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As_primeiras_aprendizagens_da_crianca_surda.pdf

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Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy 
UNIGRANRIO 
 
MESTRADO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
 
 
 
AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA 
 
 
 
Ana Lucia do Nascimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2010 
 
 
 
 
 
Livros Grátis 
 
http://www.livrosgratis.com.br 
 
Milhares de livros grátis para download. 
 
ANA LUCIA DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA 
 
 
 
 
Trabalho de dissertação, apresentado ao curso de 
Mestrado em Letras e Ciências Humanas, como 
requisito para obtenção do grau de Mestre. 
 
Orientadora: Profª Drª Cristina Novikoff 
Co-orientadora: Prof.ª Drª Haydéa Maria Marina 
de Sant‟Anna Reis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO 
 
 
N244p Nascimento, Ana Lucia do. 
 As primeiras aprendizagens da criança surda / Ana Lucia do 
 Nascimento. – 2010. 
 154 f. ; 30 cm. 
 
 Dissertação(mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade 
do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências, 
Letras, Artes e Humanidades, 2010. 
 “Orientadora: Profª. Drª. Cristina Novikoff.” 
 “Co-orientadora: Profª. Drª. Haydéa Maria Marina de Sant’Anna Reis”. 
 Bibliografia: p. 140. 
 
1. Letras. 2. Educação precoce. 3. Crianças surdas – Linguagem. 
 4. Crianças surdas – Aprendizagem. 5. Crianças surdas – Relações com a 
 família. I. Novikoff, Cristina. II. Reis, Haydéa Maria Marina de Sant’Anna. 
 III. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. IV. Título. 
 
 
 CDD – 469 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
À minha mãe, por me aquecer em seu útero e me ensinar a brincar de “casinha de 
boneca”; a fazer roupinhas para elas e a não desistir de meus sonhos. 
 
Ao meu pai (em memória), que, com sua sabedoria de pesquisador “empírico”, me 
ingressou neste mundo de conhecimento durante nossos diálogos sob o céu estrelado de 
Itaipuaçu. 
 
Aos meus filhos, por me permitirem que os abrigasse em meu ventre, repetindo o 
ritual das GRANDES MÃES de todas as culturas, credos e raças. Por me oferecerem sua 
sabedoria “inocente”, paciência e carinho durante este período em que me dedicava ao Mestrado. 
 
Às crianças surdas que atendi na educação precoce durante todos esses anos, por me 
tocar o coração, com seus sorrisos e olhares, mas, sobretudo, por permitirem que eu “brincasse” 
em seu mundo, aprendendo, também, com elas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTO 
 
 
Ao DEUS DE MEU CORAÇÃO, por ter encontrado neste Mestrado pessoas tão 
queridas. Para cada uma eu faria uma poesia, professores-alunos-amigos. Grandes Mestres. 
 
Aos pais e responsáveis pelas crianças que participaram desta pesquisa, por 
compreenderem a seriedade e importância deste trabalho. 
 
À Cristina Novikoff, minha orientadora, por ser um exemplo de pesquisadora e mãe 
que, dosando essas duas fontes inesgotáveis de sabedoria, me provou ser possível este duplo 
papel. 
 
À Haydéa Reis, minha co-orientadora, por suas palavras suaves, porém firmes, me 
conduzindo na construção e reconstrução textual, nos caminhos da pesquisa científica. 
 
Ao meu grande amigo Ademir de Ornéllas Cypriano, mestre nas artes mais sublimes 
e terapeuta da mente e da alma, que, através de seu suporte emocional, nas horas mais difíceis do 
Mestrado, me incentivou a prosseguir nesta jornada. Em nossos encontros e desencontros, mas 
sempre próximos da Alma, me ensinou a fazer poesia da vida. 
 
Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, como Instituição secular, por permitir 
que eu me tornasse, ao longo desses vinte e cinco anos de magistério, não apenas mais uma 
profissional, porém uma educadora e fazer parte do grupo de pesquisadores na área da Educação 
de Surdos. 
 
As palavras, sendo finitas, não são suficientes para transmitir meu sentimento de 
gratidão a todos que me ajudaram de forma diferenciada, neste momento ímpar de minha vida. 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[...] qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido 
educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou 
desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva), 
desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto 
pode dar segurança ou infundir medo, produzir sentimento de entrega ou de 
retraimento; a forma de dar a mamadeira vai acompanhada dos sentimentos 
que vibram no adulto que a entrega à criança e desperta nela emoções 
correspondentes [...]. O dar banho, troca de fralda, vestir, pentear o cabelo são 
gestos de comunicação humana entre o adulto e o bebê em que há uma 
profunda troca de sentimentos e, portanto, de organização mental, de 
estruturação interior, de formação da auto-estima, do crescimento do „eu‟ da 
criança. A forma como se encara as manifestações de birra, de desagrado, de 
curiosidade das crianças e como se busca a superação de comportamentos de 
„agressão‟, como se promove a interação social... determina o tipo de educação 
que se está dando a elas. 
 
