Sociologia da educação

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Presidente da República Federativa do Brasil 
José Sarney 
Ministro da Educação 
Carlos Sant'Anna 
Secretário-Geral 
Ubirajara Pereira de Brito 
Secretário de Ensino de 2? Grau 
João Ferreira Azevedo 
Secretário Adjunto 
Célio da Cunha 
Coordenador de Articulação com Estados e Municípios 
Nabiha Gebrim de Souza 
Subsídios para 
SOCIOLOGIA GERAL 
Autor: 
Paulo Meksenas 
"Falo somente do que f a lo : 
Do seco e de suas paisagens, 
Nordes tes , debaixo de um sol 
Ali do mais quente v inagre : 
Que reduz tudo ao espinhaço, 
Cresta o simplesmente folhagem, 
Folha pro l ixa , folharada, 
Onde possa esconder-se a fraude. 
Falo somente por quem falo: 
Por quem existe nesses climas 
Condicionados pelo sol, 
Pelo gavião e outras rapinas: 
E onde estão os solos inertes 
De tantas condições caatinga 
Em que só cate cultivar 
0 que é sinônimo da míngua. 
Falo somente para quem falo: 
Quem padece sono de morto 
E precisa um despertador 
Acre, como o sol sobre o olho: 
Que é, quando o sol é estridente, 
A contra-pêlo, imperioso, 
E bate nas pálpebras como 
Ge bate numa porta a socos" 
(João Cabral do Melo. Neto, "Graciliano Ramos", 
Poesias Completas) 
SUMÁRIO 
Apresentação . 5 
Capítulo 1: A Sociologia na construção da cidadania 7 
0 curso de Sociologia predominante hoje 10 
Breve história da disciplina 10 
Tendências do ensino de Sociologia 12 
Capítulo 2: Uma proposta de conteúdo .. .. 15 
As unidades, o programa .. 16 
Justificativa do conteúdo . . . . . . . . . . 18 
Capítulo 3: Sobre a metodologia de ensino . . 22 
Problematização - teorização ....• 23 
Aula expositiva ou dinâmica de grupo? 24 
Uso ou não do livro didático? ..... . 27 
Capítulo 4: A humanização da natureza (1º Unidade) ..... 30 
Aspectos teóricos »• ...... 31 
Métodos de ensino 34 
Textos de apoio 37 
Capítulo 5: A sociedade capitalista (2ª Unidade) . 59 
Aspectos teóricos •••• .. . 60 
Métodos de ensino 63 
Textos de apoio .. .... 68 
Capítulo 6: Estado e movimentos sociais(3ª Unidade)... . 113 
Aspectos teóricos 114 
Métodos de ensino 116 
Textos de apoio 118 
Capítulo 7: Família e Escola (4ª Unidade) „ 144 
Aspectos teóricos...... 145 
Métodos de ensino 147 
Textos de apoio • 149 
Bibliografia 1C9 
APRESENTAÇÃO 
Bate trabalho é parte do Projeto "Revisão Curricular da Habilita -
ção Magistério — Núcleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes", 
patrocinado pala Secretaria de Ensino de 2º Grau do Ministério da 
Educação (SESG/MEC), em convênio com a Pontifícia Universidade Ca-
télica de São Paulo (PUC-SP). Destina-se, portanto, aos professores 
do Núcleo Comum do 2º grau, buscando oferecer-lhes subsídios para 
o desenvolvimento dos conteúdos das diferentes disciplinas — no ca 
so, Sociologia Geral. 
Este texto é uma proposta de curso para a disciplina Socio-
logia Geral, pertencente ao Núcleo Comum do currículo que compõe a 
escola de 2º grau no Brasil. Em linhas gorais, a proposta apresen-
ta-se dividida e articulada em torno de cinco aspectos: conteúdos 
mínimos, metodologia de ensino, sugestão de métodos de ensino, tex-
tos de apoio e bibliografia complementar. 
Em relação aos conteúdos mininos, é importante ressaltar 
que foram estabelecidos a partir de duas preocupações distintas: 
organizar uma soma de conhecimentos socialmente importantes, quo 
contribuam para a construção da cidadania do aluno, e distribuir 
os conhecimentos de forma viável, para que possam ser desenvolvi-
dos durante o prazo de um ano, com duas aulas semanais. 
As questões contidas na parte de metodologia do ensino pre 
tendem oferecer um pequeno subsídio para orientar o professor/lei-
tor no desenvolvimento de uma concepção de ensino que facilite a 
abordagem do conteúdo proposto. Para cada uma das unidades que com 
põem a proposta de conteúdo apresenta-se também uma sugestão de 
técnicas didáticas (ou métodos de ensino). 0 professor/leitor po-
derá ou não utilizar essas sugestões, dependendo de sua prática 
profissional. Cada unidade da proposta de conteúdo traz ainda uma 
pequena seleção de textos, que consistem em fragmentos da obra de 
vários autores. Além de constituírem apoio teórico para o desenvol-
vimento do curso de Sociologia, esses textos podem ser utilizados 
com os alunos, uma vez que um dos critérios para sua seleção foi o 
de apresentarem linguagem acessível. Por fim, há uma indicação bi-
bliográfica complementar à seleção de textos oferecida. 
Por ser uma proposta de curso quo tenta ser completa, em 
vários momentos da reflexão sobre esse material o professor/leitor 
poderá ter a sensação de lidar com "receitas" prontas para serem 
utilizadas. Isto se deve à linguagem direta com que o texto é apre-
sentado, pois pretendemos atingir o professor/leitor provocando-o 
para uma tomada de decisão frente ao material que tem em mãos. Sa-
bemos, porém, que se esta proposta limitada for somada à prática 
docente de cada um, é certo que se alcançará o objetivo de apontar 
um caminho possível para o aprendizado de Sociologia, que ainda 
precisa ser re-feito. 
CAPÍTULO 1 
A SOCIOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 
O termo cidadania tem muitas conotações. Preliminarmente podería-
mos entender que ser cidadão e ter assegurado o direito à partici_ 
pação social de modo consciente — o que, por sua vez, só é possf-
vel quando o ser humano tem garantido o direito ao trabalho. Em 
outras palavras, a cidadania aqui definida não tem o mesmo senti-
do que lhe é atribuído pela concepção liberal, na qual a noção 
vincula-se à criação dos meios que assegurem ao indivíduo o direi-
to à propriedade. Pelo contrário, admitimos aqui que o exercício 
da cidadania ocorre quando os invidíduos têm acesso às riquezas 
sociais que, através do trabalho, ajudam a construir. Isso não sig_ 
nifica, por outro lado, entender a cidadania como direito a uma 
profissionalização na escola secundária, nem me3mo como preparo 
ao vestibular. Bem diferente disso, o direito ao trabalho deve 
ser entendido como a possibilidade de o indivíduo compreender as 
relações, sociais que organizam essa atividade em nossa sociedade 
brasileira contemporânea. De tal modo que essa compreensão con-
tribua nas formulações que esse indivíduo elabora para participar 
das riquezas sociais. 
Diante dessas primeiras considerações, pode-se indagar en 
tão qual o papel da sociologia no processo de construção do direi 
to à cidadania. Em outras palavras: seria importante para um alu-
no do curso de 2º grau ter o domínio de um conteúdo de Sociologia, 
para conquistar a sua cidadania? Provavelmente, nossa primeira 
tendência seria responder sim, encerrando a discussão. Entretan-
to, devemos relativizar essa resposta afirmativa. Isto porque a 
Sociologia só será importante para a formação da cidadania se con-
tiver uma perspectiva crítica. O que pode significar isto? 
Quando tratada como mera soma de conhecimentos complemen-
tares entre si e que definem a sociedade contemporânea como una e 
indivisível, a Sociologia não contribui para que o indivíduo te-
nha uma visão social que possa influir na re-elaboração de sua 
prática social. Portanto quando se dá importância ao conteúdo so 
ciológico para a construção da cidadania,deve-se primeiro responder 
à pergunta: que conteúdo sociológico? 
Definimos preliminarmente um conteúdo sociológico crítico 
como aquele que possibilite entender a totalidade social não como 
um fenômeno uno e, sim, como um fenômeno contraditório. Um conte 
lido que se paute pelo princípio da contradição, no qual a dinâmi-
ca da sociedade é conpreendida como resultado de relações sociais 
que, ao mesmo tempo, são complementares o também antagônicas. Com 
preender criticamente é, por exemplo, perceber as relações soci-
ais presentes na instituição escola como relações contraditórias:ao mesmo tempo que podem possibilitar a alfabetização e a afirma 
ção da cidadania, possibilitam também a evasão (exclusão,) e a no 
gação desse direito. Somente um conteúdo sociológico crítico con 
tribuirá para que o indivíduo compreenda a dinâmica das relações 
sociais e se perceba nelas como um elemento ativo — para, a par 
tir daí, conceber sua cidadania como prática transformadora. Um 
conteúdo sociológico pensado nesses termos pode ser útil na con 
quista da cidadania, porque será capaz de mobilizar o indivíduo 
não só para uma reflexão "descomprometida" com a realidade, mas 
também para uma reflexão transformadora dessa realidade. 
Pensemos, por exemplo, na prática profissional dos pro-
fessores que atuam na escola de 12 grau, relacionando-a com a no-
ção do cidadania. Esses professores desenvolvem parte de sua prá-
tica dentro do uma instituição, a e3cola, que, na sociedade indus 
trial contemporânea, tem se caracterizado por privá-los cada vez 
mais de sua capacidade de decisão. A aula deixa de ser atividade 
criadora, na qual o professor desempenha um papel ativo, de orga-
nização do processo educativo, para tornar-se apenas um momento 
de reprodução de saberes muitas vezes pré-científicos. Podemos a 
té afirmar quo o professor não é mais o "proprietário" de sua au-
la pois, inserido numa organização burocrática, perdeu sua autono-
mia do escolha sobro o que e como ensinar. Perdeu, portanto, li-
ma dat; dimensões quo compõem sua cidadania. No entanto, quando 
começa a refletir sobre o significado dessa situação, esse profis 
sional passa a buscar alternativas possíveis para superá-la. Nes-
se momento, o objetivo primordial do um conteúdo sociológico críti_ 
co so delineia: fornecer ao indivíduo instrumentos teóricos quo o 
y. 
levem a refletir sobro a possibilidade de recuperar sua capacida -
de de decisão em sua prática social, instrumentos que lhe permi-
tam relacionar sua prática com a organização social mais ampla, pa 
ra que ele possa definir-se como um agente ativo na tentativa de 
construção de uma nova sociedade. 
