Apostila Comunicação e Expressão

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Apostila de Comunicação e Expressão
APRESENTAÇÃO
Caros Alunos,
Estão reunidos nesta apostila todos os itens da ementa de COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO. Nosso trabalho terá como ponto de partida os conceitos aqui elencados. No entanto, não deveremos ficar restritos a esse material, uma vez que a vivência de cada um da sala trará elementos novos para enriquecer nossas aulas.
Os conceitos teóricos abordados nesta apostila são embasados na bibliografia recomendada pelo curso: 
FIORIN, José Luiz e PLATÃO, Francisco. (2008). Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo: Ática.
_____. (2006). Lições de texto: leitura e redação. 5. ed. São Paulo: Ática. 
KOCH, Ingedore Villaça & ELIAS, Vanda Maria. (2006). Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto.
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação, 2008. 
	
ESCLARECIMENTO SOBRE O CONTRATO PEDAGÓGICO:
A. Horário de entrada e saída das aulas;
B. Lista de chamada;
C. Uso do material didático (apostila) nas aulas;
D. Situações quanto ao uso de celular durante as aulas;
E. Trabalhos só serão avaliados se entregues ou apresentados na data combinada;
F. O acadêmico será avaliado, por meio de provas, trabalhos e participações;
G. A divulgação da nota bimestral será através do sistema de informática oferecido pela própria Instituição aos acadêmicos, por meio de seu R.A.;
H. A revisão de prova, resultante das comparações entre colegas de classe, podem resultar tanto no aumento ou diminuição da nota;
I. Conhecer e utilizar a BIBLIOTECA da Instituição com o objetivo de promover à PESQUISA para a realização de Trabalhos Acadêmicos;
J. Ter em mãos o CADERNO DE INFORMAÇÕES ACADÊMICAS oferecido pela Instituição, para possíveis dúvidas quanto ao montante de faltas por disciplina, calendário referente à semana de provas e outros.
O cumprimento do contrato pedagógico é de extrema importância para o desenvolvimento de nossas aulas, pois assim podemos evitar conflitos desnecessários durante o semestre, com o objetivo de executar o processo de ensino-aprendizagem da disciplina, por meio de estudo e aplicação dos conteúdos a serem seguidos de acordo com a ementa determinada pela instituição.
TEXTO, CONTEXTO E UNIDADE DE SENTIDO
Houve um tempo em que se achava que o significado do texto estava essencial e completamente nele mesmo. Quer dizer: independentemente do leitor e das condições da leitura (época, lugar, conhecimento e visão de mundo, por exemplo), o texto se esclarece por si só, tem os elementos capazes de garantir sua significação. 
Decorreriam dessa concepção da leitura de um texto, as seguintes afirmações:
a. Todo texto tem sempre um único significado, ao qual sempre chega o leitor experiente.
b. Cabe ao professor ajudar seu aluno a chegar à mesma compreensão do texto que ele mesmo tem.
c. Significados diferentes atribuídos ao mesmo texto indicam problemas de compreensão dos leitores.
Mais recentemente, ampliou-se uma posição praticamente contrária, segundo a qual a significação de um texto está nas mãos (ou na cabeça) do leitor, sem o qual o texto inexiste, portanto, não tem significado. As afirmativas seguintes são muito comuns entre os adeptos dessa corrente.
a. Toda produção de significado é válida.
b. O professor deve aceitar qualquer significado produzido pelo aluno, com relação a determinado texto.
Decodificação: conhecimento da correspondência entre sons e letras.
Vamos agora buscar um caminho entre tantas afirmações.
Em primeiro lugar, é fundamental considerar que, para qualquer uma das posições, não nos parece existir o leitor passivo. Mesmo a tentativa de extrair do texto e só dele um significado deve ser percebida como um ato que nunca será inconsciente, nem completamente passivo: de todo modo emoções, reações diversas, reflexões acompanharão sempre a procura do significado imposto ou não.
Este ato tem como etapa fundamental, sobretudo no processo inicial de leitura, a decodificação. (Os leitores experientes costumam passar tão rapidamente por ela, que leem os vocábulos por agrupamentos sintáticos ou sintagmas). Mas a leitura não para aí: os dados decodificados precisam ser compreendidos, quer dizer, devem criar um significado.
Conhecemos muitos casos de pessoas que decodificam o que está escrito na página, são capazes de citar palavras do texto, mas não conseguem atribuir um significado a ele.
Mais adiante, vamos discutir mais a relação entre o conhecimento do leitor e a compreensão do texto.
A leitura, enfim, pressupõe uma série de procedimentos complexos, nem sempre bem conhecidos, nos quais o leitor faz constantes interpretações e reinterpretações, até chegar à compreensão global do texto.
Por outro lado, não podemos imaginar que o significado do texto esteja integralmente a cargo do leitor e que ele pode atribuir ao que foi lido qualquer significado. Não podemos deixar de considerar a leitura como uma parceria mais, ou menos, ajustada, mas parceria. Se não fosse assim, teríamos não uma interação, uma interlocução, mas um monólogo.
A atribuição de um significado inadequado ou incorreto a uma expressão pode não acarretar grande problema para a compreensão global do texto. Muitas vezes, deve-se prosseguir a leitura “supondo”, pelo contexto ou por outros meios, um significado para determinada expressão, em vez de ir ao dicionário a cada momento, a menos que sinta que o significado seja fundamental para a compreensão do texto. Com esse procedimento, o leitor atribuirá um significado aproximado, e que isso não trará grande prejuízo para a compreensão global do texto. 
Truncar a leitura muitas vezes compromete mais a compreensão do que atribuir a uma palavra um significado aproximado.
Os valores que carregamos como resultados das diferentes aprendizagens surgidas das experiências constituem todos os nossos gostos, aversões, crenças, opiniões, princípios ideológicos e éticos, etc. Muita coisa, não é? Pois tudo isso entra em cena, quando estamos lendo, e é fator determinante na nossa opção de começar e de continuar lendo ou não um texto, assim como na produção de seu significado para nós.
Mais comumente, como um ato de vontade própria, o leitor afasta-se ou se aproxima de um texto em função de seus conhecimentos prévios. Em princípio, por exemplo, não procuramos ler um livro em russo, ou sobre medicina ortomolecular, se não sabemos aquela língua, ou não somos médicos. O russo ou a medicina ortomolecular tem de fazer o mínimo de sentido, até para se tornar um desafio transponível para nós.
Primeiramente, pensemos no conhecimento prévio como uma entrada no texto.
Um ponto importante dos conhecimentos prévios: o fato de eles serem acionados inconscientemente pelo leitor, ou por meio da intervenção do professor ou outra pessoa, não impede que eles sejam, muitas vezes, inadequados, preconceituosos, ou mesmo completamente equivocados. De todo modo, em todos esses casos, não se pode desconsiderar esses conhecimentos. 
Conclusão: Os sentidos de um texto não estão centrados no autor, no próprio texto ou no leitor. A construção do sentido do texto se faz pela tríade AUTOR – OBRA – LEITOR. Além disso, deve-se considerar o contexto de produção da obra.
Contexto de produção
O contexto de produção de um texto pode ser explícito ou implícito na obra. Todo texto contém um pronunciamento dentro uma realidade mais ampla.
Segundo Platão e Fiorin (2008), “Nenhum texto é uma peça isolada, nem a manifestação da individualidade de quem o produziu. De uma forma ou de outra, constrói-se um texto para, através dele, marcar uma posição ou participar de um debate de escala mais ampla que está sendo travado na sociedade. Até mesmo uma simples notícia jornalística, sob a aparênciade neutralidade, tem sempre alguma intenção por trás.”
A atribuição de sentidos a um texto está relacionada a muitos aspectos, dentre eles, à concepção de língua e ao seu papel quando em uso social, à relação texto-discurso e às características de gênero discursivo e de contexto enunciativo. Para iniciar tal discussão, focalizamos o conceito de gênero discursivo (Bakhtin, 1992), pois a partir dele podemos discutir a atribuição de sentidos, visto que o estudo do gênero contempla aspectos discursivos, linguísticos e composicionais.
A atribuição de sentidos ao texto mostra uma relação entre sujeito histórico-culturalmente situado e linguagem e, por esse motivo, os sentidos vão além das palavras do texto, ou seja, avançam em direção ao que é externo ao texto, como: condições de produção desse texto, conhecimentos prévios do sujeito sobre o que é tratado no texto, conhecimento do gênero discursivo ao qual pertence o texto.
Segundo Bakhtin (1992), gênero discursivo resulta da interação sociocomunicativa entre participantes do discurso e se materializa linguisticamente a partir de características relativamente estáveis relacionadas ao funcionamento da língua nas diferentes esferas da comunicação humana. Nesse sentido, todos os enunciados produzidos pelos sujeitos organizam-se a partir dos gêneros discursivos, compostos, como já apontamos, a partir dos aspectos temático, estilístico e composicional.