DIDONET 
RESUMO 
 
Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão acumulados ao 
longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o 
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação 
extrema, deixa de falar com ela. Winnicott (1983) afirma que a “aprovação ou desaprovação 
podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um estágio muito anterior de se ter iniciado a 
comunicação verbal”. Deste modo, objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a 
autonomia da criança surda; suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas 
de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda. É uma pesquisa teórica 
pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na 
proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A 
investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007; 
2008) dialogando com outros estudiosos. A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-
qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando para coleta de dados o uso de questionário semi-
estruturado aos responsáveis e de avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos 
deste estudo foram três crianças com surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se 
através da linguagem não verbal e seus responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa 
participante. O projeto apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unigranrio foi avaliado e 
autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Os casos foram 
identificados por frases. O primeiro, intitulado: Uma família em busca de ajuda, no centro 
uma criança “problema”. A criança nasceu surda. Sendo a surdez um tema desconhecido, a 
família não reconhecia o potencial daquela criança. O segundo, identificado como: A 
“bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real. A surdez dessa criança foi 
adquirida após um ano de idade e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. A dificuldade de 
comunicação a tornou desatenta, refletindo-se em seu aprendizado. O terceiro recebeu o título 
de: O menino que não queria (podia) crescer. Sua mãe adquiriu um vírus durante a gravidez. 
Com dois anos e dez meses, ela carregava o filho no colo e não o alimentava corretamente. Essa 
criança tinha pouca autonomia, considerando-sesua faixa etária. O estudo em tela possibilitou a 
compreensão do atendimento pedagógico desenvolvido na educação precoce, confirmando as 
pesquisas que apontavam a importância da intervenção precoce para crianças surdas, com 
benefícios para seu desenvolvimento global e para sua interação no grupo familiar. Todavia, uma 
visão crítica permitiu compreender que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um 
grau de autonomia relativo para sua faixa etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria 
necessária a aquisição de uma língua para que essas crianças adquirissem qualitativa e 
quantitativamente funções psíquicas mais complexas, considerando-se que a média de idade 
delas era de três anos. Acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevância e 
pertinência teórico-social tanto para a interação entre as crianças e seus familiares, quanto à 
possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais; professores e todos que convivem com 
crianças surdas ou almejam esse conhecimento. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educação precoce, Linguagem não verbal, Aprendizagem. 
 
ABSTRACT 
 
The first three years of a child compound the basis of the knowledge which will be acquired all 
through the child‟s life. The deaf kid loses many meaningful experiences to develop their 
potentialities and according to a report of deafness, the family, in an extreme situation, stops 
talking to the kid. Winnicott (1983) affirms that “approval or the disapproval of a family can be 
transmitted to a deaf kid or to an infant in an earlier stage than the one related to the oral 
communication”. This way, the present research aimed at understanding the early learning for 
the independence of deaf children, their first interactions in the family group and also aims at 
mapping ways of guiding the family about deafness and potential of their deaf child. It is a 
guided theoretical research in Social Psychology converged for Education. The theoretical 
proposal relied on a multidisciplinary study focused on a socio historical approach discussed by 
Duarte (2006). The critical-dialectical research had as its theoretical basis the concepts of 
Vygotsky (2007, 2008) in dialogue with other studious men. The methodology consisted in the 
quantitative and qualitative approach (NOVIKOFF, 2010) by adopting for data collection the use 
of semi-structure questionnaire to managers and educational assessment of children surveyed. 
The subjects of this study were three kids presenting deep sensory neural deafness, using non-
verbal language communication and their parents, listeners. This was a participant research. The 
project submitted to the Ethics Committee in Research of Unigranrio was assessed and approved 
on November 13, 2009, under No. 4351.0.000.317-09. Cases were identified by phrases. The 
first, titled: A family seeking help for a child center "problem." The child was born deaf. 
Deafness is an unknown theme; the family did not recognize the potential of that child. The 
second, identified as: The “doll”: an imaginary child before the real child. Deafness was 
acquired when this child was one year old and her parents did not accept this diagnosis. The 
difficulty of communication of this kid turned the kid distracted and it was also reflected on the 
learning process. The third received the title: The boy who would not (could not) grow. His 
mother got a virus during pregnancy. With two years and ten months, she carried the child on her 
lap and did not feed the kid properly. This child had little autonomy, considering the age. The 
study in the screen allowed us to understand the pedagogic approach developed in the early 
education confirming that the research indicated the importance of early intervention for deaf 
children, with benefits to their overall development and their interaction in the family group. 
However, a critical approach allows us to understand that even having the first learning and a 
degree of autonomy relative to their age, such learning was not sufficient enough. It would be 
necessary to acquire a language for these children to reach both qualitatively and quantitatively 
more complex mental functions, considering that the average age of them was three years old. It 
was believed that the purpose of this research has had relevance for both theoretical and social 
interaction between children and their families about the possibility of generating new 
knowledge for parents, teachers and all people who live with deaf children or really long for this 
knowledge. 
 
KEY WORDS: Deafness, Early education, Non-verbal language, Learning. 
 
 
 
 
 
 
I 
 
1 
1.1 
1.1.1 
1.1.2 
1.1.3 
1.1.4 
1.2 
1.3 
1.3.1 
1.3.2 
1.3.3 
 
2 
2.1 
2.2 
 
3 
3.1 
3.1.1 
3.1.2 
3.2 
3.2.1 
3.2.2 
3.3 
3.3.1 
3.3.2 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 
 
REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA ______________________________ 
 
INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica ___________________ 
Surdez ___________________________________________________________ 
Etiologia _________________________________________________________ 
Classificação ______________________________________________________ 
Idade em que ocorreu a surdez ________________________________________ 
Avaliação e diagnóstico precoce ________________________________________ 
Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos ______________________ 
Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica ______________ 
Língua e conceito linguístico __________________________________________ 
Língua de sinais ____________________________________________________ 
Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica _______________________________ 
 
Estimulação precoce: um olhar sobre história __________________________ 
Na Saúde: follow-up _________________________________________________ 
Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce _______________ 
 
As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica _________________ 
Infância e criança ___________________________________________________ 
A criança surda _____________________________________________________ 
As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da surda ___________________ 
A família __________________________________________________________ 
Os pais diante do diagnóstico de surdez __________________________________ 
Pais: mediadores das primeiras aprendizagens _____________________________ 
Funções psíquicas ___________________________________________________ 
As percepções e a inteligência prática ___________________________________ 
O uso de instrumentos _______________________________________________ 
 
 
 
11 
 
14 
 
14 
26 
26 
27 
28 
29 
30 
34 
34 
36 
37 
 
39 
42 
44 
 
49 
50 
52 
53 
56 
57 
59 
61 
61 
62 
3.3.3 
3.3.3.1 
3.3.3.2 
3.3.3.3 
3.4 
3.4.1 
3.4.2 
3.4.3 
3.5 
3.6 
3.6.1 
3.6.2 
3.6.3 
 