0 curso da Sociologia predominante hoje 
Há duas grandes tendências nos cursos de Sociologia minis 
trados atualmente no 22 grau. Mas, antes de analisá-las, conside-
ramos importante retomar historicamente a intermitente introdução 
da Sociologia nas escolas secundárias brasileiras. 
Breve história da disciplina 
As preocupações em torno da implantação da Sociologia co_ 
mo disciplina obrigatória nos currículos das escolas brasileiras 
vem de longa data. Já em 1890, Benjamim Constant, com forte influ 
ência nas decisões do então Ministério da Instrução Bíblica e dos 
Correios e Telégrafos, propôs uma reforma do ensino na qual a So-
ciologia era introduzida como disciplina obrigatória não só nos 
cursos superiores, como também nos cursos secundários. No entanto, 
devido à morte de Benjamim Constant na época da implantação desses 
novos currículos, a questão do ensino de Sociologia foi posta de 
lado. Em 1925, com a reforma Rocha Vaz, a disciplina foi,.na prá 
tica, introduzida em escolas secundárias do Brasil. No curso de 28 
grau, Habilitação para o Magistério (antigo curso Normal), a Sócio 
logia passa a ser ministrada a partir de 1928. 
Ratificando a permanência da disciplina, a reforma Fran-
cisco Campos (1931) fez com que ela fosse ministrada ininterrup-
tamente até 1942, quando a chamada Reforma Capanema (Leis Orgâ -
nicas do Ensino) retira a obrigatoriedade do ensino de Sociologia 
na escola secundária. A partir dal e principalmente com os acon -
tecimentos políticos ocorridos no país pós-64-, a Sociologia foi 
sendo posta de lado: nesse período foi ministrada apenas nos cur-
sos de Habilitação para o Magistério. 
É só com a recente promulgação da Lei 7 044/82 que a So-
ciologia e demais ciências humanas lentamente começada ser reabi 
litadas dentro dos programas curriculares. Isto porque a tônica 
dada à profissionalização pela Lei anterior (5 692/71) cede lu-
gar para uma concepção de educação mais abrangente, permitindo 
pensarmos uma escola de 2º grau voltada para a contribuição na 
construção do direito à cidadania— uma das fontes de revitaliza 
ção da importância da Sociologia. 
No entanto, se ao nivel legal essa revalorização e recen 
te, vale salientar que a intelectualidade brasileira vem há mui-
to tempo insistindo na importância da Sociologia no3 cursos se-
cundários. Em 1949, participando de um simpósio sobre "0 Ensino 
de Sociologia e Etnologia", Antonio Cândido, desenvolve o tema 
"Sociologia: ensino o estudo" o alerta para a necessidade do essa 
disciplina fazer parte do currículo da escola secundária, por con 
tribuir para oferecer ao indivíduo uma visão mais integrada da to 
talidade social, superando a visão de senso comum.' Em 1955, é a 
vez de Florestan Fernandes discutir o papel da disciplina, na a-
presentação do tema "0 Ensino da Sociologia na Escola Secundária 
Brasileira", durante o Congresso Nacional de Sociologia. 
É preciso destacar também que, a partir do início da déca 
da de 1980, várias entidades de classe do Brasil vêm se manifes-
tando favoráveis à inclusão da disciplina no 2º grau. Ho caso do 
Estado de São Paulo, por exemplo, a Associação dos Sociólogos 
(ASESP) desempenhou papel importante na mobilização da categoria 
em, torno do "Dia Estadual de Luta pela Volta da Sociologia ao 2º 
Grau", realizado em 27 de outubro de 1983. Naquela ocasião foi en 
tregue ao então Secretario da Educação do Estado, Paulo de Tarso, 
um documento demonstrando a necessidade da Sociologia na formação 
do cidadãos. Essa mobilização levou órgãos governamentais ligados 
à educação pública a oferecerem, em 1984/85, cursos de atualiza-
ção para os professores de Sociologia, e ainda, a realizarem em 
abril de 1986, concurso para ingresso de professores de Sociolo-
gia na rede pública de ensino. 
Tendências do ensino de Sociologia 
0 curso de Sociologia no Brasil voltou a ser ministrado 
na escola de 2º grau e a ser definido como fundamental na constru 
ção do direito à cidadania. Mas, o fato de ter sido mantida fora-
do currículos escolares por mais de duas décadas além de ter cau 
sado danos irreparáveis às gerações que frequentaram o 2º grau 
nesse período, leva a que a re-introdução da Sociologia seja um 
tanto problemática. Um dos grandes desafios da política educacio-
nal de hoje e' tornar a disciplina obrigatória na escola de 2º grau, 
uma vez que, como optativa, não é ministrada em todas as escolas 
Com isso, o número de aulas de Sociologia ainda 4 infinitamente 
menor que o das outras disciplinas, o que a leva a ser vista por 
muitos como um conjunto de aulas complementares para professores 
com outras habilitações que não Ciências Sociais. 
Além disso, em grande parte das escolas, a Sociologia não 
ê ministrada por licenciados em Ciências Sociais, o que leva a que 
o conteúdo não seja desenvolvido em sua especificidade. Se e' 'mi-
nistrada, por exemplo, por licenciados em História ou Pedagogia 
há o risco de que, no desenvolvimento do conteúdo, o peso maior 
recaia em uma concepção histórica ou pedagógica das relações so-
ciais. Para garantir sua especificidade é necessário que a disci-
plina Sociologia seja ministrada por um especialista da área o 
que requer, entre outras coisas, que ela se torne obrigatória no 
currículo da escola de 2º grau. 
Quanto à forma com que o curso vem sendo ministrado nesses 
últimos anos, parece que os professores, em sua quase totalidade, 
pretendem desenvolver a disciplina de modo a propiciar uma leitu-
ra crítica da vida social. Por isso o para isso, ressaltam a im-
portância de partir da realidade e dos interesses vividos pelos a 
lunos.Ao analisarmos a prática docente, porém, percebemos que nem 
12. 
sempre esse objetivo e alcançado. Isto porque, alem dos pro"Dle 
mas já levantados,a grande maioria dos professores de hoje foi 
formada sob a reforma universitária (5 540/68), numa época de 
extrema desvalorização da disciplina no cenário educacional. Por 
isso, falta a esses profissionais uma maior clareza quanto ao 
que seria o conteúdo e método para o ensino de Sociologia no 2º 
grau. 
Dentro desse quadro, percebemos que, em linhas gerais 
prevalecem dois tipos de cursos de Sociologia, que classificaria 
mos simplificadamente por: tendência conceituai linear e ten-
dência temática fragmentada. A primeira se caracteriza por um 
programa centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, co-
mo entidades que, por si sós, definiriam as partes da qual a so-
ciedade se compõe, A visão de totalidade nesta tendência con-
sistiria na soma dos conceitos — o que resulta em uma visão li-
near na qual as relações sociais aparecem como não-contraditó-
rias. A segunda tendência se caracteriza por um curso temático 
no qual, no lugar das "palavras-chaves", elenca-se uma série de 
temas considerados básicos cujas partes, também somadas, ori-
ginariam uma pretensa totalidade social. Tanto uma como outra 
dessas tendências apresentam graves problemas e, portanto, de-
vem ser evitadas na estruturação de um curso de Sociologia que 
se pretenda crítico. Isto porque, ao valorizar a apreensão iso-
lada do significado de um conceito ou de um tema, acaba-se por 
desvinculá-lo da realidade histórica em que foi produzido — o 
que leva obrigatoriamente o aluno a uma postura de mera memori-
zação dos conteúdos. Cursos assim, desordenados e fragmentados, 
reproduzem o senso comum que vê a Sociologia como uma ciência 
na qual o conhecimento é adquirido (e mesmo produzidos) de for-
ma evolutiva, através da :..era soma de palavras ou temas apreen-
didos pelos alunos. São cursos em que os conceitos ou temas non 
sempre aparecem sistematizados a partir de uma concepção histó-
rica, nem me3mo relacionados entre si numa sequência lógica, o 
que leva à concepção da totalidade social como uma soma de par-
13 
tes diferentes entre si. Ao contrário, a totalidade que pretende-
mos atingir por meio da nossa proposta deve ser entendida como 
processo em contradição — o que não significa uma soma das par-
tes mas, antes, uma inter-relação entre elas, na qual uma das 
partes ao explicar a outra, pode também negá-la. 
A proposta de conteúdo que apresentamos pretende basear 
um curso de Sociologia em que os conceitos e temas formem uma re-
de de relações, ou melhor, um processo, no qual a compreensão de 
um conceito ou tema deve ser mediada pela compreensão do conteú-
do subsequente. Assim, não é possível a supressão de uma de suas 
partes, nem a sua fragmentação em uma lista de palavras ou conce-
tos a serem apresentados aos alunos. A proposta de curso apresen-
tada na seqüência, deve contribuir para que tanto professores co-
mo alunos percebam o desenvolvimento social como um processo em 
contradição, não necessariamente ligado ao equilíbrio e à harmo-
nia. Tentamos sempre que possível não "naturalizar" a realidade 
social. Ao contrário, procuramos mostrá-la como produto de uma a 
ção civilizadora, resultado de um longo processo histórico con-
flitivo, no qual grupos humanos se complementam e, em situações 
históricas determinadas, ao mesmo tempo se antagonizam. 
CAPÍTULO 2 
UMA PROPOSTA DE CONTEÚDO 
Trataremos, a seguir,do conteúdo fundamental selecionado e doa ei-
xos artículadores de nossa proposta para um curso de Sociologia 
no 2º grau. 