Discutindo essa mesma questão, Maingueneau (2001, p.66-68) afirma que um gênero discursivo, para que obtenha o êxito desejado, precisa submeter-se a determinadas condições: (a) sua finalidade precisa ser reconhecida pelo co-enunciador; (b) é necessário que haja um estatuto que legitime a parceria entre enunciador e co-enunciador; (c) lugar e momento da enunciação precisam ser legítimos; (d) é necessário um suporte material para o gênero; (e) para cada gênero há uma organização textual específica, assim como modos de encadeamento de seus elementos.
	
Em síntese, essas condições de êxito procuram responder às seguintes questões: Quem escreve esse gênero? Para quem escreve? Sobre o que trata esse gênero? Com base em quais informações ele foi escrito? Por que foi escrito? Com que propósitos? Em quais circunstâncias? Onde foi escrito? Quando? Como? Onde circula? Que tipo de resposta solicita? Que tipo de influência sugere?
A partir de todos esses aspectos é que o leitor pode inferir sobre o conteúdo e atribuir sentido a um texto. Assim, podemos dizer que existe um fluxo comunicativo contínuo (BAKHTIN, 1992) por meio do qual um dado enunciado sugere uma resposta. Essa característica de responsividade dos enunciados está diretamente relacionada ao conceito bakhtiniano de dialogismo, discutido pelo autor em vários momentos de seus estudos e composição de suas obras.
A primeira ideia de dialogismo bakhtiniano está relacionada à palavra: para Bakhtin (1981), a palavra carrega em si valores e julgamentos, dependentes da maneira como ela se instaura social e culturalmente. A relação entre palavras é carregada de embates que ora se mostram em harmonia, ora em desacordo. Também para Bakhtin (op. cit.), o dialogismo se dá entre enunciados. Nesse sentido, um enunciado nunca é neutro e independente, mas existe em função de outros enunciados já produzidos; existe em função da contínua interação do indivíduo com o pensamento de outros indivíduos; resulta da articulação entre o pensamento do sujeito e todas as vozes que estão presentes nesse pensamento, instauradas a partir das participações do indivíduo em diferentes práticas sociais.
Por tudo isso, dizemos que um enunciado é dialógico porque sempre é uma resposta a outros enunciados já ditos ou por serem ditos. Esse movimento entre enunciados, essa relação entre eles, possibilita afirmar (BAKHTIN, op. cit.) que a dialogia pressupõe sempre a existência de um outro social.
Ainda em relação à definição de dialogismo, para Bakhtin (op. cit.), é possível pensar em dialogia entre linguagens, o que corresponde à multiplicidade de vozes sociais que circulam socialmente por meio de variantes linguísticas e dialetos diversos.
Discussões interessantes nesse sentido são as de Benveniste, ao considerar que o sujeito se constitui na e pela linguagem no momento em que assume o papel do EU no discurso, e, consequentemente, faz surgir um TU, a quem se dirige. É nesse movimento que a significação acontece e ela é dependente das escolhas que o sujeito faz no momento em que produz um discurso. Esse momento de “colocar em funcionamento a língua” (BENVENISTE, 1989, p.82), esse ato individual de produzir um discurso é chamado enunciação e é esse ato que assegura a discursivização. Ao produto desse discurso, chamamos enunciado. 
Podemos pressupor que todo enunciado foi proferido por alguém, em algum lugar e tempo. 
Observemos como Fiorin (1996), à luz de Benveniste (1966), nos apresenta as pessoas do discurso:
- eu – quem fala, eu é quem diz eu (1a pessoa);
- tu – aquele com quem se fala, aquele a quem o eu diz tu, que por esse fato se torna o interlocutor;
- ele – substituto pronominal de um grupo nominal, de que tira a referência, actante do enunciado, aquele de que eu e tu falam;
- nós – não é a multiplicação de objetos idênticos, não pode ser entendido como plural de eu, mas a junção de um eu com um não-eu, um enunciador ampliado – eu + outras pessoas do discurso;
- vós – há o vós plural de tu (dêitico) e o vós em que ao tu se juntam ele ou eles;
- eles – pluralização de ele.
	
Nos estudos enunciativos, tem grande importância, também, a categoria da dêixis. Dentre os diferentes mecanismos de produção de sentido ou mecanismos semânticos, podemos considerar o que chamamos de modos de funcionamento dêiticos. Assim designados, esses modos de funcionamento, característicos próprios do ato do dizer, possibilitam regular a produção de sentidos em um processo enunciativo, a partir de uma referência interna ao enunciado. São, portanto, reveladores da subjetividade de um enunciado.
Todo processo enunciativo está ancorado em um conjunto de condições presentes no contexto de produção e, como afirma Orlandi (1999, p.30), “os dizeres são efeitos de sentido que são produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se diz”. Assim, podemos afirmar que a forma como dizemos algo está sempre relacionada às condições de produção – tempo e lugar, efeitos de sentido desejados, implícitos etc. 
Ainda em relação aos dêiticos, Maingueneau (1989, p.41) afirma que “na língua, a ‘dêixis’ define as coordenadas espaço-temporais implicadas em um ato de enunciação, ou seja, o conjunto de referências articuladas pelo triângulo: Eu « tu – Aqui « agora”. Os dêiticos permitem, portanto, ao leitor, identificar referentes no discurso, os quais indicam as marcas temporal-espaciais.
Assim, é chamado de dêitico na enunciação todo elemento que permite ao enunciatário recuperar um dado referente que não se encontra presente no contexto (produto linguístico enunciado), mas que está presente na enunciação. 
AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE UM TEXTO
Você já parou para pensar que em cada situação da vida cotidiana produzimos, quase que intuitivamente, textos diferentes para atender a diferentes finalidades? 
 
Podemos, por exemplo, escrever uma carta a um jornal se quisermos expressar nossa indignação ou admiração em relação a uma matéria que tenhamos lido. Para divulgar um serviço que prestamos, podemos escrever um anúncio para uma revista, um folheto de propaganda para ser distribuído em diversos lugares. Se desejarmos uma vaga de emprego, devemos escrever um currículo para informar nossa experiência profissional e nossa formação. Se fizermos uma pesquisa e quisermos divulgar os resultados dela, por exemplo, podemos escrever um artigo acadêmico-científico para uma revista especializada. Quando queremos saber notícias de uma pessoa querida que está distante, podemos escrever uma carta ou um e-mail.Isso significa que em várias circunstâncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gêneros, para circularem em espaços sociais vários.
Por isso, a cada circunstância correspondem:
a) finalidades diferentes: manifestar nossa forma de pensar a respeito de determinada matéria lida; divulgar determinados serviços buscando seduzir possíveis clientes; convencer a respeito de determinadas interpretações de dados; obter notícias sobre um ente querido; informar sobre sua qualificação profissional;
b) interlocutores diversos: leitores de um determinado veículo da mídia impressa (jornal, revista); transeuntes de determinados locais (vias de circulação, rodoviária etc.); colegas de trabalho, leitores de determinada revista acadêmico-científica ou de determinado tipo de livro; um parente próximo ou um amigo; um possível contratante;
c) lugares de circulação determinados: mídia impressa; academia; família ou círculo de amizades; determinada empresa (esfera profissional); vias públicas de grande circulação de veículos e pessoas;
d) gêneros discursivos específicos: carta de leitores; anúncio; folheto de propaganda; outdoor; artigo acadêmico-científico; carta pessoal; currículo.
 Quer dizer: escrever um texto é uma atividade que nunca é a mesma nas diferentes circunstâncias em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza por diferentes condições que determinam a produção dos discursos. Essas condições referem-se aos elementos apresentados acima. Mas não apenas a eles. Um aspecto a ser considerado ainda é o lugar social do qual se escreve.
 
Todos nós desempenhamos diferentes papéis na vida: o pai/mãe, de filho/filha, de irmão/irmã, de associado de determinado clube, de consumidor de determinado produto, de cidadão brasileiro, o relativo à profissão que exercemos (professores, médicos, dentistas, vereadores, escritores, revisores, feirantes, digitadores, diretores de escola, atores etc), entre outros. Cada um desses papéis estabelece entre nós e aqueles com quem nos relacionamos determinados vínculos, que implicam responsabilidades assumidas, pontos de vista a partir dos quais os acontecimentos são analisados, recomendações são feitas, atitudes são tomadas.
Ainda que esses papéis se articulem todo o tempo, uma vez que são todos constitutivos do sujeito e que, dessa forma, influenciam-se mutuamente, quando assumimos a palavra para dizer alguma coisa a alguém, um desses papéis predomina, em função das demais características do contexto de produção (sobretudo do lugar de circulação do discurso e do interlocutor presumido).
Ser um escritor/leitor proficiente, portanto, significa saber lidar com todas as características do contexto de produção dos textos, de maneira a orientar a produção do seu discurso pelos parâmetros por elas estabelecido. Contexto é a situação histórico-social de um texto, envolvendo não somente as instituições humanas, como ainda outros textos que sejam produzidos em volta e que com ele se relacionem. Pode-se dizer que o contexto é a moldura de um texto. O contexto envolve elementos tanto da realidade do autor quanto do leitor — e a análise desses elementos ajuda a produzir sentidos possíveis. Isso significa que todo discurso é uma construção social, não individual, e que só pode ser analisado considerando seu contexto histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o discurso reflete uma visão de mundo determinada, necessariamente, vinculada à do(s) seu(s) autor(es) e à sociedade em que vive(m).