II 
 
III 
 
1 
1.1 
1.2 
1.3 
1.4 
 
2 
2.1 
2.2 
2.3 
2.4 
 
3 
3.1 
3.2 
O uso de signos ____________________________________________________ 
Linguagem não verbal e o processo de independência ______________________ 
O choro comunicativo _______________________________________________ 
O significado do gesto de apontar ______________________________________ 
Organizadores psíquicos e o conceito do “não”_____________________________ 
O sorriso no processo interativo ________________________________________ 
A ansiedade do oitavo mês ____________________________________________ 
“Não”: o balançar da cabeça e a proibição ________________________________ 
A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda _______________________________ 
A escola __________________________________________________________ 
Livro ilustrado para criança surda ______________________________________O brinquedo na educação precoce ______________________________________ 
A brincadeira e as regras _____________________________________________ 
 
METODOLOGIA___________________________________________________ 
 
ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________ 
 
Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema” ________ 
As interações sociais e o equilíbrio psíquico ______________________________ 
Autonomia e as aprendizagens complexas ________________________________ 
Apoio e orientação familiar ___________________________________________ 
Avaliação pedagógica _______________________________________________ 
 
A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real ___________ 
A falta de atenção interferindo nas interações _____________________________ 
A comunicação através do gesto de apontar ______________________________ 
Apoio e orientação familiar ____________________________________________ 
Avaliação pedagógica ________________________________________________ 
 
O menino que não queria (podia) crescer _______________________________ 
O jogo do “não” ____________________________________________________ 
Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica _____________________ 
63 
64 
66 
69 
69 
70 
70 
71 
72 
74 
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80 
 
91 
 
94 
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110 
115 
116 
118 
120 
 
126 
126 
129 
3.3 
3.4 
 
4 
 
IV 
 
 
 
 
Apoio e orientação familiar ________________________________________ 
Avaliação pedagógica_________________________________________________ 
 
Discussão geral _____________________________________________________ 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ___________________________________ 
 
APÊNDICE _______________________________________________________ 
 
ANEXOS__________________________________________________________ 
 
132 
133 
 
134 
 
138 
 
140 
 
147 
 
153 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão 
acumulados ao longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o 
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação 
extrema, deixa de falar com ela. Os processos de interação da criança surda com sua família, e as 
aprendizagens que se concretizam nessa relação ocorrem, inicialmente, através da linguagem não 
verbal. Portanto, são aprendizagens adquiridas por crianças surdas e ouvintes. Winnicott (1983) 
afirma que a “aprovação ou desaprovação podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um 
estágio muito anterior de se ter iniciado a comunicação verbal”. Para este autor “a base do 
desenvolvimento da criança é a existência física do lactente, com suas tendências herdadas. 
Essas tendências herdadas incluem o esforço de maturação para o desenvolvimento posterior”. 
No entanto, esse pesquisador ressalta a importância do meio ambiente para o desenvolvimento 
infantil, dizendo que “o processo de maturação depende, para se tornar real na criança, e real nos 
momentos apropriados, de favorecimento ambiental suficientemente bom”. Deste modo, 
objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda, suas 
primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a 
surdez e o potencial de sua criança surda. 
Para atender tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na 
Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na proposta 
multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A 
investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007; 
2008) dialogando com outros estudiosos. 
A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010), 
adotando, para coleta de dados, o uso de questionário semi-estruturado aos responsáveis e de 
avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram três crianças com 
surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se através da linguagem não-verbal e seus 
responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comitê 
de Ética em Pesquisa, da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob 
o nº 4351.0.000.317-09. 
O referencial teórico ancorou-se a partir de três pontos. O primeiro refere-se à 
história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no qual se contextualizou os 
sujeitos desta pesquisa. Três momentos marcaram essa história, refletindo o ideário sobre a 
pessoa surda, sendo que o primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele 
12 
 
período, a expressão surdo-mudo provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do 
surdo, mantendo-o afastado do convívio social e até mesmo do familiar. O segundo momento, 
envolvendo a década de 1950, foi marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse 
período histórico ganhou destaque por ser o início dos atendimentos para crianças surdas, em 
seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O 
terceiro, tendo como início a década de 1980, apontou o momento atual como um período de 
lutas e conquistas do surdo brasileiro. 
O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce a partir 
dos estudos de Piaget, na década de 1920, e dos estudos de Vigotski, na década de 1930. A 
proposta desse atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história 
apontava para duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando as pesquisas, para 
as questões linguísticas e cognitivas, e a outra voltada para as questões do recém-nascido de alto 
risco, em que muitos bebês passaram a sobreviver, no entanto, apresentando sequelas. O 
atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Atualmente, esse serviço para a 
criança surda continua tendo essas duas visões. Entretanto, leva-se em conta sua história de vida, 
considerando que desde o nascimento ela aprende através de suas interações com seu meio 
social. Dessa forma, foram privilegiadas neste estudo as especificidades do mundo infantil e da 
surdez. 
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Procurou-se 
compreender, através da abordagem pedagógica histórico-crítica, o processo de interação da 
criança surda com seus responsáveis e as aprendizagens que se concretizavam nessa relação em 
que o pensamento lógico e a linguagem não-verbal permitiriam que aquela criança abstraísse e 
generalizasse. Além disso, procurou-se, também, compreender que, através de vivências lúdicas, 
elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem 
própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, adquirindo um grau de autonomia relativo à 
faixa etária investigada. 
Para esta discussão foram trazidos alguns pesquisadores, tais como: Rocha (2007; 
2008 e 2009); Kozlowsky (1995; 2000; 2003); Fernandes (1993; 1995; 2008); Quadros (2006); 
Kelman (1996); Coriat (1997); Queiroz Pérez-Ramos & Pérez-Ramos (1996); Dória (1958); 
Vasconcelos (1978); Couto (s.d.); Lacerda (1976); Brazelton e Cramer (1992); Brazelton e 
Greenspan (2002); Spitz (2007); Winnicott (1977; 1983); Didonet (2002); Mamede (2002), bem 
como publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001). 
Na análise dos resultados, a professora-pesquisadora apresentou sua prática 
pedagógica com as três crianças surdas, além de suas intervenções junto aos seus responsáveis. 
13 
 