As Unidades, o programa 
0 conteúdo a ser proposto se distribui em quatro unidades 
consideradas fundamentais que, de modo conciso, podem ser enten-
didos como: 
1) 0 processo de humanização da natureza; nesta unidade 
o aluno irá refletir sobre a importância do trabalho e da cultu-
ra na organização e desenvolvimento da civilização humana, carac 
terizando também nesse processo as diferentes formas de saber. 
2) Organização e_ dinâmica das relações sociais da socie 
dade contemporânea: nesta unidade o aluno refletirá sobre as di-
ferentes maneiras pelas quais a Sociologia interpreta a socieda-
de capitalista, caracterizando também as formas de produção e re 
produção do saber. 
3) Organização e_ dinâmica das relações políticas da socie 
dade contemporânea;unidade a partir da qual o aluno irá refletir 
sobre as relações de poder que se manifestam no Estado e nos mo-
vimentos sociais, caracterizando também as políticas públicas de 
ensino na sociedade! contemporânea. 
4) Organização e_ dinâmica das instituições sociais da so 
ciedade contemporânea;unidade na qual o aluno refletirá sobre as 
relações de poder que aparecem na família e na escola, confrontan 
do-as entre si e com as questões levantadas nas unidades anterio-
res. 
Detalhando um programa para essas quatro unidades, temos: 
Unidade 1: A humanização da natureza 
0 conceito de trabalho e cultura (Tópico 1) 
A) 0 processo de transformação da natureza e o excedente 
econômico: da sociedade tribal à escravista 
B) O processo de representação da natureza e a cultura 
C) A consciência mítica 
0 momento da civilização (Tópico 2) 
A) A organização social complexa: agricultura, cidade e 
comércio 
(B) A organização social complexa: a escrita, a lei e as 
primeiras formas de organização do Estado 
C) A consciência filosófica 
A Sociedade industrial (Tópico 3) 
A) Manufatura, fábrica e mundo urbano 
B) A questão da propriedade dos meios de produção 
C) A consciência científica . 
D) 0 nascimento da Sociologia: as tendências teóricas 
Unidade 2: A sociedade capitalista 
A organização social capitalista na concepção funcionalista (Tópi-
co 1) 
A) Moral social e divisão do trabalho social 
B) A produção da solidariedade orgânica 
C) Os problemas sociais e o papel da Sociologia 
A organização social capitalista na concepção histórico-crítica 
(Tópico 2) 
A) A produção de mercadorias e a formação do capital 
B) Classes sociais: o econômico e o político 
C) Cidade-campo: a integração contraditória 
0 processo de controle social (Tópico 3) 
A) Hierarquia, disciplina e regra 
B) 0 processo de alienação 
C) Trabalho manual e intelectual: o monopólio do saber 
Sociedade capitalista: reprodução e resistência (Tópico 4) 
A) 0 conceito de ideologia 
B) A cultura popular 
Unidade 3 :Es t ado e movimentos s o c i a i s 
T e o r i a do E s t a d o (Tópico 1) 
A) A d e f i n i ç ã o do E s t a d o na concepção l i b e r a l 
B) A d e f i n i ç ã o do E s t a d o na concepção h i s t ó r i c o - c r í t i c a 
C) Democracia e a u t o r i t a r i s m o 
Movimentos s o c i a i s u r b a n o s e r u r a i s (Tópico 2 ) 
A) D e f i n i ç ã o , r e l a ç ã o con as c l a s s e s e com o E s t a d o 
B) A produção de uma p o l í t i c a p ú b l i c a do e n s i n o a p a r t i r 
da r e l a ç ã o E s t a d o - movimentos s o c i a i s 
Unidade 4: F a m í l i a e e s c o l a 
A i n s t i t u i ç ã o f a m í l i a (Tópico 1 ) 
A) Modelos f a m i l i a r e s da s o c i e d a d e i n d u s t r i a l " e m c o n f r o n -
to com modelos f a m i l i a r e s de o u t r a s s o c i e d a d e s 
B) Modelo f a m i l i a r i d e o l o g i c a m e n t e dominante na s o c i e d a -
de u r b a n o - i n d u s t r i a l 
A i n s t i t u i ç ã o e s c o l a (Tópico 2 ) 
A) Organ ização e formas de poder p r e s e n t e s na e s c o l a 
B) Re lação da e s c o l a com o E s t a d o e com os movimentos ao 
J u s t i f i c a t i v a do conteúdo 
A concepção que o r i e n t a a p r o p o s t a de conteúdo d e s t e pro_ 
j e t o a r t i c u l a - s e a p a r t i r das noções de t r a b a l h o e conhecimento . 
P a r t i m o s da noção de t r a b a l h o porque e s t e é o e l emen to 
o r g a n i z a d o r da v i d a s o c i a l , p o i s o a ú n i c a a t i v i d ad e que p e r m i t e 
ao s e r humano d e s e n v o l v e r uma ação — r e f l e x ã o s o b r e a n a t u r e z a a 
ponto de t r a n s f o r m á - l a segundo s u a s n e c e s s i d a d e s . Sendo o t raba-
Iho uma a t i v i d a d e c o l e t i v a , podemos p e r c e b e r os s e r e s humanos a -
tuando uns com o u t r o s , t ecendo a s s i m as r e l a ç õ e s s o c i a i s . 
P a r t i m o s t a m b é m d o c o n h e c i m e n t o porque e s t e é u m a d i m e n -
são do p r ó p r i o ato de t r a b a l h a r : nos gestos da produção e repro-
dução da sua existência, de i n d i v í d u o s o rgan izam e acumulam expe-
riências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada ou não) que 
lhes permite aperfeiçoarem suas vidas. 0 conhecimento também é 
portanto, expressão de um determinado modo de organização social. 
Elaborar um conteúdo de Sociologia que tenha como refe-
rência as noções de trabalho e conhecimento é contribuir direta 
mente na construção do direito à cidadania do aluno. Como defi-
nimos anteriormente, ser cidadão 6 ter direito ao trabalho e à par 
ticipação consciente nas riquezas sociais que, com seu trabalho, 
o indivíduo ajuda a construir. 0 que só é possível plenamente 
quando o sujeito compreende a organização do trabalho e do conhe_ 
cimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua. 
É preciso, portanto, partir das noções de conhecimento e 
trabalho para compreender a sociedade contemporânea como uma to-
talidade histórica em contradição. Isto é, para perceber que es-
ta sociedade se fundamenta em relações sociais ao mesmo tempo 
complementares e antagônicas, que emergem de um contexto históri-
co. Assim será possível contrapor-se à visão a-crítica, que ex-
plica a sociedade como uma mera soma de diferentes instituições, 
cujo resultado é um corpo harmônico. Ao contrario, admitimos que 
a essência da sociedade nem sempre tende ao equilíbrio, mas ao 
conflito. Somente se incorporarmos as noções de trabalho e conhe_ 
cimento como elementos teóricos básicos de compreensão do social 
é possível compreender a real dinâmica da sociedade contemporâne_ 
a. 
Admitindo a importância de partir das noções de conheci-
mento e trabalho como pilares teóricos da proposta de conteúdo 
sociológico para os cursos de 2º grau, não é possível ignorar u-
ma dificuldade: a dificuldade de iniciarmos o curso com essa or-
dem de reflexão em face do grau de complexidade da realidade so-
cial brasileira contemporânea. Com essa preocupação em vista, 
propusemos a primeira unidade como uma introdução pela qual o a-
luno comece a discutir a importância do trabalho e do conheclmen-
to na evolução do ser humano. So então, já na segunda unidade, o 
aluno passará a estudar a organização e dinâmica da sociedade ca 
19. 
pitalista. Percorridas essas etapas, ao se iniciar a terceira u 
nidade, provavelmente o aluno estará em condições de refletir ' 
sobre as relações sociais que envolvem o exercício) do poder em 
nossa sociedade. Nesse momento, priviligia-se a compreensão da 
noção de participação política do cidadão: a relação existente' 
entre sociedade civil e Estado. Desse modo, na última unidade 
será possível compreender as instituições sociais família e es-
cola, percebendo-as como elementos históricos integrantes da to-
talidade social. 
Vale salientar que o conteúdo aqui proposto é amplo, po-
rem, está longe de esgotar as principais preocupações teóricas 
da ciência sociológica. Tendo consciência de que esta discipli-
na será ministrada durante um ano e com duas aulas semanais na 
série inicial do curso de 2º grau, não tivemos a intenção de or 
ganizar um conteúdo quo levasse o aluno a uma erudição en Socio-
logia, o que seria mesmo impraticável e indesejável nesta fase. 
Temos consciência também de que vários aspectos da realidade so 
cial foram deixados de lado nesta proposta. Ao priorizarmos cer-
tas questões, optamos claramente por um caminho para o aprendi-
zado de sociologia, deixando outros, possíveis, de l a d o — a ci-
ência, enfim, não é neutra. No entanto temos certeza de que, do 
minando o conteúdo aqui proposto, o aluno será capaz de superar 
a própria limitação deste conteúdo. Ao aprender essas noções bá 
sicas, movido por interesse próprio, ele será capaz de prosse-
guir com estudos mais aprofundados em Sociologia. 
Por fim, ressaltamos quo a organização do conteúdo foi 
feita com a preocupação de, ao contribuir para a construção do 
direito à cidadania, fornecer ao aluno elementos para que ele se 
ja capaz de: 
• estabelecer a diferença entre o seu conhecimento de sen-
so comum com o conhecimento cientifico; em outra3 palavras, per-
ceber que os fatos isolados do seu cotidiano (prática) podem ser 
associados, melhor entendidos e re-elaborados em decorrência do 
sua. relação com a totalidade socia1 (teoria); 
.desenvolver uma percepção crítica da realidade social 
que o cerca, ou seja, entender que um mesmo fenômeno social pode 
ser apreendido através de perspectivas diferentes; 
.incrementar sua noção de participação social; em outras 
palavras, ao perceber a sociedade como um processo em movimento 
constante, que ele entenda sua ação individual como uma ação que 
também pode influir nos rumos desse movimento. 