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Para encerrar este tópico, reflita sobre o que Graciliano Ramos fala sobre o ato de escrever:
 
"Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu ofício. Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só gota. Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer."
 
Graciliano Ramos, em entrevista concedida em 1948
ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA COMPREENDER MELHOR OS TEXTOS LIDOS
A leitura tem sido chamada de atividade cognitiva por excelência pelo fato de envolver todos os nossos processos mentais. A compreensão de um texto (seja ele escrito ou falado) exige o envolvimento da atenção, da percepção, da memória e do pensamento. Esses processos mentais realizam, durante a leitura, operações necessárias para a compreensão da linguagem, tais como o raciocínio dedutivo (próprio da inferência, da leitura das entrelinhas) e o raciocínio indutivo (necessário para a predição baseada no conhecimento de mundo, de outros textos, do autor, das condições sociais em que se vive).
O texto escrito é um objeto diferente do texto falado, e, em vez de o aluno olhar as partes relevantes desse objeto, a fim de perceber suas funções, ele foi acostumado a olhar os seus aspectos superficiais. Sendo assim, dizemos que o aluno não lê ou não gosta de ler, pois não compreende o texto, apenas o decifra, e o compreende parcialmente, sem costurar os fragmentos. A leitura se torna mais difícil quanto menos se lê, portanto cabe a todos os professores, e não só ao de Língua Portuguesa, a responsabilidade do ensino da leitura. Mostrar ao aluno que a leitura não é um campo minado, mas uma mina de ouro.
Uma abordagem de leitura deve levar o aluno ao prazer da descoberta, a fim de ter efeito nos seguintes aspectos: 1) percepção de elementos linguísticos significativos, com funções importantes no texto; 2) ativação do conhecimento anterior; 3) elaboração e verificação de hipóteses que permitam ao leitor perceber outros elementos, mais complexos. Todas essas etapas envolvem a adivinhação e a descoberta do sentido que o escritor tentou deixar no seu texto, elemento importante para o leitor chegar à construção do seu sentido do texto.
 
Vale lembrar que o leitor proficiente é capaz de utilizar os três itens acima e que esse conhecimento é socialmente adquirido, portanto quem nunca participou da prática social da leitura de notícias e reportagens em revistas semanais de informação, não partilhará desse conhecimento. Ou seja, um aluno que não dispõe de revistas e jornais na sua casa, e cuja única experiência com a leitura é a do livro didático, não integrará os diversos elementos num todo significativo de forma espontânea. Precisa ser orientado para fazê-lo.
 
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilitam controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante das dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.
In: Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: mec / sef, 1998. p. 69-70.
Usar a leitura de forma competente significa, também, compreender que ler é tanto uma experiência individual e única, quanto uma experiência interpessoal e dialógica. 
É individual porque significa um processo pessoal e particular de processamento dos sentidos do texto. Mas, também é interpessoal porque os sentidos não se encontramno texto, exclusivamente, ou no leitor, exclusivamente; ao contrário, os sentidos situam-se entre texto e leitor.
 
Esse conhecimento, tal como hoje compreendemos, refere-se a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto o saber decifrar o escrito, quanto o ler/escrever com proficiência de leitor/escritor competente, quer dizer, saber utilizar estratégias e procedimentos que conferem maior fluência e eficácia ao processo de produção e atribuição de sentidos aos textos com os quais se interage. Dessa forma, a leitura é um processo complexo que envolve o controle planejado e deliberado de atividades que levam à compreensão. Entre essas atividades, destacam-se:
 
definir o objetivo de uma determinada leitura ("Vou ler este texto para ver como se monta este brinquedo", "Só quero ver a data da morte de Napoleão". "Vou correr os olhos pelo sumário para ter uma ideia geral do livro"); 
ativar o conhecimento prévio que temos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura para selecionar as informações que possam criar o contexto de produção de leitura, garantindo, assim, sua fluência. Refere-se a conhecimento sobre o assunto, sobre o gênero, sobre o portador onde foi publicado o texto (jornal, revista, livro, folder, panfleto, folheto etc.); sobre o autor do texto, sobre a época em que foi publicado, ou seja, sobre as condições de produção do texto a ser lido;
antecipar informações que podem estar contidas no texto a ser lido; 
realizar inferências, quer dizer, lermos para além do que está nas palavras do texto, lermos o que as palavras nos sugerem; 
conferir as inferências e antecipações realizadas ao longo do processamento do texto, de forma a podermos validá-las ou não;
localizar informações presentes no texto; identificar os segmentos mais e menos importantes de um texto ("Aqui o autor está apenas dando mais um detalhe". "Esta definição é importante");
distribuir a atenção de modo a se concentrar mais nos segmentos mais importantes ("Isto aqui é novo para mim e preciso ler com mais cuidado". "Isto eu já conheço muito bem e posso ir apenas passando os olhos"). A importância de um segmento pode variar não só de um leitor para outro, mas até de uma leitura para outra;
sintetizar as informações dos trechos do texto;
estabelecer relações entre os diferentes segmentos do texto;
avaliar a qualidade da compreensão que está sendo obtida da leitura ("Estou entendendo perfeitamente o que o autor está tentando dizer". "Este trecho não está muito claro para mim");
determinar se os objetivos de uma determinada leitura estão sendo alcançados ("Estou lendo este capítulo para ter uma ideia geral do que é fenomenologia, mas ainda não consegui ter uma noção clara do assunto"); 
tomar as medidas corretivas quando falhas na compreensão são detectadas ("Vou ter que consultar o dicionário para entender esta palavra, já que o contexto não me bastou". "Parece que vou ter de ler aquele outro artigo para poder entender este")
corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração, divagações ou interrupções ("Estou tão distraído que passei os olhos por este parágrafo sem prestar atenção no que estava lendo; vou ter de relê-lo"); 
estabelecer relações entre tudo o que o texto nos diz e o que outros textos já nos disseram, e o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas.
Acreditamos na visão centrada na interação, entendendo-se a leitura como processo dialógico. Conforme a tese de Bakhtin (2003), o leitor pode construir compreensões diferentes das contidas no texto e/ou pretendidas pelo autor, a partir de hipóteses e inferências que lhe permitem posicionar-se diante do insumo textual. Ou seja, “o leitor, ao construir o sentido do texto, o faz baseando-se em seus valores sociais, seus conhecimentos prévios e suas experiências de vida” (Souza, 2003, p.97). 
Esse processo é de natureza sociointerativa, uma vez que as hipóteses e inferências são constituídas a partir de conhecimentos, crenças, valores, costumes, etc. que, a um só tempo, resultam de determinados padrões de cultura e contribuem para que essa cultura se construa e reconstrua, num movimento recíproco, como constituída e constituinte, segundo a visão de Bourdieu (1998). 
Assim, não só o leitor constrói os sentidos do texto, como também constrói a si mesmo a partir do texto, e essas construções repercutem, de alguma forma, no âmbito social.
Além disso, é preciso considerar que um texto sempre está relacionado a outros textos (Bakhtin, 2003; Silva, 2003; Souza, 2003) e que a percepção dessa intertextualidade é fundamental no processo da leitura. É essa dimensão que oportuniza ao leitor a interação, não apenas com o texto que lê, mas através dele com muitos outros textos e autores, que se relacionam uns com os outros, formando redes de informação, de pensamento, de sentido, que são constituídas ao longo do processo histórico.
A interação texto e leitor
É essencial, por parte do leitor, ter uma posição ativa diante do texto para que seja possível “entrar” nele. É preciso que o leitor mobilize seu conhecimento prévio e suas experiências. A leitura baseia-se na percepção e na interpretação dos elementos linguísticos do texto, e como já sabemos, é um processo interativo entre o leitor e o texto.
Como processo interativo entre um leitor e um texto, a leitura pode ser tratada em termos de competência comunicativa. Um leitor que tenha competência comunicativa é aquele que poderá entender um texto da maneira como o escritor queria que fosse entendido, porém, leituras diferentes podem ocorrer e são determinadas por compreensões diferentes do tema em questão.
Não há só uma leitura correta, já que existem várias interpretações possíveis para um mesmo texto. 
No entanto, não se pode dizer que qualquer leitura é válida.
Em relação aos propósitos da leitura, Grabe & Stoller (2002: 11-13) definem que quando nós começamos a ler, na verdade temos um número de decisões iniciais para serem feitas. Segundo os autores, nós geralmente tomamos estas decisões muito rapidamente, na maioria das vezes de forma inconsciente, como, por exemplo, procurar informações simples, passar os olhos no texto de forma rápida, aprender através dos textos, integrar informações, escrever, criticar textos e ler para obter uma compreensão geral. 
Conhecimento Prévio: linguístico, textual e de mundo.
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. 
Pode-se dizer talvez que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.
O conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para o leitor poder chegar ao momento da compreensão, momento esse em que as partes discretas se juntam para criar um significado.