Cada caso foi identificado por uma frase sinalizando as queixas trazidas pela família, ao iniciar 
os atendimentos na educação precoce. Dessa forma, as mudanças observadas no comportamento 
de cada criança e trazidaspara análise refletiram-se às aprendizagens adquiridas por elas ao final 
desta pesquisa. 
O estudo em tela possibilitou a compreensão do atendimento pedagógico 
desenvolvido na educação precoce, confirmando as pesquisas que apontavam a importância 
desse atendimento para crianças surdas, com benefícios para seu desenvolvimento global e para 
as interações no grupo familiar. Todavia, uma visão crítica permitiu compreender que, mesmo 
tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau de autonomia relativo para sua faixa 
etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria necessária a aquisição de uma língua para 
que essas crianças adquirissem qualitativa e quantitativamente funções psíquicas mais 
complexas, considerando-se que a média de idade entre elas era de três anos. Acreditou-se que a 
proposta desta pesquisa tenha tido relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhoria 
das interações familiares, quanto à possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais, 
professores e todos que convivem com crianças surdas ou almejam esse conhecimento. 
 
 
 
 
 
14 
 
I REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA 
 
1 INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica 
 
Muitas pesquisas têm apontado que a história do surdo e da surdez se perde no 
tempo. Para os supersticiosos, o imaginário se tornou um grande oceano. Diante dessa questão, 
Dória
1
 (1958, p. 22) afirma que “[...] muitos acreditavam que o surdo era fruto da maldição dos 
deuses [...]”. Vasconcelos
2
 (1978, p. 19) também apresentou em suas pesquisas que “as noções 
sobre indivíduos incapacitados eram decorrentes de preconceitos culturais ligados a ideias 
místicas de determinismo, algumas vezes associadas a sentimentos de castigo e de culpa.” 
Portanto, compreende-se que o tema da surdez provocou na sociedade ouvinte muitas 
contradições. A ausência da fala fez com que o surdo fosse colocado à margem dos padrões 
sociais constituídos como normais, provocando nos espíritos científicos o desejo de pesquisar, 
desvelar o que era até então desconhecido; nos espíritos religiosos, o desejo de acolher essas 
pessoas “excepcionais”, “diferentes” ou “deficientes” de acordo com uma conduta moral 
estabelecida dentro de uma sociedade ideologicamente marcada pela fé e pela caridade. 
Para Rocha
3
 (2009, p. 16) “o humanismo e o racionalismo, que foram as bases da 
ciência moderna, possibilitaram a passagem do entendimento acerca dos surdos de seres 
castigados pelos deuses para os sujeitos com direitos à socialização e à educação.” Assim, Rocha 
continua nos dizendo que: 
 
1
 Ana Rímoli de Faria Dória foi diretora do INES no período de 1951 a 1961. Durante sua gestão implementou 
políticas de atendimento educacional ao surdo em todo território nacional. Criou o Curso Normal de Formação de 
Professores para Surdos, o primeiro na América Latina, além de criar a Campanha de Alfabetização do Surdo 
Brasileiro. Sua gestão esteve fortemente ligada ao cientificismo. Escreveu vários livros e traduziu inúmeros outros, 
na área da surdez. Dentre as personalidades internacionais que visitaram o INES em sua gestão está Helen Keller, 
em 1953. 
2
 Ivete Maria de Vasconcelos. Professora de adolescentes excepcionais na Sociedade Pestalozi do Brasil/RJ, de 1946 
a 1951. Participou do projeto Miniplan APAE 1/73, do Seminário sobre organização de Clínicas Interdisciplinares 
para Diagnóstico e Orientação de Deficientes Mentais, RJ, de 15 a 20/04/1974. Ministrou aulas de Estimulação 
Precoce do Deficiente da Audição, no período de 14/06/1975 a 05/09/1975, realizado na PUC/RJ, em convênio com 
o CENESP. Iniciou a Estimulação Precoce no INES, em agosto de 1975. Foi palestrante em Congressos, Seminários 
e Cursos no Brasil e no exterior, sobre a Educação de Surdos, especialmente, sobre Estimulação Precoce. 
3
 Solange Maria da Rocha é licenciada e bacharelada em História pela UFF (1975/1979). Cursou Pedagogia com 
habilitação em Educação Especial pela UERJ (1985/1987). Foi aluna do Curso de Especialização para Deficientes 
da Audição. Professora do Instituto Nacional de Educação de Surdos, desde 1985. Autora do livro O INES e a 
Educação de Surdos no Brasil, publicado pelo INES, em 2008. Mestre em Educação Especial, pela UERJ, 1994. 
Doutora em Educação, pela PUC/RJ, 2009. Participou da criação da Revista Espaço, publicação técnico-científica, 
do INES. Coordenou a pesquisa de alternativas educacionais na Educação Infantil, no período de 1987/1990. Foi 
diretora do Departamento de Desenvolvimento Humano Científico e Tecnológico do INES, 1999/2001. 
15 
 
Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar 
escolas e popularizar a educação e do trabalho de religiosos católicos e 
protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa, depois na 
América, EUA, México e Brasil. Concebidos em prédios grandiosos, neles 
viviam os surdos, longe de suas famílias e ainda afastados do convívio da 
sociedade. De toda sorte, esses Institutos representavam um avanço estupendo 
para uma população não desejante, não reconhecida, invisível, sem cidadania e, 
por vezes, sem direito à vida. (idem, p. 18). 
 