Acreditamos que esses três objetivos são fundamentais 
para o exercício consciente da cidadania. Acreditamos ainda que > 
através desta proposta de conteúdo, é possível uma contribuição 
no desenvolvimento desses objetivos; isto porque norteamo-nos 
por uma concepção que tenta negar as teorias a-críticas, basea-
das nos princípios de estática, linearidade, harmonia. Procura-
mos fornecer questões teóricas que se articulem pelos princípi-
os de movimento,contradição, conflito, possibilitando ao aluno 
estabelecer a diferença entre o conhecimento de senso comum e o 
conhecimento cientifico, desenvolver sua percepção critica da 
realidade e incrementar sua participação social. 
Temos consciência de que, isolada das preocupações com 
uma metodologia de ensino, esta proposta de conteúdo corre o ris 
co de tornar-se também um conhecimento estático, linear, harmo-
nioso. Por isso, no capítulo seguinte levantamos algumas ques-
tões básicas, para a constituição de um processo no qual o alu-
no possa assimilar esse conteúdo de modo crítico e dinâmico. Is_ 
to terá que ser garantido por uma metodologia de ensino que se 
articule pelo princípio da problematização-teorização. 
CAPÍTULO 3 
SOBRE A METODOLOGIA DE ENSINO 
O desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico 
pode ter como conseqüência a reprodução de valores pré-científi-
cos. Por isso se fazem necessárias algumas considerações método 
lógicas para auxiliar no desenvolvimento do conteúdo,de tal for 
ma que se assegure o real conhecimento., Para garantir que isto 
ocorra, ressaltamos a necessidade de o conteúdo ser desenvolvi-
do a partir de um movimento contínuo de problematização-teoriza 
ção. Devemos entretanto esclarecer o significado desse movimento. 
Problematizacão-teorização 
A problematização de questões do senso comum, presentes 
em todos nós, deve ser sempre o primeiro momento, o ponto de par 
tida da3 atividades. Alertamos que essa problematização não de 
ve ser confundida com um simples levantamento dos acontecimentos 
ocorridos em nossas vidas» Ao contrário, problematizar significa 
criar uma situação que desperte no aluno a necessidade de enten-
der os fenômenos de seu cotidiano sob outra perspectiva, que não 
a do senso comum. Em outras palavras, significa mobilizar o alu-
no para que perceba nos fenômenos sociais particulares uma dimen 
são geral (teórica). 
É comum entender que um curso de Sociologia torna-se cri 
tico porque lida con o cotidiano do aluno. Algunas tendências pe_ 
dagógicas da atualidade têm enfatizadona importância de partir 
da realidade vivida pelo aluno; nesse sentido, admite-se que o 
conteúdo é algo que vai se construindo no decorrer do ano letivo, 
através das questões que o aluno coloca ao professor. Não temos 
a pretensão de negar a importância dessas tendências pedagógicas, 
mas e fundamental não nos limitarmos à percepção de que o conteú 
do e algo que parte apenas do aluno: não podemos negar a existên-
cia uma soma de conhecimentos que diferem das concepções de sen-
so comum por possuirem um caráter sistematizado e que são impor-
tantes inclusive para transformar o mundo. 
23. 
Devemos ter cuidado com me topologias de ensino que afirmam 
partir da realidade do aluno mas, que, na verdade, apenas justifi 
cam a atitude de lidar com noções de senso comum, negando sutil-
mente aos alunos o direito ao saber científico. Não devemos negar 
o saber cotidiano do aluno, não devemos, porém, reduzir a Sociolo 
gia a uma pura catalogação e reprodução desse saber de senso co-
mum» Quando nos referimos à problematização, afirmamos que o co-
tidiano vivido pelo aluno é importante no aprendizado da Sociolo-
gia, mas não devemos atuar apenas nessa instância do conhecimen-
to o Devemos, sim, utilizá-la para motivar e despertar no aluno a 
necessidade para uma reflexão rigorosa e sistematizada sobre a vi-
da social. A problematização, assim definida,é o ponto de partida 
para chegar à teorização das relações sociais. Assim procedendo , 
poderemos contribuir para o surgimento de uma nova prática soci-
al. 
Entendemos que determinados momentos do desenvolvimento 
de cada sub-item do programa são destinados à problematização do 
conteúdo, para que o aluno sinta a necessidade de conhecê-lo mais 
profundamente para entender melhor a sua vida. Essa problematiza-
ção do conteúdo poderá ser desenvolvida através de determinadas 
técnicas. Em outro momento, o conteúdo poderá ser desenvolvido na 
perspectiva teórica. Esgotado esse momento de teorização, abre-
se terreno para uma nova problematização de outro aspecto do con-
teúdo ainda não desenvolvido, e assim por diante. 
Aula expositiva ou dinâmica de grupo? 
Para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino que 
vise garantir a apreensão do conteúdo por parte do aluno, o profes 
sor tem um papel fundamental. Ele não é apenas um orientador, é 
organizador e transmissor do conhecimento crítico. 0 aluno, por 
sua vez, também é um organizador e transmissor do conhecimento.Es-
se conhecimento, porem, muitas vezes apresenta-se desordenado e 
permeado por noções do senso comum, calcados na experiência coti-
24. 
diana do aluno. É um conhecimento que não pode ser desprezado, uma 
vez que consiste na matéria-prima a ser trabalhada pelo professor. 
Mas, se partimos do princípio que a pura catologação do saber de 
senso comum explica a dinâmica da sociedade contemporânea, a So-
ciologia passa a ser uma ciência supérflua. Por isso a aula de So_ 
ciologia não deve resumir-se a um espaço para a troca de concep-
ções não refletidas criticamente, 
A tarefa primordial do professor e' portanto a de ser o a-
gente que relaciona o conhecimento de senso comum ao conhecimento 
científico, capacitado que está por uma carga maior de leituras , 
pelo acesso às regras de reflexão sistematizada etc. Foi nesse 
sentido que negamos o papel do professor como mero orientador, a-
firmando-o como um agente sistematizador do conhecimento: aquele 
que deve ser capaz de indicar a diversidade de pensamentos possí 
veis, justamente no momento em que se imagina existir um único 
pensar. 
Com base nessas considerações, afirmamos a aula expositi-
va como um recurso Importante no desenvolvimento de um curso de 
Sociologia, pois é o momento quo possibilita a sistematização dos 
conhecimentos o 0 aluno, por si so, dificilmente desenvolverá um 
método de estudo, pois lhe falta a base de informações que inte-
gram o conteúdo» Por isso a figura do professor é importante: em 
sua exposição, ele coloca dados e argumentos teóricos a serem re-
fletidos pelo aluno. No entanto, uma aula expositiva mal prepara-
da pode levar esse professor a uma reprodução disfarçada do senso 
comum. Isso significa que o professor necessita cada vez mais se 
definir também como produtor de conhecimentos, o que, em Sociolo 
gia, significa estar em permanente contato com livros, elaborar 
pequenos textos a partir de suaa leituras, participar da discussão 
da experiências de outros professores. A tal ponto de, no momento 
em que prepara a sua aula, ser capaz de re-produzir os vários 
"pontos de vista" existentes sobre aquele conteúdo. 
A aula expositiva represei,ta um dos momentos do processo 
Av teorização. Portanto, nesse momento, o professor deve fornecer 
25. 
ao aluno um conjunto de informações organizadas de tal maneira 
que o torne capaz de entender e de refletir sobre o conteúdo. En 
tendimento e reflexão que levem o aluno a perceber que vários de 
seus pré-conceitos sobre as relações sociais não são sinônimo da 
realidade social. Ao fornecer informações novas ao aluno a aula' 
expositiva pode ser o momento de demonstrar que a sociedade se 
organiza também através das aparências E que, para chegarmos à 
sua essência, e necessária uma reflexão diferente da que realiza 
mos quando estamos diante das questões práticas do nosso cotidia 
no. 
Por outro lado, as aulas expositivas devem ser intercala 
das por dinâmicas de grupo» Se a exposição do professor pode ga-
rantir o desenvolvimento do conteúdo, as dinâmicas de grupo têm 
por objetivo ajudar no questionamento das concepções do senso co_ 
mum, motivando e despertando o aluno para a importância de rela-
cionar os fatos"isolado3"do seu cotidiano com a totalidade soci-
al. Essas dinâmicas podem contribuir também para despertar a 
necessidade de refletir teoricamente sobre o que é proposto pelo 
conteúdo. Por último, as dinâmicas de grupo são importantes tam-
bém porque um curso de Sociologia desenvolvido apenas através de 
exposições do professor corre o risco de apresentar o conteúdo 
como algo distante da realidade vivida pelo aluno. As dinâmicas 
de grupo representam então o momento para uma reflexão mais li-
vre, criadora e motivadora no qual, através de algumas técnicas, 
o professor possibilita que o aluno construa aspectos do conheci-
mento a sarem re-elaborados nas aulas expositivas. Em resumo, as 
dinâmicas de grupo constituem momentos que dão sentido ao desen-
volvimento do conteúdo proposto. 
As dinâmicas de grupo podem ser organizadas e desenvolvi. 
das das mais diversas formas possíveis, cabendo ao professor a ta-
refa de sua elaboração, bem como a escolha do melhor momento de 
sua aplicação. Neste projeto sugerimos apenas que em cada unidade 
deva existir um certo número de aulas destinadas a e3sas ativida-
des. Mesmo ficando a critério da criatividade do professor, a tí-
26. 
tulo de ilustração, sugerimos que se recorra a dinâmicas de grupo 
em que o aluno tenha chance de lidar com imagens (fotos, desenhos), 
com diversas modalidades de texto (artigos de jornal, poesias) e 
também com sons (mensagens gravadas, músicas),, Isto possibilita 
que as dinâmicas de grupo assumam também a forma de debates nos 
quais o aluno fica livre para colocar as questões que deseja, ca-
bendo ao professor, nesse caso, o papel de orientador da ativida-
de, de modo a relacioná-la con o conteúdo proposto. 
Com as dinâmicas de grupo de un lado e, com as aulas expo-
sitivas de outro, estaremos na prática possibilitando a existên-
cia do movimento problematização-teorização. 
Uso ou não do livro didático? 