O conhecimento linguístico
O conhecimento linguístico, que abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar as palavras em uma língua, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras gramaticais, chegando até o conhecimento sobre o uso da língua, desempenha um papel central no processamento do texto. Entende-se por processamento aquela atividade pela qual as palavras, ou seja, unidades discretas e distintas, são agrupadas em unidades ou fatias maiores, também significativas, chamadas constituintes das frases. À medida que as palavras são percebidas, a nossa mente está ativa, ocupada em construir significados, e um dos primeiros passos nessa atividade é o agrupamento destas palavras em frases com base no conhecimento gramatical de constituintes. Este conhecimento linguístico permitirá que o processamento do texto continue, até se chegar eventualmente à sua compreensão.
Conhecimento textual
O conhecimento textual diz respeito, a saber, por exemplo, de que gênero se trata o texto, qual a sua tipologia, as características desses gêneros textuais, linguagem verbal e não-verbaletc.
O conhecimento de mundo
O conhecimento do mundo, como sinônimo de conhecimento enciclopédico, diz respeito às informações sobre determinado tópico, armazenadas na memória do leitor. Metodologicamente, essa delimitação de termos possibilita maior objetividade e clareza, assegurando níveis de compreensão mais adequados.
Apesar dessa distinção, é importante considerar que a natureza do conhecimento que o leitor já possui, seja num nível mais geral ou mais específico, é, em alguma medida, semelhante do ponto de vista cognitivo, já que se trata do armazenamento dos conhecimentos ou experiências anteriormente vivenciados.
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Reflexões sobre o contexto de produção
Vimos, em sala de aula, que algumas músicas da época da ditadura no Brasil eram escritas com duplo sentido intencional para burlar a censura e conseguir passar sua mensagem ao povo. Leia, a seguir, a letras da música Apesar de Você, de Chico Buarque, e reflita sobre a ambiguidade (duplo sentido) intencional em que ela foi construída. Para compreender a canção, lembre-se de seu contexto de produção, ou seja, a época da ditadura no Brasil.
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Apesar de Você 
(Chico Buarque)
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão
A minha gente hoje anda
Falando de lado
E olhando pro chão, viu
Você que inventou esse estado
E inventou de inventar
Toda a escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Este samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a fineza
De desinventar
Você vai pagar e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Inda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal
Lá lá lá lá laiá
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A canção é composta a partir de uma série de antíteses (oposições de sentido) que se constroem a partir da oposição hoje/amanhã. Construa uma tabela em que contraponha ao menos quatro desses pares opositivos.
No refrão, o eu lírico se refere a um “você” que será derrotado, dando lugar a um futuro melhor. Quem esse “você” representa na canção? Lembre-se do contexto histórico em que essa música foi produzida. Em sua resposta, lembre-se de comentar a oposição entre escuridão e luz.
Numa tentativa de burlar a censura da época, Chico Buarque abriu sua canção a uma duplicidade de leituras. Além da leitura política, que outra leitura pode ser feita da letra da canção? 
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INTERTEXTUALIDADE
Intertextualidade é um acontecimento que, apesar de ter existido sempre, somente foi enfatizado nos estudos de linguagem mais recentes. Esse acontecimento é o diálogo que cada texto faz com muitos outros, antigos ou contemporâneos, de tal forma que nenhum texto emerge, absolutamente original, nas nossas interações.
Podemos dizer que tudo o que pensamos, fazemos, falamos ou escrevemos tem a ver com o que muitos pensaram, fizeram, falaram ou escreveram. Da mesma forma, embora nem sempre tenhamos consciência disso, os textos que produzimos são resultado de influência maior ou menor, mais clara ou quase imperceptível, de outros textos.
Assim como é impossível imaginar nossas vidas desligadas de todas as outras, é muito difícil pensar na completa desvinculação dos textos que produzimos dos demais, que circulam ou circularam na nossa cultura.
É desse fenômeno que vamos nos ocupar nesta unidade, procurando mostrar sua presença não só no nosso cotidiano, como na produção artística. E, como, mesmo levando em conta esse diálogo, criamos textos novos, vamos também abordar um outro ponto primordial na consideração da leitura e produção dos textos: o ponto de vista.
Quando percebemos com clareza o processo da intertextualidade, o papel do ponto de vista e as influências de ambos em nossa vida diária e no contato com as obras de arte, a nossa leitura de mundo torna-se mais crítica e mais sensível.
É sempre complicado tentar imaginar o que se passou com nossos ancestrais, lá longe, no início da civilização. Mas não é absurdo supor que desde lá os homens exercem influência uns sobre os outros, e que somos hoje o que somos, para o bem e para o mal, como herança das muitas conquistas e dos muitos problemas que as gerações vão legando às seguintes.
A história “mais recente” da humanidade, a partir da Antiguidade, vem mostrando como homens e culturas são capazes de deixar marcas indeléveis para a posteridade. Pense na importância dos gregos e romanos, dos árabes, italianos, franceses, em determinados momentos da nossa história. Pense na influência dos estadunidenses, hoje.
Outro ponto a considerar é que não são apenas esses fatos “históricos” que contam, nos rumos de nossa vida: fatos miúdos, do cotidiano só nosso, também são marcados por influências diversas, exercidas por pessoas mais próximas de nossa vida, assim como nossa atuação influencia outras pessoas. Enfim, atuamos sobre os outros e somos influenciados pela atuação dos outros.
Um último dado a registrar é o fato de que, sobretudo a partir do final do século XX, na época chamada de pós-moderna, os avanços científicos e tecnológicos, da indústria cultural e da chamada globalização marcam muitos, rápidos e simultâneos movimentos sociais e culturais, que têm traços como:
1 – A facilidade de reprodução das manifestações culturais: os equipamentos de cinema, de vídeo, de fotografia e gráficos tornam muito mais acessíveis todos os acontecimentos
e as manifestações artísticas ou não.
2 – O entrelaçamento dessas manifestações: nada mais pertence a um campo fechado. A arte, as ciências estão agora num campo que não é exclusivo e separado. Nas artes, por exemplo, os recursos de uma linguagem servem às outras manifestações. Aqui, unem-se música, teatro, vídeo num mesmo espetáculo. Ali, um filme se vale do romance, da música, do desenho.
3 – Tais manifestações como expressões coletivas. Nelas interferem muitas pessoas, e também são resultado de muitos outros trabalhos.
Essas características de nosso tempo tornam ainda mais fáceis a divulgação e a “apropriação” das idéias do mundo inteiro. Voltamos ao ponto inicial: nossas produções acabam apresentando traços mais ou menos perceptíveis de muitas experiências humanas.
Se conhecimentos, ações e valores são em grande parte a herança das gerações anteriores, ou resultam do acesso cada vez mais fácil ao mundo globalizado, o mesmo podemos dizer de nossas interações e, portanto, dos textos que produzimos.
Em todas as situações apresentadas até aqui, percebemos que a “voz” (quer dizer: a experiência ou a expressão) de alguém, ou de uma comunidade, aparece no que fazemos ou dizemos. Em outras palavras: de maneira mais ou menos clara, em extensão maior ou menor, nossos textos retomam outros textos.
Atividade: Leia em seguida o texto de Millôr Fernandes.
A raposa e as uvas
De repente a raposa, esfomeada e gulosa, fome de quatro dias e gula de todos os tempos, saiu do areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral que descia por um precipício a perder de vista. Olhou e viu, além de tudo, à altura de um salto, cachos de uvas maravilhosas, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto, retesou o corpo, saltou, o focinho passou a um palmo das uvas. Caiu, tentou de novo, não conseguiu nem roçar as uvas grandese redondas. Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva: “Ah, também, não tem importância. Estão muito verdes.” E foi descendo, com cuidado, quando viu à sua frente uma pedra enorme. Com esforço empurrou a pedra até o local em que estavam os cachos de uva, trepou na pedra, perigosamente, pois o terreno era irregular e havia o risco de despencar, esticou o pata e... conseguiu! Com avidez, colocou na boca quase um cacho inteiro. E cuspiu. Realmente as uvas estavam muito verdes!
Moral: a frustração é uma forma de julgamento tão boa como qualquer outra.
FERNANDES, Millôr. Fábulas Fabulosas. Rio de Janeiro: Nódica, 1991.
Questão 1 - Com que texto dialoga mais claramente o texto de Millôr Fernandes?
Questão 2 - Que diferenças você percebeu entre o texto original e este?
Questão 3 - Como o narrador estabelece a diferença entre fome e gula?
Você já percebeu que, se está claro que podemos aproveitar o pensamento dos outros, está evidente também que esse aproveitamento pode acontecer de muitas maneiras. Quando dizemos que alguém copiou uma idéia nossa, ou que torceu, distorceu, modificou nosso pensamento. Estamos mostrando que a intertextualidade pode apresentar-se de várias formas, e é disso que vamos tratar na próxima seção.
As várias formas de intertextualidade.
Nem sempre é fácil classificar todas as ocorrências da intertextualidade, uma vez que ela toma extensões e formas muito diferentes, na mesma medida em que o próprio texto tem infinitas possibilidades de realização.
Por exemplo: as adaptações para a televisão, o cinema e o teatro de determinado romance podem ser mais ou menos fiéis ao original. Às vezes, a telenovela funde duas ou três obras de um autor. Em outros casos, ela é “inspirada” em um romance: isso quer dizer que o adaptador se sentiu muito livre para modificar a história, conservando dela apenas alguns pontos, sua questão central ou algumas personagens.