Partindo dessas ideias e vislumbrando os caminhos da história, procuramos 
compreender quando e de que forma teve início o processo de educação do surdo. Isso permite 
que se encontrem muitos pesquisadores apontando para o século XVI como um marco inicial 
desse trabalho através dos primeiros educadores de surdos. Kozlowski (1995, p. 149) diz que “o 
primeiro desses professores foi Ponce de Léon (1520-1584)”, mas que, infelizmente, existem 
poucos dados sobre seus métodos de ensino, já que a tradição da época era de guardar segredo 
sobre os métodos utilizados na educação. 
Vasconcelos (1978, p. 19), aponta, também, para o século XVI como sendo o marco 
dos atendimentos voltados para os surdos. Disse que eles “passaram a constituir motivo de 
preocupação para os religiosos, que foram os primeiros a dedicar-se à sua educação, surgindo daí 
um alfabeto datilológico que utilizava gestos, no qual cada sinal representava uma letra do 
alfabeto.” 
No Brasil, Mazzotta (1995, p. 27) disse que “inspirados em experiências 
concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já 
no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e 
deficientes físicos”. A partir de suas pesquisas, Mazzotta (idem, p. 28-29) apontou que D. Pedro 
II decretou a fundação do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que teve seu nome mudado 
para Instituto Benjamin Constant – IBC, em 1891, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, 
inaugurado em 1857. 
Três momentos marcaram a história desse Instituto, atualmente denominado Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (INES), refletindo o ideário sobre a pessoa surda. O primeiro 
deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão surdo-mudo 
provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do 
convívio social e até mesmo do familiar. 
Sobre a fundação do INES, Rocha (2008, p. 19) afirma que “em 1855, um professor 
surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um relatório a D. Pedro II, 
cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil” e que 
inicialmente existia uma proposta de escolarização do surdo. Ainda segundo Rocha (idem, p.35), 
16 
 
Huet “apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes disciplinas: Língua 
Portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem 
Articulada (aos que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã.” Entretanto, em 1868, através de uma 
rotina administrativa da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, Dr. Tobias Rabello Leite, 
que passou a ser responsável pelo denominado Imperial Institutodos Surdos-Mudos, constatou 
que “não havia ensino, e sim, uma casa que servia de asilo aos surdos”. 
Sobre essa condição de atendimento, Rocha (2009, p. 18) pontuou que a educação de 
ouvintes situava-se no âmbito do direito; a do surdo, no âmbito da moral. Para essa historiadora, 
“o ensino de surdos estava inscrito no direito à assistência”. Em sua opinião, isto representava 
um grande avanço, na época, devido às condições sociais destinadas a ele. Ou seja, mesmo tendo 
um caráter assistencialista, esse atendimento foi considerado como um grande passo para as 
mudanças que se seguiriam em relação à educação do surdo. 
Durante quase trinta anos após sua fundação, a educação de surdos se fazia através 
de gestos codificados, sendo a maioria deles criados entre os próprios surdos. Entretanto, 
Kozlowski (1995, p. 150) resgata em sua pesquisa que a língua de sinais foi proibida em todas as 
suas formas a partir de 1880, durante o Congresso Mundial de Surdos, em Milão. Nesse 
congresso estiveram presentes surdos da Europa e dos Estados Unidos, definindo o oralismo 
como uma nova corrente educacional que passou a ser imprescindível para que eles pudessem 
ser aceitos numa sociedade, predominantemente, ouvinte. Sobre esse evento, Rocha (2009, p. 89) 
diz que “as grandes narrativas sobre a educação de surdos vêm demarcando o campo em duas 
idades míticas, a saber: o período antes do Congresso de Milão e o período depois do Congresso 
de Milão. 
Todavia, a autora faz uma crítica e ao mesmo tempo sugere maiores pesquisas em 
relação aos pontos discutidos durante aquele evento, uma vez que para ela não apenas a questão 
relativa à língua de sinais foi tema de discussão, mas a educação do surdo, em geral. Por isso, é 
válido se buscar conhecer as propostas educacionais que surgiram após o Congresso de Milão, 
no final do século XIX. Rocha (idem, p. 92) fez um convite para que as pesquisas não deixassem 
de “examinar o modo pelo qual as instituições desenvolveram seus projetos educacionais para 
surdos pós-Milão”. 
Mazzotta (1995, p. 29-30), em sua pesquisa, comentou que, em 1883, a partir de uma 
convocação do Imperador, houve o 1º Congresso de Instrução Pública, com a participação do 
INES e do IBC, no qual entre os vários temas sobre Educação “figurava a sugestão de currículo e 
formação de professores para cegos e surdos”. Tais discussões que envolviam a Educação de 
Surdo podem ter originado no Congresso de Milão, reforçando, com isso, as ideias defendidas 
17 
 
por Rocha sobre possíveis propostas educacionais para a área da surdez discutidas naquela 
cidade e trazidas para o Brasil. 
Assim, o início do século XX foi marcado por várias pesquisas, em diversas partes 
do mundo e em diferentes áreas do saber. Alguns temas pesquisados contribuíram com a área da 
surdez, outros, procurando investigar o desenvolvimento do próprio homem, encontraram 
respostas no período da infância. De acordo com Lacerda
4
 (1976, p. 23), uma pesquisa 
importante foi desenvolvida por Harvey Fletcher e Wegel, encomendada pelos Bell Telephone 
Laboratories, em 1922, sobre a sensibilidade do ouvido humano às frequências sonoras. Dando 
prosseguimento a essa, outras pesquisas foram feitas por Kranz e Knudsen, permitindo 
conclusões mais exatas sobre a curva auditiva de pessoas com audição normal. Seu objetivo era 
aperfeiçoar os aparelhos fônicos, fonográficos e radiofônicos. Como resultado, aqueles físicos 
americanos verificaram que a audição variava em cada indivíduo e que no mesmo indivíduo a 
audição não era igual nos dois ouvidos. No entanto, após essas pesquisas, os otologistas tiveram 
condições de avaliar com maior precisão as funções auditivas. Assim, o INES, como instituição 
de surdos, tornou-se um lugar favorável para muitos estudos na área da surdez e da educação de 
surdos, marcando época e pontuando ideologias. 
Vários pesquisadores tornaram-se expoentes dentro do Instituto. Alguns, por oferecer 
embasamento teórico para este trabalho, foram incluídos aqui. Sobre esses pesquisadores, Rocha 
(2009, p. 18) diz que foram “profissionais ocupados com a socialização, educação e 
escolarização dos surdos” e que “formulavam políticas, discutiam caminhos para sua educação”. 
Desse modo, na área da audiologia, Lacerda (idem, p. 23) cita uma pesquisa realizada por ele, 
dentro do Instituto, em 1948, e divulgada tanto no país quanto no estrangeiro. Em consequência 
desse seu estudo, o surdo passou a ser avaliado com mais precisão sobre suas reais capacidades 
auditivas. Através de avaliações mais elaboradas, os pesquisadores puderam concluir que os 
surdos não aprendiam a falar por não estar ouvindo os sons da voz humana e que a maioria deles 
possuía resíduo auditivo, ou seja, se conseguiam ouvir alguns sons, poderiam ser trabalhados a 
 