Os professores que atuam na escola brasileira cada vez 
mais têm organizado suas aulas a partir das informações contidas 
nos livros didáticos. Esta é uma prática comum tanto entre os pro-
fessoresda escola primaria quanto entre os que lidam com o 2º 
gra.No caso especifico da Sociologia, a quase inexistência de 
textos didáticos obriga muitos docentes a uma prática altamente 
criativa de elaboração dos seus próprios textos, a partir da leitu 
ra que realizam de livros não-didáticos. 
De qualquer modo; essa prática criativa é ainda minoritá-
ria devido à baixa remuneração a que o professor está sujeito, a 
uma jornada de trabalho extenuante, a qual se agregam dificulda 
des de locomoção de um estabelecimento de ensino a outro. Esses , 
dentre outros problemas, fazem com que a grande maioria dos pro-
fessores que lecionam Sociologia no 2º grau também se apeguem à 
utilização doe poucos livros didáticos existentes, como se esses 
textos fossem a "tábua de salvação" para as precárias condições 
de elaboração do seu curso. Muitos teóricos, ao analisarem recen-
temente as informações dadas pelos livros didáticos, acabaram por 
perceber e denunciar os graves problemas que acompanham esse tipo 
de texto: trazem informações que nem sempre priorizam o entendi-
27. 
mento das relações sociais fundamentais; apresentam os conceitos 
fora do contexto histórico em que foram ou são produzidos; a no-
ção de evolução social é tratada linearmente; a sociedade define-
-se como um corpo homogêneo, tendente ao equilíbrio e à harmonia; 
os problemas sociai3, quando aparecem, são tratados como "doen-
ças passageiras" dessa sociedade, cujas causas são atribuídas a 
condutas individuais ditas desviantes. Por essas e outras razões, 
são livros que valorizam uma visão de mundo a-critica. 
Cabe, porém, lembrar que esses livros didáticos não apre_ 
sentam informações falsas. Ao contrário, estruturam-se até com 
certo rigor científico . No entanto, são textos que explicam a 
realidade social sob o ponto de vista da classe dominante. Por 
isso, o professor que os adota na maioria das vezes acaba repro 
duzindo esse ponto de vista particular como se fosse realidade 
universal. 0 livro didático, nessa situação, desempenha um papel 
puramente ideológico: apresenta a visão de mundo de uma classe 
como a única visão possível. Assim, passa a ser um instrumento e_ 
ficaz de educação sob os padrões e interesses da classe dominan-
te. Diante dessa realidade surgem as questões:adotar ou não o 
livro didático? Criar um novo livro didático, substancialmente 
diferente? Teria o professor disponibilidade para isso? 
Temos claro que abandonar o livro didático não é uma ati-
tude simples. So várias regiões do Brasil esse tipo de texto aca-
bá sendo o único livro a que a população tem acesso. Por outro 
lado, as dificuldaues com que o professor se defronta constante-
mente, acabam por limitá-lo a tal ponto que a utilização do li-
vro didático passa a ser o unico meio eficaz de preparar sua au-
la. Surge o dilema: até que ponto é possível, na realidade edu-
cacional que vivemos, prescindir do livro didático de que dispo-
mos atualmente? 
Se abandonar o livro didático é difícil, por que não co-
meçarmos a refletir sobre o melhor uso que se pode fazer desse ti 
po de texto? Talvez o mais importante neste momento não seja tro-
car o livro adotado e, sim, mudar substancialmente o modp como o 
28. 
estamos utilizando o 
Para realizar um bom curso de Sociologia não basta pres-
cindir do livro didático Antes, é necessário que o professor mu-
de a sua postura frente a forma como vem utilizando esse recurso. 
0 primeiro passo é não confundir as informações do livro com o 
conteúdo de seu curso de Sociologia. Nenhum livro didático, por 
mais completo que possa ser, deve substituir um conteúdo previa-
mente programado pelo professor. Na situação atual, o mais inte -
ssante talvez fosse o professor organizar os alunos em grupos, in 
dicando diferentes livros, de tal modo que na sala de aula exis-
tisse confrontação entre as informações existentes nos diversos 
textos. Diferentes pontos de vista sobre uma mesma realidade so-
cial podem contribuir para que as informações úteis ao desenvol-
vimento do conteúdo proposto co ressaltem frente a informações li_ 
mitadas. Procedendo desta forma, o professor passa a ter um dis-
tanciamento crítico frente ao texto, passa a desenvolver um méto-
do de utilização do livro que permite até aproveitar bem ura texto 
considerado deficiente. Esse distanciamento crítico se constrói 
também quando o professor adota uma postura questionadora frente 
as informações que o livro contém, confrontando-as com a realida-
de vivida pelos alunos. 
Algumas perguntas fundamentais devem acompanhar o profes-
sor no decorrer do ano letivo: Qual é a realidade apresentada pe-
lo livro didático? Quem vive essa realidade? Haveria uma outra 
realidade? Qual ? Por que o texto não a apresente.? Com essas preo_ 
cupações em mente, concluímos afirmando que não é impossível asso 
ciar a proposta de conteúdo apresentada neste projeto com a utili 
zação de livros didáticos. Essa é uma possibilidade que depende, 
Como vimos, de como utilizarmos o livro. Depende do distanciamen-
to critico quo tenhamos frente ao texto, não confundindo o conteú 
do curso com ao informações contidas no livro. Por último, de-
pendo de confrontarmos a realidade apresentada no texto com a rea-
1idade vivida pelos alunos. 
22. 
CAPÍTULO 4 
HUMANIZAÇÃO DA NATUREZA (1ª UNIDADE) 
Os conteúdos selecionados no início do trabalho, nesta primeira 
Unidade do curso, de Sociologia para o 2º grau,são os seguintes: 
0 conceito de trabalho e cultura (Tópico 1) 
A) 0 processo de transformação da natureza e o exceden-
te econômico: da sociedade tribal à escravista 
D) 0 processo de representação da natureza e a cultura 
C) A consciência mítica 
0 momento da civilização (Tópico 2) 
A) A organização social complexa; agricultura, cidade e 
comercio 
B) A organização social complexa: a escrita, a lei e. as 
primeiras formas de organização do Estado 
C) A consciência filosófica 
A sociedade industrial (Tópico 3) 
A) Manufatura, fábrica e mundo urbano 
B) A questão da propriedade dos meios de produção 
C) A consciência científica 
D) 0 nascimento da Sociologia: as tendências teóricas 
Aspectos teóricos 
Esta unidade tem como objetivo levar o aluno a conceber 
o trabalho como atividade humana criadora, a partir da qual as 
pessoas, ao transformarem a natureza, transformam-se a si mes-
mas: ao fazer, o homem se faz. Com isso, podemos perceber a cul 
tura como o resultado desse processo, isto é, como momento da 
natureza humanizada. 
Trabalho e cultura são portanto atividades que interagem, 
permitindo a construção do mundo civilizado, cujo significado e 
dado pela produção do ser humano cultivado, enxertado. 0 homem é 
um ser que enxerta a si mesmo (produz-se), cora o objetivo de produ 
zir frutos mais "nutritivos e saborosos". Nesse sentido, a civi-
lização 6 o momento da elaboração das invenções e descobertas 
realizadas pelo homem para proteger a sua vida, para torná-la 
31. 
mais independente em face das forças naturais. A civilização ga-
rante o aperfeiçoamento da vida, ao mesmo tempo que ajuda a torná-
la mais bela e significativa. Civilizar é, portanto, aumentar a 
humanidade do homem nesse mundo ao mesmo tempo real e imaginário. 
A relação homem-natureza-cultura é garantida pelo trabalho. Tra-
balho que é ação e reflexão sobre essa ação e que, no mesmo movi 
mento, garante a produção da vida e garante também a sua civili-
zação» A importância de começar um curso de Sociologia Geral pe-
los conceitos de trabalho e cultura reside no fato de que estas' 
são as atividades humanas que fundam a sociedade (civilização) . 
Por outro lado, é muito importante também questionar a noção de 
que civilizar não é um movimento linear e unificado. Bem diferen-
te disso, a civilização é um movimento contraditório, pois, ao 
mesmotempo que liberta o homem das forças naturais opressivas , 
o escraviza a outros semelhantes. 
Ê necessário, portanto, captar a dupla dialética do tra-
balho e da cultura: atividades que, ao civilizarem, trazem consi-
go elementos que podem negar essa civilização. Os primeiros po-
vos organizados —que construíram cidades, desenvolveram o comer 
cio e atividades agrícolas baseadas em técnicas, criaram e domi-
naram a escrita assim como uma arte complexa e estabeleceram as 
primeiras formas de Estado— esses povos floreceram sobre o tra-
balho escravo e criaram uma cultura que legitimava essa socieda-
de de base escravocrata. Foi com base no escravismo que se desen-
volveram a Mesopotâmia, o Egito, a Grécia, Roma e as civiliza-
ções pré-colombianas. 
Todos esses aspectos citados acima podem ser abordados 
simplificadanente através dos conceitos de divisão social do tra 
balho e de excedente econômico: a partir do momento que as ativi-
dades humanas se especializam e se tornam mais complexas, permi-
tem que uma dada sociedade produza mais do que consome. Daí a 
pergunta: quem e como se apropria dessa riqueza, desse excedente 
que foi produzido naquela sociedade? 
32. 
Consideramos importante, num curso de Sociologia Geral, 
abordar de modo Conciso e rápido a dinâmica das sociedades tri-
bal e escravista como uma introdução às formas de produção das 
sociedades que antecedem à nossa. Ao mesmo tempo essas socieda-
des permitem a reflexão sobre as relações de igualdade - desigual 
dade e dominação - libertação na construção da civilização huma-
na. No entanto, não é obrigatório nesse momento um estudo das so_ 
ciedades do passado. É possível compreender a dinâmica de uma so 
ciedade tribal por meio de um estudo introdutório das nações in-
dígenas no Brasil de hoje, relacionando-as com a nossa sociedade 
urbano-industrial, para que os alunos percebam alguns dos confli_ 
tos que resultam dessa relação-
Por outro lado, também e fundamental vincular o conceito 
de saber a esse processo. 0 saber esta ligado não apenas à repro 
dução da sociedade, mas esta intimamente ligado à produção dessa 
mesma sociedade. Compreendendo o saber dessa maneira, é possível 
relacioná-lo ao tempo histórico e, a partir daí, caracterizar as 
suas diferentes formas: a consciência mítica, a consciência filo 
sófica e a consciência científica. Leve-se evitar o erro de con-
ceber essas diferentes formas de saber de modo linear, como se u 
ma antecedesse a outra, como se houvesse uma progressão, de esta 
dos inferiores a estágios superiores, do mítico ao científico. 