Em todo caso, há algumas formas bem identificáveis da intertextualidade, que passamos a ver agora.
Exemplo de intertextualidade: Você conhece a história do Patinho Feio, um dos contos infantis mais populares em todo o mundo, escrito pelo dinamarquês Hans Christian Andersen. Faça breves anotações – em tópicos - sobre o enredo dessa história. 
Você fez com a história do patinho feio um tipo de intertextualidade chamada paráfrase. Trata-se da retomada de um texto sem mudar seu fio condutor, a sua lógica. 
Quando alguém diz: “Parafraseando Fulano de Tal…”, está afirmando que vai seguir o pensamento do autor citado. Quando você resume o capítulo da novela, ou conta uma piada que você acabou de ouvir, está usando a paráfrase.
Resumos, adaptações, traduções tendem a ser paráfrases. Paráfrase é o tipo de intertextualidade em que são conservados a idéia e o fio condutor do texto original.
O patinho realmente feio
	Era uma vez uma mamãe pata e um papai pato que tinham sete bebês patinhos. Seis eram patinhos normais. O sétimo, porém, era um patinho realmente feio.
	Todo mundo dizia: “Mas que bando de patinhos tão bonitinhos... todos, menos aquele ali. Puxa, mas como ele é feio!”
	O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam, mas nem ligava. Sabia que um dia iria crescer e provavelmente virar um cisne, muito maior e mais bonito que qualquer outra ave do lago.
	Bem, só que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E quando cresceu, tornou-se apenas um pato grande realmente muito feio. FIM.
Jon Scieszka é um escritor norte-americano de grande projeção. A maioria de seus contos reescrevem os clássicos infantis de um ângulo diferente e de forma sempre humorística. 
Possivelmente, O Patinho Realmente Feio é muito diferente da história que você contou, um pouco antes: o fio condutor rompeu-se, com relação ao conto matriz. A idéia da compensação do sofrimento, da transformação, por exemplo, desaparece aqui.
A narrativa original vem subvertida. Neste caso, temos uma paródia.
Paródia é um tipo de processo intertextual em que o texto original perde sua idéia básica, seu fio condutor. A narrativa é invertida, ou subvertida. Freqüentemente, a paródia é crítica e questionadora.
A paráfrase e a paródia são processos intertextuais que abarcam o texto todo. 
Outros processos da intertextualidade dizem respeito a uma retomada de pontos específicos de determinado texto. 
Depois de expressões como “Bem diz minha mãe que…”, ou “Como dizia meu avô ...”, sempre surge uma citação.
A epígrafe também é sua conhecida: é um texto, em geral curto, transcrito no início de outro texto, para indicar que o pensamento desenvolvido nesse último tem a ver com o outro, justifica-se a partir do outro. Ela ocorre tanto em textos literários como científicos.
É um tipo de citação, com a particularidade do espaço em que aparece. A própria citação de Paulo Freire vira epígrafe frequentemente.
A referência bibliográfica, que fazemos em nossos trabalhos, está relacionada também com essa prática intertextual: estamos dizendo que lemos muito e que não estamos sozinhos na exposição de nossas idéias. Quando dizemos que alguém é referência em alguma coisa, estamos afirmando que seu pensamento orienta a posição de outras pessoas.
Existe ainda a alusão, que é o aproveitamento de um dado de determinado texto, sem maiores explicitações. Como a alusão não indica a fonte, é um dado mais vago, e o conhecimento do interlocutor é fundamental para percebê-la ou não.
Vale lembrar que nem sempre temos a consciência de que estamos sendo “intertextuais”, da mesma forma que o reconhecimento da intertextualidade pelo interlocutor exige uma razoável “leitura de mundo”.
Depois de tantas retomadas do pensamento alheio, você pode estar se perguntando: onde fica a originalidade dos textos? Na perspectiva da intertextualidade, existe plágio?
O ponto de vista.
Por que, sempre dialogando com toda a produção cultural anterior, sempre criando a partir de um texto original, também chamado matriz, dizemos que o ato de interação (na sua realização – o texto) é um acontecimento “irrepetível”?
Sabemos que o texto ocorre em determinada situação histórico-social e cultural, o que significa dizer que está sempre exposto a transformações. Cada época e cada lugar assimilam os acontecimentos da vida e os interpretam de acordo com seus próprios dados. Isso, que ocorre com a sociedade, ocorre também com cada indivíduo.
Portanto, o diálogo que o sujeito e a sociedade fazem com os textos de outra época e outro lugar apresenta a maneira particular de olhar que têm tal sujeito e tal sociedade.
Esse olhar peculiar define o ponto de vista. Vamos desenvolver mais essa ideia. O ponto de vista tem dois sentidos, um concreto e um abstrato. No sentido concreto, ele indica o lugar real, físico, de onde você vê alguma coisa, que também ocupa um lugar.
Faça uma experiência: sua casa tem muitos lados, quatro, no mínimo, sem contar o telhado. Dificilmente esses quatro lados serão iguais: mesmo que a construção seja idêntica nos quatro lados – o que já é pouco provável –, sempre haverá em torno dela plantas, ou cimento, ou a paisagem lá atrás, algum elemento que torne um lado diferente do outro. Possivelmente, você gosta mais de um do que de outro.
IMPORTANTE:
Diretores de cinema, fotógrafos, pintores, que entendem muito bem dessas coisas, escolhem cuidadosamente de onde vão filmar ou pintar, para dar ao “leitor” a impressão de algum objeto ou pessoa muito grande ou muito pequena.
Em outras palavras, eles escolhem o ponto de vista, ou o ângulo de onde vão fazer o leitor ver determinada cena. Com isso, criam a sensação de força e poder, ou de insignificância e desamparo.
Aliás, a arte trabalha essencialmente com interpretações, e as grandes obras de arte estão sempre nos convidando a rever o mundo a partir de uma nova ótica. 
Assim como todos os seres animados ou inanimados têm lados, concretamente falando, os acontecimentos também podem ser observados de lados ou ângulos diferentes. O mesmo fato vai serpercebido, portanto, de maneira um pouco diferente, conforme o lugar de onde esteja sendo analisado.
Tudo isso que estamos imaginando é bastante objetivo: os ângulos criam possibilidades de visão, mas também impedem outras.
Pense agora, que o ponto de vista tem também um sentido abstrato: a visão que você tem de qualquer pessoa ou acontecimento, em decorrência da sua história, de suas experiências ao longo da vida, de seus valores, pode ser totalmente diferente da de outra pessoa, que tem forçosamente outra história.
Os ângulos diferentes de ver o mundo e suas ocorrências devem nos ajudar a pensar e valorizar a democracia: se a mesma coisa tem muitos lados, não podemos simplesmente determinar que o lado que nós vemos é o melhor, muito menos o único. Essa é uma ilusão autoritária, que nos cabe combater.
E a originalidade? E o plágio? Esperamos que tenha ficado claro que o olhar diferente lançado sobre um texto cria um texto diferente, em alguma medida, original. Se houver uma pura e simples cópia do texto, sem a agregação de nenhum ângulo novo, nenhuma diferença (ainda que seja a síntese) significativa, então temos o plágio, que pode ser mais, ou menos, consciente. Diante do plágio, o melhor é buscar o original, ainda que para usá-lo em outro contexto, não é mesmo?
Observe o seguinte texto não verbal. 
Dissociadas, essas duas imagens não constituem uma crítica ao modelo preconceituoso que vigorava nos Estados Unidos. O contexto em que essa fotografia se insere só é apreendido na totalidade da imagem. Veja:
INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS: PRESSUPOSTOS E SUBENTENDIDOS
Não é apenas na nossa experiência de mundo, no contexto da interação ou no conhecimento compartilhado que temos com nossos interlocutores que encontramos as “pistas” para (re) construir o mundo textual. Muitas das informações não precisam ser explícitas porque podemos recuperá-las a partir da significação das próprias palavras e expressões que já foram usadas no texto.
É nas relações lógicas de implicação que construímos os significados implícitos. Em outras unidades, vimos que, ao construir ou ler um texto, muitas idéias ou informações nem precisam ser explicitadas porque ficam entendidas na própria situação de interlocução. Há também idéias que ficam implícitas porque decorrem, como, consequência inevitável, de idéias já expressas no texto. É especificamente destas últimas que estamos tratando aqui: dos significados implícitos ou implicados.
Mas a depreensão de significados implícitos não serve apenas para acrescentar informações ao texto. O desrespeito proposital de algumas dessas relações lógicas costuma ser bem explorado em textos humorísticos. Eles servem para nos tornar conscientes de como alguns significados são necessariamente articulados a outros. Os textos humorísticos são excelentes exercícios de subversão das relações lógicas.
Veja esse exemplo:
Pergunta: Qual é a data de seu nascimento?
Resposta: 15 de julho.
Pergunta: Que ano?
Resposta: Todos os anos.
O humor reside, basicamente, no não reconhecimento dos sentidos implicados em algumas palavras ou expressões. Ou seja: algumas dessas palavras ou expressões têm abrangência de sentido diferente daquela interpretada pelo ouvinte ou pelo falante. Em situações rotineiras, somos capazes de recuperar esses sentidos textualmente por causa de nosso conhecimento de mundo. 