4
 Armando de Paiva Lacerda. Otologista, na década de 1920 já era conhecido por seus trabalhos de reeducação 
auditiva. Foi diretor do INES no período de 1930 a 1947. Identificava-se com os ideais escolanovistas. Em sua 
gestão incentivou a visita de cientistas no Instituto que em 1935 recebeu Henri Wallon, pensador conhecido 
mundialmente por seu trabalho sobre Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Como médico, Armando de P. 
Lacerda pesquisou técnicas de reabilitação auditiva e da fala e levantou estatísticas sobre etiologia da surdez. Em 
seus relatórios apontava o INES como um centro de pesquisas na área audiométrica. Em 1963, Vasconcelos 
apresentou um trabalho intitulado Importância do Diagnóstico Precoce da Criança Surda, em colaboração com o 
Doutor Armando de Paiva Lacerda, no XII Congresso Brasileiro de Otorrinolaringologia, no antigo Estado da 
Guanabara. 
18 
 
partir de diferentes técnicas. Assim, o objetivo do atendimento, que já vinha sendo a oralização 
do surdo, desde 1880, a partir do século XX, ganhou cada vez mais adeptos. 
Na área da educação, Vasconcelos (1978, p. 20-21) ressaltou que “somente em 1951, 
com a instalação promovida pelo MEC de cursos especializados para formação de professores, 
expandiu-se e divulgou-se a educação de deficientes auditivos”. Esse período da história do 
INES representou o segundo momento desta história, com relevância para esta pesquisa, 
marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Além disso, esse período aproximou a 
escola e a família do surdo, até então afastada do processo educacional de seu filho. Foi nesse 
período que se iniciou a estimulação precoce, nessa Instituição. 
Assim, como diretora do INES, Dória promoveu grandes mudanças que contribuíram 
para a área da surdez. Segundo Rocha (2008, p. 14), “durante sua gestão, Ana Rímoli vai 
promover uma série de iniciativas relativas à educação de surdos em âmbito nacional”. Entre 
seus trabalhos, destacaram-se a criação do Curso Normal de Formação de Professores Surdos e 
da Campanha de Alfabetização do Surdo Brasileiro. Além disso, Dória tinha várias publicações 
na área da surdez. 
Dentro do enfoque científico, o Curso Normal Especializado para a Educação de 
Surdos, do INES, tinha um currículo semelhante ao que era dado no curso normal do Instituto de 
Educação e “a única diferença era um núcleo específico, relativo à educação de surdos” 
(ROCHA, 2008, p. 89). Dória defendia que o surdo possuía um potencial que deveria ser 
trabalhado através de educação especializada, já que não podia explorá-lo em sua totalidade por 
falta de audição. Para ela “o surdo-mudo tem um caráter todo particular e inconfundível que lhe 
não permite incluir-se entre os anormais” (DÓRIA, 1958, p. 18). 
As ideias oralistas provocaram mudanças significativas no atendimento educacional 
do surdo. Como um dos reflexos disso, Rocha (2008, p. 93) diz que “em 1957, ano do centenário 
do Instituto, a diretora iniciou um longo processo com a finalidade de obter autorização para 
operar a mudança de nome do Instituto. A denominação surdo-mudo já nãocondizia com as 
novas concepções de surdez e de surdo”. 
Naquele mesmo ano, Dória foi indicada para dirigir a Campanha para a Educação do 
Surdo Brasileiro – C.E.S.B. Segundo Mazzotta (1995, p. 49), naquele período o governo federal 
passou a assumir o atendimento educacional aos excepcionais através de campanhas com o 
objetivo de promover as medidas necessárias à educação e assistência às pessoas com 
necessidades especiais “no mais amplo sentido, em todo território Nacional”. A C.E.S.B. teve 
como sede o INES. Ainda de acordo com Mazzotta (idem, p. 50), “alguns anos depois a 
19 
 