Ao contrário, trata-se de demonstrar que tanto a consciência mí-
tica, como a filosófica e a científica possuem uma lógica própri 
a, o que impossibilita determinar qual delas é a concepção de 
mundo mais elaborada. Em outras palavras, as três concepções de 
mundo são possíveis, estão presentes na sociedade contemporânea, 
e devem ser aceitas e analisadas. 
Todas essas questões e conceitos devem ser refletidos 
nas primeiras aulas de Sociologia Geral. Bem trabalhados, eles 
permitem que os alunos comecem a compreender que o movimento con 
traditório da civilização possibilitou o desenvolvimento da oocie-
dade industrial na qual estamos inseridos. E3te é um dos objeti-
vos desta Unidade: levar a aluno a compreender que a sociedade 
33. 
industrial é resultado de um movimento civilizador que mantém 
dentro de si a contradição entre dominantes e dominados, não 
mais na mesma dimensão da sociedade escravista. Aquela contradi-
ção é agora mediatizada pela fábrica e por um saber muitas vezes 
utilitário» Deve-se enfim tentar estabelecer os diferentes modos 
com que o ser humano se apropria da natureza e a representa, com 
o objetivo de captar a especificidade do trabalho e da cultura 
sob a sociedade industrial, ainda que de modo introdutório. 
Por último, ainda nesta Unidade, é possível fazer uma 
breve referência ao surgimento da Sociologia. 0 desenvolvimento 
contraditório que possibilitou a afirmação da sociedade industri 
al criou também condições para o desenvolvimento de uma ciência 
preocupada em entender, analisar e interferir nessa ordem social: 
a Sociologia. Convém lembrar que, apesar de surgir como ciência 
voltada à tentativa de restauração do equilíbrio da sociedade, 
a Sociologia se desenvolve também por meio de teorias que apon-
tam para um caminho inverso: a necessidade de superação desse mo 
delo social do qual ela, a Sociologia, é fruto. 
Métodos de ensino 
Para o primeiro tópico, "0 conceito de trabalho e cultura", 
sugerimos quo se dediquem cinco aulas. 
Propomos que a primeira aula seja reservada para um con-
tato inicial com os alunos, procurando indagar deles o que enten 
dem por Sociologia. Anotando no quadro-negro as mais diversas o-
piniões, cabe ao professor buscar uma definição simplificada e 
provisória da disciplina. Num segundo momento dessa aula, o pro-
fessor pode apresentar uma visão geral da sua proposta de conteú 
do e método para o ano letivo, fornecendo dados para que os alu-
nos comecem, aos poucos, a ampliar seu conceito de Sociologia. 
A segunda aula dará início ao trabalho com o conteúdo, a 
partir de uma atividade de problematização. Sugerimos que o pro-
fessor comece a aula dividindo os alunos em grupos e pedindo-lhes 
34. 
que tentem definir, a partir de suas experiências pessoais, o 
que e cultura e trabalho. Num segundo momento, cada grupo deve a 
presentar o resultado de suas reflexões para o restante da clas-
se. 
Na terceira aula, o professor relembrará junto aos alu-
nos as principais conclusões da aula anterior, colocando-as sin-
teticamente no quadro-negro. A partir daí, cabe ao professor 
questionar essas conclusões, mostrar suas limitações, aperfeiçoá-
-las e transmitir principalmente informações novas. Eis um momen 
to para uma aula expositiva na qual,a partir das primeiras refle 
xões dos alunos sobre trabalho e cultura, o professor acrescenta 
ra um conhecimento sistematizado, desenvolvendo os itens a, b, c 
deste primeiro tópico. 
Uma quarta aula pode ser dedicada à leitura e análise de 
texto. É o momento da utilização do livro didático ou de qualquer 
outro texto que trate dos aspectos propostos no conteúdo. 0 obje 
tivo dessa aula e colocar o aluno diante de questões un pouco 
mais complexas, a partir da analise do texto. Note-se que o alu-
no irá se defrontar com um texto que poderá apresentar dificulda 
des de compreensão; irá lidar,porém, com temas que já lhe são fa 
miliares, pois começaram a ser desenvolvidos nas três aulas ante 
riores. Cabe ao professor orientar essa leitura de tal modo que 
o aluno seja capaz de prosseguir com seus estudos também em ca-
sa. 
Uma pequena avaliação do que foi apreendido e re-elabora 
do pelos alunos será a atividade central da quinta aula. Pode 
ser um exercício simples: uma pequena redação, a confecção de um 
desenho, uma comparação de pequenos textos etc. 
Para desenvolver o segundo tópico,"0 momento da civiliza 
ção", sugerimos que se dediquem quatro aulas. 
A técnica de problematização será realizada a partir de 
um questionamento e debate, Se possível, o professor proporá aos 
alunos que formem um círculo, escolhendo um ou dois deles para a 
notar o desenrolar da aula. Lançará aos demais as seguintes inda 
gações: a violência pode ser considerada uma manifestação cultu-
ral? Por quê? O que caracteriza a nossa cultura atual? 0 trata-
lho sempre foi,como vimos, fonte de riqueza; como explicar então 
uma situação de pobreza numa sociedade escravista do passado? 
Qual a possível relação das leis com o trabalho? ...? 
A partir dessas e de outras perguntas, o professor coor-
denará um debate em sala de aula, ao fim do qual recolherá o re-
latório produzidos pelos dois alunosque secretariaram essa ati-
vidade, Ê importante lembrar que essa dinâmica de grupo não visa 
esgotar o assunto proposto; deve ser realizada com o objetivo de 
motivar e levantar mais dúvidas do que respostas em torno do con 
teúdo. 
Numa segunda aula, o professor colocará no quadro-negro 
alguns aspectos contidos no relatório sobre o debate da aula an-
terior para, a partir daí, acrescentar a essas questões uma sé-
rie de informações novas, que seriam os desdobramentos dos itens 
a, b, c. Será mais um momento de aula expositiva. 
Para continuar o desenvolvimento desse tópico, o profes-
sor reservara a terceira aula para leitura e análise de textos. 
Na quarta aula, a atividade central poderá ser a de discutir as 
dúvidas de leitura ou a aplicação de exercícios, como a produção 
de uma redação, de um desenho ou de um poema a partir de um dos 
aspectos teóricos desenvolvidos nas aulas anteriores. 
0 terceiro tópico, "A sociedade industrial", será desen-
volvido ao longo de seis aulas. 
Para o desenvolvimento da primeira aula deste terceiro 
tópico, o profesor deve pedir, com antecedência, que um pequeno 
grupo de alunos organize e apresente uma pequena e simples repre-
sentação teatral, na qual se reproduza uma situação de trabalho 
comum na região, togo a seguir, aproveitando os fatos contidos 
nessa representação teatral., o professor conduzirá um debate. 
Na aula seguinte, relembrando junto aos alunos as con-
36 
clusões obtidas no debate da aula anterior, o professor fará uma 
exposição na qual' trará para os alunos informações sistematiza-
das referentes ao itens a e b deste tópico. 
A exposição (momento de teorização) deverá estender-se a 
té a terceira aula, na qual o professor desenvolverá os itens c 
e d deste tópico. Nesta aula, a partir da conceituação de ciên-
cia, o professor poderá situar historicamente a origem da Socio-
logia e a sua preocupação com a interpretação e intervenção no 
social. Num segundo momento, o professor relembrará a definição 
dada à Sociologia na primeira aula do curso, para confrontá-la 
com essas novas informações e aperfeiçoar essa conceituação. 
A quarta e quinta aulas serão- reservadas respectivamente 
para leitura de texto e desenvolvimento de alguns exercícios 
Note-se que esta sugestão de métodos de ensino apresenta 
a leitura como uma atividade que aparece sempre após a aula de 
problematização e da exposição do professor. Assim o aluno terá 
subsídios para uma compreensão mais rigorosa do texto. Por outro 
lado, também é importante realizar parte da leitura em sala de 
aula, porque assim o aluno poderá ser orientado pelo professor. 
A sexta aula será reservada para desenvolver algum aspec-
to teórico que não tenha ficado muito claro para os alunos. Ou a 
inda para uma avaliação das aulas, por meio de uma discussão en-
tre professor e alunos sobre a validade dos métodos, dos conteú-
dos, das aulas. etc. 
Textos de apoio 
Seguem alguns textos para o trabalho com esta primeira U 
nidade. 
O processo de humanização da natureza, 
Paulo Meksenas 
A) PEQUENO ESBOÇO DA EVOLUÇÃO DO SER HUMANO 
A existência do planeta Terra é superior a quatro bilhões 
de anos, segundo pesquisas geológicas. A vida também é antiga, 
pois os biólogos acreditam que as primeiras células vivas datam 
de três bilhões de anos. Entretanto, o aparecimento dos animais 
superiores, aqueles que possuem uma anatomia complexa, é recente: 
datam de setenta milhões de anos. O ser humano, mamífero des-
cendente de um ramo dos primatas, se desenvolve há três milhões 
de anos. 
Até nossos dias, a evolução do ser humano esteve condicio-
nada por uma série de mudanças na espécie, que só foram possí-
veis devido a sua capacidade de pensar e lutar pela superação 
.de suas necessidades. Foi enfrentando com o raciocínio necessi-
dades como alimentação, vestuário ou moradia que o gênero hu-
mano se desenvolveu. 
Nesse processo de evolução, a utilização das mãos foi decisiva. 
A partir do momento que um grupo específico de primatas conse-
guiu adotar uma postura ereta, as mãos começaram a ser usadas 
como ferramentas para pegar e segurar objetos. Ao contrário de 
outros mamíferos, quando o homem passou a utilizar apenas os 
pés para se locomover., deixando as mãos livres, pôde fabricar 
outras ferramentas que o ajudaram a enfrentar o meio em que vivia. 
