conjuntos devem ser apresentados de forma lúdica e prazerosa para a criança. 
 
Questionamento 
 
Problemas matemáticos, em geral, trazem desenvolvimento cognitivo porque os 
modelos de perguntas ajudam as crianças e os jovens a focar a atenção nos seus 
próprios processos de pensamento e “encorajam-nas a ocuparem-se em ‘pequenas 
conversas’ similares com elas próprias”. (FONSECA, 2007, p. 132) 
 
Veja um exemplo: 
 
Fonte: http://www.sol.eti.br 
 
 
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Transferência 
 
Perguntamos a dois alunos do terceiro ano do ensino médio qual conteúdo aprendido 
na escola eles consideram que foi possível aplicar no cotidiano. Ambos concordaram 
que regra de três é um conteúdo que utilizam em suas vidas. 
 
Buscamos, então, um vídeo tutorial sobre o tema. Vídeos tutoriais representam 
importantes recursos que professores podem utilizar para auxiliar alunos com 
dificuldades de aprendizagem, pois, além de poderemser acessados a qualquer 
momento e enquanto houver dúvida sobre o conteúdo trabalhado, os professores 
lançam mão de recursos visuais e exemplos que facilitam o entendimento. 
 
Provocação ou Justificação 
 
Para que crianças e jovens sejam capazes de comparar respostas corretas com 
incorretas, é necessário ensiná-los a olhar de maneiras diferentes para os fenômenos. 
A intencionalidade com que o examinador apresenta as questões deve produzir nos 
alunos “novas formas de análise, comparação e verificação das respostas e novos 
processos de atenção, processamento, planificação de dados e execução de 
respostas”. (FONSECA: 2007, p. 135) 
 
O vídeo “O que aconteceria se o oxigênio sumisse por 5 segundos?” 
https://www.youtube.com/watch?v=Vwfns9gvf68 é um excelente exemplo de como 
ensinar quantidades proporcionais e ainda discutir com os alunos – tenham eles 
dificuldades de aprendizagem ou não – algumas questões sociais relevantes. 
 
Veja alguns questionamentos que poderiam direcionar o debate com os alunos após 
assistirem ao vídeo: 
 
- É possível pensar na hipótese apresentada pelo vídeo? 
- Por que foi escolhido o número 100 e nenhum outro? 
 
 
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- Você já havia pensado nisto antes? 
- A quem você sugeriria assistir a este vídeo? 
 
Ensino de Regras 
 
Quase tudo o que fazemos em sociedade depende de regras, desde as convenções de 
polidez até aquelas que nos permitem assumir os diferentes papéis que 
desempenhamos nas nossas vidas. 
 
A matemática é um maravilhoso recurso para ensinar às crianças que o 
descumprimento das regras traz consequências importantes, desde a posição que os 
números devem assumir em uma “conta armada” até a aplicação de uma fórmula 
complexa. 
 
Todas as operações matemáticas obedecem a regras que se não forem obedecidas 
levarão ao equívoco. 
 
No caso da operação matemática de divisão, compreender os três passos constituintes 
capacitará o aluno a calcular quaisquer quantidades. 
 
Veja abaixo os passos da divisão: 
 
 
 
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Ser capaz de aplicar a regra aprendida, como o fechamento da conta de um 
restaurante ou o número de parcelas necessárias para saldar uma dívida, é uma 
possibilidade de transferir o conhecimento adquirido a outros contextos de interação, 
tal como vimos acima. 
 
Sistematização 
 
Quase sempre ouvimos que matemática se aprende fazendo exercícios. Por que é 
assim? Porque números, quantidades, operações matemáticas estão ordenadas em 
sistemas e se somos capazes de compreender a que regras obedecem estes sistemas, 
seremos capazes também de calcular ou deduzir fórmulas matemáticas. 
 
 
 
 
 
 
 
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