Campanha foi desativada [...]”. Todavia surgiram outras no decorrer dos anos até a efetivação do 
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. 
Na área da educação de surdos foram realizados trabalhos significativos. Muitos 
eram de autoria de Dória e foram publicados pelo INES, ainda na década de 1950 (ROCHA, 
2008, p. 101). No entanto, mesmo terminado o período de sua direção, esta pesquisadora 
continuou contribuindo com a área da surdez. Vários trabalhos tratavam da criança surda em 
seus primeiros anos de vida e a importância da família no processo educacional. Dória defendia 
que “da ação conjugada, da perfeita articulação entre o lar e a escola, dependerá, em grande 
parte, a harmonia no desenvolvimento psicológico da criança” (DÓRIA, 1958, p. 55-56). 
Paralelo aos trabalhos desenvolvidos por Dória no INES, outra pesquisadora vinha 
traçando um percurso dentro da educação do surdo. Vasconcelos também defendia a idéia de que 
ele possuía potencialidades e que elas deveriam ser exploradas; defendia, também, o diagnóstico 
e o atendimento precoces aproveitando o período mais significativo para as primeiras 
aprendizagens. A partir dessas concepções, a família se tornou a principal mediadora no processo 
educacional da criança surda em seus primeiros anos de vida. Sobre o surdo e suas famílias, 
Vasconcelos (1978, p. 19) citou em uma de suas pesquisas que, anteriormente, “os modelos de 
atendimento eram escolas residenciais do tipo de asilo ou internato, que excluíam o convívio 
com a família e a comunidade, prejudicando sua educação e integração e acentuando as 
características de anormalidade”. Todavia, Vasconcelos (1978, p. 23) destacava que o internato 
passou a ser considerado uma situação desfavorável para a criança “por privá-la das ricas 
oportunidades de experiências do lar que constituem a base de todo o desenvolvimento afetivo, 
intelectual e de integração [...]”. Para essa pesquisadora (1978, p. 28), o educador especializado 
deveria ser orientado em seu trabalho através do “amor, paciência, compreensão, perseverança e 
técnicas especializadas”. Sobre a importância de apoiar e orientar os pais após a confirmação da 
surdez de seu filho, Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 41) esclarece que “um diagnóstico 
apresentado aos pais, sem preparação e orientação prévia, é uma crueldade; causa impacto, 
desespero, incredulidade e chega mesmo a desestruturar a dinâmica familiar”. 
Vasconcelos (idem, p. 26) defendia que a metodologia educacional para os surdos 
deveria ser “flexível e adequada a cada tipo de deficiência, grau de perda e outras deficiências 
associadas”. Além disso, sobre o desenvolvimento da linguagem, a autora dizia que “toda a 
orientação metodológica deve facilitar os processos de assimilação, conceituação e 
generalização, tornando também possível a compreensão das normas sociais e padrões culturais 
de comportamento”. Ela defendia a ideia de que esse trabalho “deve atender sempre à 
individualidade e aos interesses de cada criança” e que “a linguagem das crianças completamente 
20 
 
surdas ou surdos profundos será formada laboriosamente mediante processos não naturais, de 
maneira lenta, trabalhosa e difícil” (VASCONCELOS, apud CEIV, 1982, p. 36-37). Entretanto, 
defendendo o oralismo, procurava desenvolver a comunicação global da criança surda. Assim, 
dizia que “o nosso objetivo no trabalho educativo é a comunicação da criança, em sentido amplo, 
não se enfatizando apenas a oralização (ecletismo de metodologia)”. De acordo com seu 
pensamento “a comunicação apela para outros meios que permitem aprender, compreender, 
intercambiar pensamentos, sentimentos e ideias” (idem, p. 43). Vasconcelos, tendo grande 
embasamento teórico, defendia que: 
De acordo com a orientação de especialistas em estimulação precoce, é 
necessário aproveitar o período crítico – o mais propício à aprendizagem da 
criança – para o aproveitamento da audição residual e o desenvolvimento da 
comunicação. Nesta fase, a criança é mais sensível aos estímulos a que está 
exposta. Desde os primeiros meses de vida, a criança reage a uma infinidade de 
estímulos (percepções), e essas percepções estimulam seu desenvolvimento 
global. (ibidem, p. 42) 
 
Retornando ao percurso histórico do INES para compreender a iniciativa de se iniciar 
os trabalhos com criança surda, nos primeiros anos de vida, seria necessário investigar as ações 
do governo federal conhecendo as políticas públicas na área da educação de surdos. Em 1973 foi 
criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que, segundo Mazotta (1995, p. 55), 
tinha por finalidade “promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do 
atendimento aos excepcionais”. Assim, era atribuição do CENESP planejar, coordenar e 
implementar programas para a “educação de excepcionais deficientes mentais, da audição e da 
visão”, favorecendo a expansão e melhoria do atendimento para essa população em todo o país 
(MEC/CENESP, 1984, p. 5). A educação especial desde aquela época tinha como fundamento 
“entre outros princípios filosóficos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem” além da 
“Declaração dos direitos da Criança” (idem, p. 7). De acordo com o CENESP: 
A Educação Especial, em suas linhas gerais, persegue os mesmos objetivos da 
educação comum, visando proporcionar aos excepcionais condições que 
favoreçam a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas de 
atendimento diferenciado, metodologias especiais, promovendo e utilizando 
recursos humanos especializados. (ibidem). 
 
Desse modo, através da filosofia de normalização e integração que vigorava na 
época, foram traçados planos de ação para subsidiar e organizar os serviços oferecidos para a 
educação especial, sendo essa uma filosofia que teve início na Escandinávia. A respeito dessa 
concepção filosófica, Glat diz que: 
 
21 
 
A filosofia de normalização e integração foi rapidamente difundida nos Estados 
Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos 
de 1960 e início dos anos de 1970, junto com os movimentos de direitos civis, 
quando diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para 
conquistar seu espaço na sociedade. (GLAT, 2004, p. 12). 
 