Nasce assim o trabalho: atividade que exige do gênero humano o 
uso constante das capacidades mentais e físicas na construção dos 
meios que possibilitem a sobrevivência. 
Vale salientar que iodo esse processo, além de levar milhares 
de anos, não atingiu um indivíduo isoladamente, mas todos. Essas 
conquistas se deram dentro de um processo educativo coletivo, no 
qual os seres humanos aprenderam juntos a sobreviver. Foi esse 
enfrentamento coletivo com a natureza que possibilitou o desenvol-
vimento da linguagem. 
De posse das formas de expressão e comunicação que a lin-
guagem possibilitou e, através do uso de novas ferramentas, os 
seres humanos aperfeiçoaram seus hábitos alimentares, o que im-
plicou um maior desenvolvimento do seu modo de viver e de 
pensar. Assim, com o passar do tempo, o gênero humano começa 
a utilizar o fogo, a roda, os metais, novos tipos de alimentos... 
O trabalho leva o ser humano a seguir o caminho da civili-
zação: a partir do momento em que transforma a natureza, o 
homem também se transforma. A natureza, por sua vez, passa 
a trazer as marcas da ação humana. 
Passando a viver em lugares fixos através de atividades agrí-
colas e pastoris, foi possível ao homem organizar-se em tribos. 
As tribos evoluem, as atividades ligadas ao trabalho .se dividem, 
nasce a especialização das funções: enquanto alguns caçam, outros 
plantam ou ainda fabricam cestos. Aparecem as regras de convi-
vência, as crenças, as tradições, o desejo de domínio de uma tribo 
sobre outra. As lutas entre tribos rivais levou às primeiras formas 
de exploração do homem pelo homem. Nascem as primeiras formas 
de escravidão. 
É em meio à divisão social do trabalho e à escravidão que 
vão aparecendo as primeiras cidades. O início da vida urbana 
traz novas atividades como o comércio, a navegação, o artesanato. 
A cidade institui nova forma de viver; a troca de idéias passa 
a ser maior. Surgem novas formas de organizar a vida: as normas 
se tornam leis e as leis, por sua vez, fixam costumes, tradições 
e maneiras de agir que são tidas como convenientes pelo grupo 
social. Nasce assim a sociedade: uma vida em grupo que se carac-
teriza por apresentar relações sociais complexas onde, segundo Dur-
kheim, o interesse coletivo impõe regras às condutas individuais. 
As primeiras grandes organizações sociais complexas aparecem 
entre 4000 e 2000 a.C. São as civilizações do Egito, Mesopotâ-
mia, Fenícia, índia, China, Grécia e as civilizações americanas 
pré-colombianas. 
B) QUANDO A EDUCAÇÃO SE DÁ ATRAVÉS DO MITO 
Ao mesmo tempo cm que o gênero humano evoluiu, transfor-
mando u natureza através do trabalho, o ser humano também 
desenvolveu idéias, valores e crenças sobre seu modo de vida. 
As pessoas não so trabalham, também refletem e representam o 
mundo em que vivem. Esse fato faz com que o ser humano se 
preocupe em transmitir suas experiências cotidianas a seus seme-
lhantes. Aquilo que se aprende na prática é veiculado para outras 
pessoas, o que possibilita que o conhecimento humano sobre a 
natureza não se perca, mas se acumule de geração em geração. 
Os maís velhos ensinam aos mais jovens os segredos da sobrevi-
vência e as formas possíveis de entender o mundo em que vive-
mos. Nasce assim a educação: maneiras de transmitir e assegurar 
a outras pessoas o conhecimento de crenças, técnicas e hábitos 
que um grupo social já desenvolveu a partir de suas experiências 
de sobrevivência. 
Com isso. podemos afirmar quea educação também é dimen-
são essencial na evolução do ser humano, pois cm cada conquista 
rumo a civilização também se faz presente a necessidade de trans-
missão aos semelhantes. A educação nasce como meio de garantir 
a outras pessoas aquilo que um determinado grupo aprendeu. 
A princípio, a educação é informal, nasce de modo espontâ-
neo, sem necessitar de professores ou escolas, está em todo lugar 
c atinge a todos em meio a suas atividades cotidianas. Onde um 
sabe, faz c ensina; outro não sabe, observa e aprende. 
Nas palavras do antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, a 
educação aparece numa sociedade indígena quando: "As meninas 
aprendem com as companheiras de idade, com as mães. as avós, 
as irmãs mais velhas, os velhos sábios da tribo, com esta, ou 
aquela especialista em algum tipo de magia ou artesanato. Os me-
ninos aprendem entre jogos e brincadeiras de seus grupos de idade, 
aprendem com os pais, os irmãos-da-mãe, os avós, os guerreiros, 
com algum xamã (mago, feiticeiro), com os velhos cm volta das 
fogueiras. Todos os agentes desta educação de aldeia criam de 
parte a parte situações que, direta ou indiretamente, forçam inicia-
tivas de aprendizagem e treinamento. Elas existem misturadas com 
a vida en momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou 
de amor. Quase sempre não são impostos e não é raro que sejam 
os aprendizes os que tomam a seu cargo procurar pessoas e situa-
ções: de troca que lhes possam trazer algum aprendizado". ' 
Vemos que a educação nasce como processo comunitário de 
ensinar c aprender, ligado com as necessidades de cada grupo so-
cial. Essas formas primárias de socialização estão presentes, não 
só nas sociedades do passado, nem só nas sociedades indígenas, 
mas também fazem parte da nossa sociedade urbano-industrial. 
pois, nus dias de hoje, mesmo existindo uma instituição especiali-
zada em educar (a escola), vemos também a existência de toda 
uma rede de relações educativas informais na família, no trabalho 
ou no lazer. 
Podemos também afirmar que essa educação se dá através do 
mito. O que isso significa? 
Podemos definir simplificadamentc o mito como conjunto de 
estórias, tendas, crenças, religiões ou ritos que compõem a vida 
de qualquer povo. Us mitos carregam mensagens que se traduzem 
nos costumes e na tradição de um povo, são uma maneira pos-
sível de explicar um modo de vida. Se a filosofia ou a ciência 
explicam o mundo através da razão, um mito o explica pela fé 
(crença sem necessidade de provas). 
Podemos afirmar que o ser humano não se caracterizou sem-
pre por entender o mundo através das provas que o raciocínio 
lógico 'lhe oferece. Antes de explicá-lo racionalmente, o ser hu-
mano sente o meio em que vive (tem medo, coragem, ansiedade); 
o mito fez com que o ser humano procurasse entender o mundo 
através do sentimento e buscando a ordem das coisas. Por isso o 
mito é educativo; traz mensagem ou normas que podem criar um 
tipo de comportamento no indivíduo necessário para a vida em 
grupo. 
I. Carlos Rodrigues Brandão, O que é educação, Ed. Brasilien-
se (Primeiros Passos), São Paulo, 1981, p. 19. 
Por exemplo, há um mito muito difundido entre alguns índios 
do Brasil, no qual a origem da noite é atribuída à atitude de um 
grupo que, não obedecendo às tradições do seu povo. quebrou um 
coco proibido. Dali fugiu a noite, escurecendo toda a mata. Os deuses, 
sentindo piedade dos demais índios, devolveram-lhes a claridade do 
dia, mas com a condição de que agora seria sempre intercalada com 
um período noturno, para que todos se lembrassem do ocorrido. 
Não nos preocupando em saber se realmente a existência da 
noite pode ser explicada por esse mito ou pela idéia científica do 
movimento do globo terrestre, o que importa é saber que esse mito 
acaba sendo educativo, porque ele fixa uma norma social: os peri-
gos que podem aparecer a um grupo quando não se respeitam certas 
tradições ou o cuidado que devemos ter com o desconhecido. . . 
£ importante salientar que o mito não é algo do passado 
apenas; em nossa sociedade urbano-industrial, também vivemos 
ligados aos mitos: o carnaval ou o futebol são, por exemplo, ativi-
dades que nos fornecem mitos que dão origem a modelos e pa-
drões de comportamentos sociais. Em relação ao passado, a dife-
rença é que não possuímos apenas a consciência mítica, temos tam-
bém a consciência filosófica e a consciência científica, formas ra-
cionais de explicar o mundo. Na época das primeiras civilizações, 
o conhecimento humano ainda estava nas primeiras etapas de 
desenvolvimento e por isso existia apenas a consciência mítica: esta 
era a única forma possível de pensar. Será apenas com o desenvol-
vimento da civilização grega clássica (aproximadamente 300 a.C.) 
que o ser humano ocidental começa a entender aquilo que ocorre 
no mundo, não só pela emoção, mas racionalmente. É nesse mo-
mento que nasce a filosofia. 
C) A CONSCIÊNCIA MÍTICA E A CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA 
O gênero humano desenvolve de tal modo sua consciência 
no tempo que chega um momento onde não basta sentir o mundo 
criando valores (mitos) sobre o mundo. Surge o desejo de descobrir 
as leis que regem o nosso mundo, a querer entender o mundo de 
modo racional. 
Nesse sentido, podemos afirmar que a filosofia se opõe ao 
mito, pois a consciência filosófica não se limita a sentir o mundo. 
É sua ambição interprctá-Io de modo racional para, em seguida, 
questionar a realidade. Enquanto o mito, através de estórias e 
crenças, contribuía para o ser humano aceitar o mundo e se adaptar, 
a filosofia luta por descobrir o porquê das coisas e a possibilidade 
de lhes modificar a ordem. 
Daí a importância da antiga civilização grega clássica (it 300 
a.C); é a primeira vez que um grupo humano deixa de se guiar 
apenas pela consciência mítica para ter uma consciência crítica da 
realidade. Pitágoras foi quem pela primeira vez forjou a palavra 
filosofia, que pode ser traduzida como sendo a atitude de "amor 
à sabedoria". Nesse sentido, podemos dizer que a consciência filo-
sófica é um modo de pensar que pretende sempre buscar a ver-
dade. Para isso, a postura básica é duvidar de todo conhecimento 
já instituído. 