Reconhecer a abrangência de sentido de uma ideia é importante para atribuir significação ao texto. É importante, principalmente, para permitir a construção de continuidade de sentidos na interlocução.
Numa leitura ou numa conversa, a continuidade de sentidos é proposta pelo elaborador ou autor do texto, mas é na interlocução que se processa a interpretação dos sentidos de um texto. É, portanto, um trabalho conjunto. Por isso, dizemos que “para bom entendedor, meia palavra basta”: o conhecimento partilhado pode suprir muitas informações que nem precisam ficar explícitas.
Uma boa leitura, ou compreensão, de texto provoca o exercício constante de associar informações implícitas às informações explícitas veiculadas. Algumas vezes até nos antecipamos ao que o texto informa. É como se nosso cérebro estivesse o tempo todo montando e desmontando quebra-cabeças: tiramos conclusões de toda a informação que processamos. Essa é mais uma maneira de construir significados implícitos.
Chama-se conclusão à informação que decorre, necessariamente, de uma ou mais informações. Assim, numa operação lógica, podemos, a partir do significado de uma idéia, chegar a outra, ou outras, a ela relacionada. O exemplo clássico de raciocínio lógico para chegar a uma conclusão é:
Todos os homens são mortais.
Sócrates é homem.
Conclusão: Logo, Sócrates é mortal.
Exercício: A que conclusões podemos chegar a partir dos seguintes pares de informações?
1. Todos os convidados para a festa da empresa são clientes de prestígio. Marcelo é cliente da empresa, mas não foi convidado.
2. Carlão sempre paga um refrigerante para os colegas quando ganha no futebol. Domingo passado, não pagou refrigerante para ninguém.
3. Otávio só namora garotas loiras e inteligentes. Carolina é a nova namorada do Otávio.
4. Todos os amigos íntimos de Osvaldo o chamam de Vadico. Eu não o chamo de Vadico.
Essas conclusões exemplificam como usamos o raciocínio sobre a articulação entre informações para construir o mundo textual. Quando esse caminho para recuperar informações explícitas fica “bloqueado” – por não fornecer pistas suficientes, por exemplo –, o texto se torna incoerente porque não permite a recuperação das relações lógicas.
Naturalmente esse “jogo de montar e desmontar” também se aplica ao processo de produção de textos: escrevemos sempre pensando em como o leitor “montaria e desmontaria” nossas informações; por isso, é importante que nosso texto marque também as orientações sobre como articular as informações.
A relação lógica de conclusão é extremamente pertinente na elaboração de textos argumentativo-dissertativos, por exemplo. Exercícios que desenvolvem o raciocínio lógico para essa relação são uma boa estratégia de preparação dos alunos para a elaboração de argumentos.
ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES:
Pressuposição
É o conteúdo que fica à margem da discussão, é o conteúdo implícito. Assim, a frase "Pedro parou de fumar" veicula a pressuposição de que Pedro fumava antes; "Pedro passou a trabalhar à noite" contém a pressuposição de que antes ele trabalhava de dia, mas contém também a pressuposição de que ele não trabalhava antes, dependendo da ênfase colocada em passar a ou em à noite. 
Vale lembrar que, nestes exemplos, a pressuposição é marcada linguisticamente pela presença dos verbos parar de, passar a. Existem também pressuposições que não apresentam marca linguística; estes tipos de pressuposição denominam-se inferências.
Inferências
São informações normais que não precisam ser explicitadas no momento da produção do texto; são também chamadas de subentendidos. O exemplo seguinte ajuda a entender esta noção: "Maria foi ao cinema, assistiu ao filme sobre dinossauros e voltou para casa." Lendo esta frase, o ouvinte/leitor recupera os conhecimentos relativos ao ato de ir ao cinema: no cinema existem cadeiras, tela, bilheteria; há uma pessoa que vende bilhetes, outra que os recolhe na entrada; a sala fica escura durante a projeção, etc. Enfim, isto não precisa ser dito explicitamente. Se assim não fosse, que extensão teriam nossos textos para fornecer, sempre que necessário, todas estas informações? Daí a importância das inferências na interação verbal. Se quiséssemos dizer que Maria não conseguiu ver o filme até o final, isto teria que ser explicitado, porque, normalmente, a pessoa vê o filme inteiro. 
Implicatura
É um sentido derivado, que atribuímos a um enunciado depois de constatar que seu sentido literal é irrelevante para a situação. Se perguntamos: "Qual é a função de Pedro no jornal?" e ouvimos "Pedro é o filho do chefe", podemos depreender dessa respostaque Pedro não tem função nenhuma que Pedro não faz nada ou que Pedro não precisa fazer nada. 
Nem as implicaturas nem as pressuposições fazem parte do conteúdo explicitado. A diferença entre elas está no fato de que, com respeito às pressuposições, a estrutura lingüística nos oferece os elementos que permitem depreendê-las; já com as implicaturas isto não acontece -- o suporte linguístico é menos óbvio e, portanto, elas dependem principalmente do conhecimento da situação, compartilhado pelo falante e pelo ouvinte. As pressuposições fazem parte do sentido literal das frases, enquanto as implicaturas são estranhas a ele.
EXERCÍCIOS:
O Ministério da Fazenda descobriu uma nova esperteza no Instituto de Resseguros do Brasil. O Instituto alardeou um lucro no primeiro semestre de 3,1 bilhões de cruzeiros, que esconde na verdade um prejuízo de 2 bi. Brasil, Cuba e Costa Rica são os três únicos países cujas empresas de resseguros são estatais. (Veja, 1/9/93, pág.31)
Questão 1 - Conclui-se do texto que seu autor
Acredita que a esperteza do Instituto de Resseguros gerou lucro e não prejuízo.
Dá como certo que o prejuízo do Instituto é maior do que o lucro alardeado
Julga que o Instituto de Resseguros agiu de boa fé.
Dá a entender que é contrário ao fato de o Instituto de Resseguros ser estatal.
Tem informação de que em Cuba e na Costa Rica os institutos de resseguros camuflam seus prejuízos.
Questão 2 - O adjetivo nova instaura no texto um pressuposto. De que pressuposto se trata? A instauração de tal pressuposto é utilizada para prestigiar ou para desmoralizar o Instituto de Resseguros do Brasil? Justifique.
Questão 3 - Ao dizer que o Instituto alardeou um lucro de 3,1 bilhões de cruzeiros, a escolha do verbo (alardeou) cria mais um pressuposto. 
A) Qual é esse pressuposto?
B) Esse segundo pressuposto é bom ou ruim para o Instituto?
Questão 4 - Na frase: “O caso do mensalão tornou-se público”, temos:   
O pressuposto de que o mensalão não era praticado.
O pressuposto de que o mensalão era uma estratégia de política social
O pressuposto de que o mensalão não era do conhecimento público até então.
O pressuposto de que o mensalão era uma estratégia de distribuição de renda.
Questão 5 – O texto publicitário a seguir tem um subentendido carregado de um forte conteúdo irônico que enfatiza o caráter de alerta da propaganda. Que subentendido é esse?
Unidade 5: Argumentação e linguagem
Tudo que temos visto sobre língua e linguagem nos mostra como nossa própria existência de seres humanos é moldada pela nossa capacidade de agir pela linguagem.	Distinguimo-nos de outras espécies animais porque somos capazes de nos constituir humanos pelo exercício da faculdade da linguagem. Assim, cada cultura organiza historicamente seus códigos de comunicação, seja na formação de seu vocabulário e estruturação sintática e semântica, seja na adequação dos textos às situações sócio-comunicativas. Pela linguagem organizamos o saber, a vida. Pela linguagem agimos sobre nossos pares e sobre o mundo. Por isso, todos os seres humanos são, ao mesmo tempo, origem e produto da linguagem, origem e produto da história que nos leva a construir formas de comunicação e de atuação específicas.
Visto nessa perspectiva, todo uso da linguagem é argumentativo, pois estabelece uma interação com o outro, uma relação de fazer social. E toda linguagem é, assim, um processo sempre em movimento.
Mesmo que a linguagem e as línguas em geral comportem definições e classificações teóricas e abstratas, cada atividade de linguagem em que nos engajamos tem propósitos e finalidades.
Se assim considerarmos, toda vez que nos comunicamos buscamos fazer algo, impressionar o outro, buscar reações, convencê-lo. Esse é um uso argumentativo da linguagem, em seu sentido mais amplo. Somos seres argumentativos porque objetivamos algo com o uso da linguagem.
Mas podemos distinguir essa argumentatividade mais ampla, inerente a toda manifestação linguística, de uma argumentatividade mais restrita, que caracteriza especificamente os textos que têm por objetivo explícito convencer. É desta segunda que trataremos mais detalhadamente nesta unidade: da construção de textos, verbais e visuais, que buscam uma reação do interlocutor ou modificação no seu modo de ver o mundo.
Exercícios:
Questão 1 - Leia o texto abaixo, procurando caracterizar o tipo de leitor ao qual ele se destina. 
Treinar em regiões com níveis elevados de poluição atmosférica pode afetar o rendimento. Estudos científicos indicam que isso provoca uma diminuição importante do aproveitamento e da performance. Em geral, a queda na capacidade de sustentar o esforço mais prolongado ocorre acompanhada de problemas respiratórios como tosse, dor ao inspirar e decréscimo da capacidade pulmonar. Uma boa opção é treinar o mais cedo possível, pela manhã, quando a qualidade do ar nas cidades é melhor.
ISTOÉ, 21/1/2004
1. Que características você pode imaginar no “leitor-destinatário” desse texto – o que ele faz, onde vive, etc.?
2. De que idéia o texto pretende convencer o leitor?
3. Por que o leitor (que treina) deve seguir a recomendação do texto?
5. Que reação você acha que teria um leitor, que leu o texto, ao sentir dor ou tossir quando está treinando?
4. Por que você acha que o autor do texto mencionou “Estudos científicos”?
Como podemos perceber nessa atividade, em um texto argumentativo, as formas de convencimento podem ser muito variadas – vão desde a utilização de estudos científicos até o apelo às sensações físicas do leitor...
Os recursos argumentativos podem ser sutilmente encadeados, mas podem também ser mais diretivos e vir em forma de ordens explícitas a leitor/destinatário.
Observe como o autor do seguinte texto coloca sua opinião e suas recomendações.
1. Como estão organizadas, em termos de estruturas lingüísticas, de tempos verbais, as “recomendações”?
2. Que comportamentos se esperam de um leitor convencido das idéias do texto?
3. Qual seria a mudança na força argumentativa caso os verbos fossem escritos no infinitivo? Ex: Não abusar, dar preferência)
Importante: Os textos argumentativos pretendem convencer o leitor de alguma ideia. A essa idéia chamamos tese do texto argumentativo. Para convencer sobre a validade da tese, o texto utiliza várias recomendações em forma de ordens ou instruções; essas “recomendações”, que fornecem a comprovação da tese, constituem os argumentos do texto.
LEMBRE-SE
A tese constitui a idéia principal para a qual um texto pretende a adesão do leitor/ouvinte: é o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte. 
Os argumentos são os motivos, as razões utilizadas para convencer o leitor da validade da tese.
Os recursos acionados em um texto explicitamente argumentativo podem variar muito, tanto na relação dos argumentos que sustentam a tese, quanto no apelo que fazem ao interlocutor: a eficácia no convencimento depende da escolha adequada da organização textual.
A tese e seus argumentos
Já vimos que nenhum texto é produzido sem uma finalidade comunicativa, que todo texto tem por trás de si um autor que procura convencer o leitor/ouvinte acerca de alguma idéia. Essa idéia constitui a tese de um texto argumentativo, como já vimos na seção anterior.
Vamos agora voltar nossas atenções para os diferentes recursos – diferentes argumentos – de que um autor se vale para comprovar essa tese ao organizar uma argumentação.
Vamos analisar como se constrói a argumentação da seguinte “curiosidade”, retirada do Coquetel – Grande Titã, nº 180.
A velocidade do cérebro
Quando uma pessoa queima o dedo, a dor é um sinal que o tato envia ao cérebro. Este, por sua vez, transmite outro sinal aos músculos, que reagem afastando a mão do fogo. A velocidade de circulação dessas mensagens surpreende: elas viajam a 385 km/h, mais rápido que um carro de Fórmula 1.
1. Que tese pode ser identificada nesse texto?
2. Por que a velocidade das mensagens transmitidasao cérebro é facilmente aceita pelos leitores?
3. Que argumentos são utilizados para mostrar a validade da tese do texto?
4. Faça uma relação entre o título do texto e a identificação da tese.
Por dependerem muito da aceitação e do reconhecimento dos interlocutores, argumentos de senso comum, ou baseados em experiências conhecidas, são, geralmente, usados em conjunto com outros tipos de argumentos que podem reforçá-los, torná-los menos questionáveis.
Uma dessas maneiras de comprovar idéias é recorrer a dados, pesquisas e estatísticas, como veremos a seguir.
Observe como se dá uma das formas mais comuns de argumentação em textos de jornais e revistas.
O poder dos amigos
Uma pesquisa realizada na Suécia comprovou que bons amigos fazem mesmo bem ao coração. O estudo acompanhou a evolução do estado de saúde de 741 homens por 15 anos e concluiu que aqueles que mantinham ótimas amizades apresentaram muito menos chances de desenvolver doenças cardíacas do que aqueles que não contavam com o ombro amigo de alguém.
ISTOÉ, 3/3/2004.
1. Que tese você identifica nesse texto?
2. Como o texto comprova essa tese?
3. Se você, como leitor, quisesse contestar essa tese, que argumento contrário você teria que apresentar para que fosse aceito como válido?
4. Que relação você estabelece entre o título e a tese do texto?
Como você pode ver nas duas atividades anteriores, o título pode servir de ótimo indicador para a compreensão das finalidades do texto. Por isso, muitas vezes, conduzimos nosso olhar de leitor a partir do que antecipamos pela leitura do título.
Por outro lado, ao elaborar um texto, mesmo que não seja necessário dar-lhe um título, ter em mente uma idéia de que título lhe cabe pode funcionar como um fio condutor da argumentação.
Argumentos baseados em provas concretas recorrem a cifras, estatísticas, fatos históricos; dão à argumentação uma sensação maior de confiabilidade, de veracidade. Por isso, são muito empregados em textos acadêmicos e científicos ou em qualquer situação em que se pretende fazer o interlocutor acreditar com mais facilidade .
A organização desses dados mais objetivos – cifras, estatísticas, dados históricos – pode variar muito no texto, dependendo das intenções do autor e do conhecimento que ele tem do interlocutor.
Uma forma muito comum de organizar a argumentação com base em provas concretas é usar um caso singular para comprovar teses mais gerais., como podemos ver no exemplo a seguir, adaptado do jornal Correio Braziliense, de 1/2/2004.
A retirada de um tumor significa mudança de hábito na vida da família do economista P.V.S. Há três meses ele foi surpreendido pela descoberta de um câncer de pele. “Levei meu filho em consulta ao dermatologista e aproveitei para mostrar ao médico umas manchas no corpo.”
Em novembro, P. passou por uma cirurgia para a retirada da lesão e ensina: “Nunca imaginei que os anos de praia em Santos poderiam me trazer problemas de saúde. Hoje só faço caminhadas com filtro solar FPS 60.”
Os especialistas alertam que a proteção deve ser iniciada ainda na infância. Em consultórios e clínicas, eles confirmam que a doença atinge cada vez mais jovens.
1. De que idéia o texto pretende convencer o leitor?
2. Apesar de começar contando a história de uma pessoa, como se percebe que o objetivo do texto não é focado sobre um caso individual?
3. Que importância tem, para a argumentação, os depoimentos do paciente?
Observe as características argumentativas dos três parágrafos do texto a seguir.
Os melhores amigos do homem
Uma experiência pequena, mas com resultados animadores está empolgando pesquisadores da Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos da Universidade de São Paulo. O trabalho, coordenado pelo Prof. Marcelo Ribeiro, consiste em usar animais para ajudar crianças deficientes mentais para melhorar o desempenho escolar.
As crianças cuidam de cabras, coelhos, peixes, etc. Durante as atividades, aprendem conceitos e desenvolvem habilidades de maneira fácil e divertida. Além da evolução no aprendizado, os pequenos ganham um sentimento que muitos nem sequer haviam experimentado: auto-estima.
Essa pequena sensação enche de alegria o coração do menino Leonardo Neves, 11 anos, cada vez que ele monta o cavalo Pantanal. Tetraplégico de nascença (faltou oxigênio durante o parto), Leonardo hoje é capaz de feitos que, tempos atrás, eram inimagináveis.
Na verdade, o uso de animais no tratamento de várias doenças tem sido um recurso cada vez mais utilizado. Várias pesquisas demonstram que os bichos têm um fabuloso poder terapêutico. “Eles são remédios vivos”, afirma a veterinária Hannelore Fuchs, uma das principais especialistas no assunto do País. De acordo com pesquisas do cientista Dennis Turner, professor da Universidade de Duke (Estados Unidos), por exemplo, o contato com animais ajuda a reduzir a pressão sangüínea, a diminuir os níveis de colesterol e de estresse.
Fragmento adaptado de ISTOÉ, 11/2/2004.
1. Qual é a tese desse texto?
2. Que contribuição dão as informações do primeiro parágrafo para a comprovação da tese?
3. Como o segundo parágrafo contribui para a comprovação da tese?
4. Destaque do terceiro parágrafo dois argumentos a favor da tese do texto.
A citação de provas concretas é um recurso argumentativo que se opõe às generalizações e às opiniões pessoais: é uma forma objetiva de contrabalançar argumentos subjetivos. Por isso, esses argumentos costumam dar ao texto uma aparência de exatidão e veracidade: de objetividade.
O argumento de autoridade recorre a fontes de informação renomadas, como autores, livros, revistas especializadas, para demonstrar a veracidade da tese. Este é um dos tipos de argumentos mais encontrados em livros didáticos ou em textos científicos.
Atividade: Vamos observar no que se apóia a argumentação do seguinte texto, retirado de Superinteressante, agosto de 2003.