Um dos mais importantes filósofos da Grécia, Sócrates, afir-
mava que não existe no mundo conhecimento pronto, acabado e 
que se desejamos chegar à raiz do conhecimento, devemos — em 
primeiro lugar — criticar o que já conhecemos. 
O método socrático de buscar a verdade constitui-se em duas 
etapas fundamentais: a ironia e a maiêutica. Na primeira etapa, 
devemos desenvolver perguntas sobre aquilo que já é tido como 
o conhecimento verdadeiro. Perguntas bem-formuladas nos levariam 
a duvidar daquilo que já conhecemos para, na segunda etapa, po-
dermos construir um conhecimento novo que no futuro, seria de 
novo questionado, dando origem a outro dado do conhecimento, 
c assim por diante. 
Nesse sentido, afirmamos que a filosofia é uma tentativa de 
entender o mundo racionalmente, contribuindo para o desenvolvi-
mento de uma postura que procura sempre questionar as certezas 
antigas na busca de novas certezas. 
Interessa muito relembrar que a consciência filosófica se de-
senvolve no seio duma sociedade (Grécia) já dividida entre escra-
vos e senhores. Isso implica a divisão entre aqueles que produ-
zem e aqueles que usufruem o produzido; aqueles que organizam 
e dirigem e aqueles que são dirigidos. Por isso, a filosofia não 
será atividade criativa ao alcance de todos: as mulheres gregas e 
os escravos estarão dela excluídos. Nasce a hierarquização do saber: 
isto é, a sociedade se divide entre aqueles que podem saber muito 
(os senhores que eram filósofos), aqueles que podem saber um 
pouco (apenas senhores) e aqueles que não devem saber quase 
nada (mulheres e escravos). 
Se na sociedade tribal o saber é comunitário, isto é, todos 
aprendem e ensinam,nas primeiras sociedades complexas e ainda 
hoje o saber é o privilégio de alguns. Percebemos que quanto mais 
se desenvolvem as sociedades, maior é a divisão entre os que po-
dem aprender e aqueles que não podem. £ nesse momento que 
a educação passa a não ser a mesma para todos; teremos de um 
lado a educação do senhor, que o levará a ser dominador e. de 
outro, a educação do escravo, que o levará a ser dominado. Aqui 
a educação se altera profundamente, pois deixa de ser meio de 
fazer com que todos tenham acesso ao mesmo saber e a uma 
vida comunitária, para legitimar e aumentar as desigualdades. 
D) A CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA E A CONSCIÊNCIA 
CIENTIFICA 
A partir do século XVII (1601-1700 d.C), nova alteração 
ocorre no mundo ocidental, a partir do continente europeu. Começa 
nova era em que tanto a organização do trabalho como o .conheci-
mento sofrem modificações. O ser humano deixa de apenas expli-
car ou questionar racionalmente a natureza, para se preocupar 
com a questão de como utilizá-la melhor. Nasce assim a ciência, 
um modo de interpretar o mundo com fins técnicos; pois agora 
não se trata apenas de entender a raiz das coisas, o importante 
consiste em saber usar melhor a natureza para nosso maior pro-
gresso e conforto. Na Grécia Antiga (= 500 a.C), o filósofo se 
perguntava o porquê da existência das coisas, o cientista do século 
XVII se pergunta como utilizar melhor as coisas. 
Com essa alteração, o conhecimento, Ínformação sobre o mun-
do, se toma muito grande, surgem novos inventos como o teles-
cópio, a bússola, o microscópio, balanças de precisão. Por fim, 
o próprio conhecimento se fragmenta; ao contrário do filósofo, 
que se preocupa com a totalidade do saber, o cientista se torna 
o especialista de um só aspecto desse conhecimento. Nascem as 
ciências particulares: a biologia, que estuda os seres vivos: a quí-
mica, que estuda as substâncias dos elementos; a física, que se 
preocupa com o movimento dos elementos; a história, que estuda 
o desenvolvimento das relações sociais; a geografia, que estuda a 
ocupação humana do espaço e assim por diante. 
Essa divisão vem de que a ciência esteja preocupada em 
entender a natureza com muito rigor: é a busca de um conheci-
mento exato sobre a realidade para que se possa agir sobre ela, 
tirando-se o máximo proveito. A ciência dá origem a uma lingua-
gem objetiva, que tenta evitar ao máximo as idéias e conclusões 
ambíguas e, com isso, teremos as pesquisas seguindo um método 
rigoroso através dessas etapas: 
1. Observação dos fatos, que dá origem a uma hipótese (per-
gunta cuja resposta exige a investigação do cientista). 
2. Decomposição dos fatos em partes (análise), que dá ori-
gem à experimentação atividade prática que visa verificar a hipó-
tese. 
3. A reordenação dos fatos (síntese) que dá origem às leis da 
ciência (é a hipótese confirmada e generalizada para explicar outros 
fatos semelhantes). 
Para exemplificar, observemos as palavras de Otaviano Pe-
reira, que narra as etapas citadas anteriormente no caso específico 
da invenção da vacina contra a varíola, desenvolvida na Inglaterra 
por um cientista chamado Jcnner: 
1. "MOMENTO DA OBSERVAÇÃO: Jenner observou que num 
rebanho de vacas atacadas pela varíola, as que já haviam sofri-
do anteriormente a varíola branca (varicela) se salvaram, ao 
passo que as outras morriam. Por qué? Porque as vacas ata-
cadas com varicela não pegam varíola? 
2. HIPÓTESE: surgiu-lhe a idéia de relacionar os dois tem-
pos da doença. Desconfiou que algo se formava no organismo 
das vacas após a primeira enfermidade. Presumiu que prova-
velmente o organísmo do animal proporciona uma defesa, uma 
Imunização natural (hoje chamamos de anticorpos). 
3. EXPERIMENTAÇÃO: Jenner Imaginou que poderia ten-
tar uma imunização artificial, inoculando no organismo do ani-
mal gérmens da doença, apenas de forma débil. É o momento da 
pratica, da aplicação da 'vacina'. Ao extrair um pouco da ma-
téria contaminada das vacas doentes e injetando em vacas sãs. 
Estas, então, sofriam apenas levemente de varíola e, após cura-
das, ficavam Imunizadas contra a doença. 
4. GENERALIZAÇÃO OU LEI; ai Jenner conclui que os gér-
mens patógenos (isto é, que produzem a doença) Injetados nas 
vacas sãs provocam, no seu organismo, a produção de anticor-
pos que combatiam qualquer gérmen da doença. Isto passa en-
tão a ter validade para todos os casos".2 
Conclui-se que o estudo aprofundado de uma realidade qual-
quer, para ser considerado como ciência, precisa seguir inicialmente 
as etapas citadas: observação, hipótese, experimentação e lei. Um 
conjunto de leis dá origem a uma teoria e, várias teorias formam 
uma doutrina científica. 
Um dos primeiros cientistas do século XVII a seguir esse mé-
todo foi Galileu Galilei (1564-1642), que conseguiu, entre outras 
coisas, estabelecer a lei da queda dos corpos, medir o espaço e 
o tempo que um corpo usa para atingir um plano e ainda con-
firmou que o nosso sistema solar é heliocêntrico, isto é, a Terra 
e demais planetas giram em torno do Sol . . . 
E) A ORIGEM DA SOCIEDADE CAPITALISTA 
Daquilo que foi discutido até aqui, ficam algumas dúvidas: 
de que modo a sociedade se altera a ponto de fazer com que, ao 
lado da consciência filosófica, apareça agora uma outra consciên-
cia: a científica? Como se apresenta a sociedade contemporânea, 
2. Otaviano Pereira, O que é teoria, Ed. Brasiliense (Primei-
ros Passos), São Paulo, 1982, pp. 41-42 
que tanto valoriza a ciência? Como se dá a educação nesse novo 
período da evolução do ser humano? 
Para responder a tais questões, é importante inicialmente nos 
fixar na Europa dos séculos IV a XIV (301-400 a 1501-1400 d.C), 
pois foi esse período que deu origem a nossa sociedade atual. 
Sabemos que no período citado, a Europa era um continente 
onde a organização econômica principal girava em tomo da terra 
e da propriedade da terra. O modo de vida era ligado ao trabalho 
rural: principal fonte de organização social. 
Por ser a terra fonte de riquezas é que os seus poucos pro-
prietários se tornavam poderosos: a camada dominante dos senho-
res feudais, que compreendia a nobreza e o alto clero. Por outro 
lado, existia uma imensa maioria de pessoas forçadas a trabalhar 
nas terras da nobreza feudal para sobreviver, pagando pelo uso 
dessa terra vários tributos: a camada dos servos que compreen-
dia uma imensa população de trabalhadores pobres. 
Nessa sociedade de base agrária, o modo de vida era comple-
tamente diferente do que é hoje em dia: pouco comércio, cidades 
quase não existiam, eram pouco mais que pequenas aldeias, o 
pensamento religioso moldava a vida da maioria das pessoas. 
A partir do século XIV, esse mundo começará a se transfor-
mar rapidamente. E essa transformação que nos interessa, pois, 
de mundo agrário, a Europa caminhou para o mundo urbano-
-industrial. Essa mudança não ocorreu em pouco tempo, foram pre-
cisos no mínimo três séculos para que ela se completasse. No en-
tanto, como foi uma mudança social radical, muitos a chamaram 
de revolução. 
Essa revolução que levou a Europa do feudalismo ao capita-
lismo teve muitas dimensões e momentos: 
Em primeiro lugar, foi uma revolução econômica, pois a orga-
nização do trabalho se alterou profundamente: da sociedade estra-
tificada em apenas dois grandes estamentos, surgiu novo grupo 
social muito importante, a camada dos comerciantes e artesãos li-
vres: pessoas que, a partir do século XIV, já não dependiam mais 
da terra, e sim de atividades puramente urbanas. Dos artesãos e 
comerciantes mais poderosos, surgem aqueles que passam a investir 
grandes somas de riquezas cm manufaturas. Essas manufaturas, na 
verdade, .eram as primeiras indústrias, ainda primitivas, mas que 
já se caracterizavam pela divisão interna de funções, o trabalho 
parcelado em inúmeras atividades a partir da introdução