A partir de agora vai ser difícil dizer que uma pessoa não vale nada. Um levantamento da revista americana Wired mostrou que qualquer um poderia ganhar até 45 milhões de dólares se retirasse as partes úteis do corpo e as vendesse para transplantes. É claro que, depois, não teria como aproveitar o dinheiro. Muitos dos órgãos retiráveis são vitais.
1. Qual é a tese do texto?
2. A que “autoridade” recorre o texto para argumentar pela tese?
3. Como, na prática, o texto mostra o absurdo da tese?
4. Por que a pesquisa contribui para sustentar a tese, apesar da lógica do raciocínio final do texto?
5. Estabeleça a relação de condição em que o argumento final do texto se baseia (Se..., então... )
Essa forma de construir um argumento, estabelecendo relações lógicas, apelando para o raciocínio, costuma conferir ao texto consistência argumentativa, pois, pelo raciocínio, é difícil ao leitor contestar as provas. Mas, por outro lado, é importante que o raciocínio proposto esteja correto, para não provocar o efeito oposto: o de incluir no próprio texto a falsidade da argumentação.
Se um argumento por raciocínio lógico não estiver, de fato, bem estruturado logicamente, basta uma só evidência de sua inadequação para que toda a argumentação caia por terra. Se dizemos, por exemplo, que todos os políticos mentem, basta alguém mostrar que existe um político que não mente e toda a argumentação se torna falsa.
Por darem a sensação de eficácia na argumentação, raciocínios lógicos são muito usados para concluir textos argumentativos, como podemos ver nos seguintes exemplos.
Qualidade da Argumentação
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e daquilo que julga mais eficaz para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida.
A cada argumento bem construído, que vimos na seção anterior, pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitosde argumentação.
Vamos ver alguns dos casos mais comuns de prejuízo à argumentação.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão ou não-aceitação do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Já vimos que uma construção adequada de argumentação não pode se basear apenas em opiniões sem comprovação. Por outro lado, o sucesso da argumentação não está em simplesmente aceitar ou contestar uma opinião do outro.
Como argumentar significa agir sobre a vontade e a opinião do interlocutor, os caminhos da argumentação são múltiplos e variados.
Enfim, encontramos na escolha dos argumentos vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida. Assim, até aparentes conflitos de opinião podem compor uma argumentação coerente, desde que adequadamente articulados.
Atividade 01: Analise o seguinte fragmento adaptado da carta de um leitor a uma revista de circulação nacional, para identificar alguns problemas de argumentação.
É impressionante ver a imprensa abrir espaço para aquilo que considero um exemplo de despreparo do brasileiro para conviver com suas próprias limitações.
Ao contrário do que muitos pensam, nem sempre a história tem sido solidária com as dificuldades deste povo hospitaleiro, alegre, esperançoso. Por isso, todos os brasileiros têm no carnaval e na música popular seu maior orgulho.
Portanto, é necessário que os sonhos e os desejos de todos os brasileiros sejam objeto de mais respeito: lutamos por isso!
Marque os problemas de argumentação que podem ser percebidos no texto:
(a) é genérico e vago demais para conduzir o leitor à identificação do objetivo, da tese que pretende defender;
(b) caracteriza o brasileiro por meio de chavões e clichês, que não se aplicam a todos;
(c) faz afirmações sobre todos os brasileiros que correspondem apenas a alguns;
(d) marca como argumentos lógicos – usando Por isso, Portanto – relações entre idéias que não são evidentes.
(e) as informações (argumentos) dos dois primeiros parágrafos não levam à conclusão do terceiro.
A primeira condição para uma boa argumentação é a clareza do objetivo (da tese a comprovar); a segunda é a solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo – e este objetivo deve ficar claro para o leitor/ouvinte.
Atividade 02: Analise a argumentação do texto a seguir, adaptado da revista Isto é, de 10/12/2003.
Armadilhas da beleza
O desejo de ficar com o corpinho em forma para o verão arrasta uma enorme quantidade de pessoas às clínicas de medicina estética. A vontade de tirar aquele pneuzinho ou amenizar a celulite é tamanha que a maioria das pessoas se esquece de perguntar os riscos e as contra-indicações dos tratamentos. Um dos mais procurados nesta época do ano – e também um dos mais perigosos – é o bronzeamento artificial. O método já foi inclusive condenado pela Sociedade Brasileira de Dermatologia por ser um dos responsáveis pelo envelhecimento precoce e pelo aparecimento do câncer de pele.
Pessoas com qualquer tipo de pele podem sofrer as conseqüências. Mas os que são claros, que têm casos de câncer de pele na família ou que apresentam lesões com chances de se tornar um tumor são mais suscetíveis.
Assim cuidar da pele por bronzeamento artificial tem atraído cada vez mais gente interessada em adquirir um tom de pele que vários dias de praia lhe proporcionam, sem a necessidade de se deslocar de seu local de trabalho. É a moderna tecnologia a serviço da ciência e da beleza do ser humano.
1. De que tese o texto pretende convencer o leitor?
2. Que argumentos sustentam essa tese?
3. Que relação o terceiro parágrafo tem com os demais na construção da argumentação?
4. Reescreva o terceiro parágrafo, corrigindo o defeito de argumentação.
FIGURAS DE LINGUAGEM: METÁFORA E METONÍMIA
Leia o poema abaixo:
Lua cheia
Boião de leite que a noite leva com mãos de treva,
pra não sei quem beber.
E que, embora levado
muito devagarinho,
vai derramando pingos brancos
pelo caminho.
(CASSIANO Ricnaoo. Poesias completas. Rio de Ja‑neiro, J. Olympio, 1957. p. 135.)
As palavras do texto não estão usadas em sentido próprio. "Boião de leite" não significa "vaso bojudo, de boca larga, cheio de leite", mas "lua cheia"; "pingos brancos" significa "estrelas"; "caminho", "rota seguida pela lua em seu movimento no céu".
Cabe, a essa altura, indagar que tipos de mecanismos permitem essa alteração do significado das palavras. Essa mudança baseia-se sempre em algum tipo de relação que o produtor do texto vê entre o significado habitual e o significado novo. Assim, "boião de leite" designa "lua" porque ambos os significados apresentam pontos de intersecção: a forma arredondada e a cor branca (do leite e da lua). "Pingos de leite" e "estrelas" também contêm uma intersecção: o tamanho pequeno e a cor.
Essa relação possibilita ao poeta dar a um termo o significado de outro. Sua funcionalidade no texto é a de apresentar as coisas do mundo, os fatos e as pessoas de forma nova, mais viva, enfatizando certos aspectos da realidade. No poema em questão, apresenta-se a lua no cenário noturno de uma maneira diferente. Consegue-se isso principalmente mostrando a noite como alguém a carregar cuidadosamente em suas mãos um jarro de leite que vai derramando gotas brancas. O texto não explorou os termos habitualmente empregados para descrever o céu noturno, mas termos que normalmente denotam outro tipo de realidade e que, no texto, com novos significados, serem para mostrar o percurso da lua no céu e o surgimento das estrelas.
Dois são os mecanismos básicos de alteração do sentido das palavras: a metáfora e a metonímia. Esses dois recursos são chamados normalmente figuras de palavras. Neste livro, como denominamos figura todo e qualquer termo que remete ao mundo natural (terra, árvore, etc.) e, além disso, como metáfora e metonímia são recursos de alteração de sentido, preferimos chamá-las recursos retóricos.
Metáfora
	Observe a frase que segue:
	O interior de São Paulo está coberto por doces mares, donde se extrai o açúcar.
	O termo "mar" significa "grande massa e extensão de água salgada". Nessa frase, no entanto, pode significar "extensa plantação de cana". Por que se pode alterar o sentido da palavra "mar"? Porque entre os dois significados há uma intersecção, isto é, ambos apresentam traços comuns. No caso, mar e canavial apresentam os seguintes pontos comuns: posição horizontal e grande extensão. Essa mudança de significado é uma metáfora.
	Metáfora é, então, a alteração do sentido de uma palavra ou ex‑pressão quando entre o sentido que o termo tem e o que ele adquire existe uma intersecção.
	Um outro exemplo:
	A urbanização de São Paulo está sendo feita de maneira criminosa, porque está destruindo os pulmões da cidade.
	Pulmão aqui significa árvore. Essa alteração de sentido foi possível porque o significado básico de pulmão e o significado de árvore apresentam uma intersecção: a função de oxigenar.
	Como o leitor percebe que um termo é metafórico? Quando, no contexto, a leitura do termo no seu sentido próprio fica inadequada, imprópria. Por exemplo, no poema "Lua cheia", que aparece no início desta lição, a leitura de "boião de leite" como "vaso bojudo, de boca larga" é inadequada na frase "boião de leite que a noite leva", pois a noite não carrega um boião de leite. No entanto, lido como "lua", percebe-se que a frase significa o movimento da lua no céu à medida que a noite avança.
Uma metáfora, uma vez construída, pode estabelecer um plano de leitura metafórica para todo o texto. Assim, em "Lua cheia", depois de ter lido a expressão "boião de leite" como uma metáfora, o texto deve ser entendido no plano metafórico.