Desse modo, os surdos, como minoria, deveriam ser oralizados para integrar-se em 
uma sociedade predominantemente ouvinte. Esse movimento produziu pontos positivos para o 
surdo. Vasconcelos (1978, p. 23) comenta que o CENESP, na área da surdez “procurou dados, 
por meio de estudos e pesquisas, orientando sua estratégia de ação para a identificação, 
diagnóstico, tipos de atendimento, currículos, equipamentos e aperfeiçoamento de pessoal 
técnico especializado”. 
Assim, essa professora, “verificando que grande número de crianças, na faixa etária 
de 0 a 3 anos, aguardavam matrícula no INES, em abril de 1975, foi planejado e organizado um 
Serviço de Orientação aos pais dessas crianças” (CEIV 1982, p. 44). Porém, era necessário que 
esse atendimento fosse direcionado para as próprias crianças surdas e, assim, montou-se um 
atendimento às crianças surdas, dessa faixa etária. Como naquela época o objetivo do CENESP 
era a Formação de Recursos Humanos e o Atendimento ao Pré-Escolar, em julho do mesmo ano, 
foi iniciado no INES um curso de Estimulação Precoce, em nível de extensão universitária, emconvênio com a PUC do Rio de Janeiro. O objetivo do curso era o preparo de pessoal, com vistas 
à montagem de serviços, tanto na rede oficial como na particular. Em fins de agosto de 1975, foi 
inaugurado o Setor de Estimulação Precoce no INES (idem). 
Na opinião de Rocha (2008, p. 111), Vasconcelos foi a pioneira na estimulação 
precoce de bebês surdos. Como grande pesquisadora, com diversos cursos no Brasil e no 
exterior, em 1979 falou sobre a nova corrente filosófica chamada de Comunicação Total e que 
associava oralismo e gestualismo ganhando adeptos no mundo inteiro (idem). De acordo com o 
depoimento de Lacerda (CEIV, 1982, p. 8) Vasconcelos, em um congresso em Buenos Aires, em 
1966, concluiu que “o problema (da educação de surdos), merece, portanto, uma análise muito 
sincera dos educadores, partidários e entusiastas, como nós, do método oral, mas que 
reconhecem a sua inadaptação a determinados casos”. Essa sua proposição se relacionava com a 
questão que envolve, principalmente, o surdo profundo e severo, diante da língua oral, já que por 
estar privado dos estímulos sonoros e, consequentemente, da voz humana, o ensino através desse 
estímulo se tornava artificial, enfadonho e, na maioria das vezes, com pouco sucesso para a vida 
prática desse surdo (idem). 
Vasconcelos (1978, p. 25) também se referia aos trabalhos do Dr. Guy Perdoncini, 
dizendo que era uma metodologia multissensorial e que muitas escolas utilizavam esse método 
22 
 
de treinamento auditivo. Segundo ela, tal método levava em consideração a capacidade auditiva, 
acompanhando a habilidade no uso de pistas visuais, como as que são fornecidas pelos 
movimentos, gestos e expressões faciais, facilitando a aprendizagem da criança. Sobre os 
trabalhos do Dr. Perdoncini, Lacerda (1976, p. 193) nos diz que aquele pesquisador “considerava 
o treinamento auditivo o ato mais importante na educação da criança surda, procura atribuir-lhe, 
com o seu método pedagógico, um ritmo e uma melodia compatível à voz normal, segundo as 
possibilidades e evolução individuais”. 
Couto
5
 foi a precursora desse método no Brasil, dedicando suas pesquisas à criança 
surda, em seus primeiros anos de vida, à orientação familiar e ao desenvolvimento da linguagem 
através da estimulação auditiva. Couto (s/d, p. 23) defende que “privada da audição, uma criança 
ficará, consequentemente, privada do período mais importante para a aquisição da linguagem, 
por não ter acesso aos estímulos sonoros, imprescindíveis à comunicação oral”. Além disso, essa 
pesquisadora enfatizou o importante papel da educação precoce para o desenvolvimento global 
da criança surda e a importância da participação da família nesse processo educacional, 
principalmente, nos primeiros anos de vida, assim como Dória e Vasconcelos. Os pensamentos 
dessas três pesquisadoras norteiam os trabalhos na educação precoce, do INES, até hoje. 
Outro dado importante na educação do surdo foi trazido por Marchesi (1995, p. 202), 
ao afirmar que “a maioria das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças 
surdas foram realizadas nos anos de 1970 dentro do modelo teórico proposto por Piaget”. No 
entanto, esse autor continua nos dizendo que nos anos de 1980 outros estudos complementaram 
ou mesmo se opuseram aos estudos piagetianos que, para ele, “junto a este aspecto 
epistemológico do conhecimento, deve-se considerar, também, o aspecto mais real e 
contextualizado do mesmo”. 
Ao abordar esse tema, Marchesi está se reportando aos estudos de Piaget nos anos de 
1970. O Construtivismo, como foi chamado a teoria piagetiana, estava sendo bastante divulgada 
entre os educadores brasileiros. Segundo Duarte (2006, p. 110), Piaget se utilizava de um 
“modelo interacionista (adaptação, equilibração, assimilação, acomodação), biologiza os 
 
5
 Álpia Couto-Lenzi. Fez o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, no INES, em 1951. Trabalhou 
com surdos numa escola que funcionava dentro da casa de seus pais. Pedagoga. Especialista em Patologia da 
Linguagem. Mestre em Linguística. No final da década de 1970 foi coordenadora da área de deficientes auditivos do 
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Nessa função, promoveu a reorganização do Curso de 
Especialização para Professores de Surdos, no INES. As duas primeiras turmas foram formadas no ano de 1981. 
Participou do Projeto de Pesquisa de Alternativas Educacionais, no INES, como Supervisora da Alternativa 
Audiofonatória. Representante no Brasil do método “Perdoncini” com diversas publicações sobre essa metodologia 
focada para o atendimento ao surdo. 
23 
 
processos cognitivos, as relações entre indivíduos e sociedade e, em última instância, até a 
própria sociedade”. Dolle, ao contribuir com sua pesquisa sobre Piaget, acrescenta que: 
O contexto teórico em que Piaget situa o desenvolvimento é o da adaptação do 
organismo ao meio, o que, para simplificar, pode ser traduzido pela interação 
sujeito-objeto. A adaptação caracteriza um equilíbrio obtido mediante 
sucessivas estruturações entre dois processos ou invariantes funcionais: a 
assimilação e acomodação. (DOLLE, 1995, p. 60). 
 
Esse foi o modelo mais utilizado pela educação durante os anos de 1970. Em 
contrapartida, nos anos de 1980, os estudos de Vigotski apontam outra abordagem adotada pela 
educação. Duarte (2006, p. 106), indicando diferenças marcantes entre as duas abordagens, fala 
que “Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao 
longo da história social, criando o mundo da cultura humana [...]” e que se ocupou das Funções 
Psíquicas Superiores. Segundo Duarte (idem) “para Vigotski, esses processos são de natureza 
social e formam-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos 
elementares, de origem biológica”. Foram essas ideias que passaram a habitar o universo 
acadêmico dos anos de 1980 e utilizadas nesta dissertação para a compreensão das primeiras 
aprendizagens da criança surda. 
Segundo Rocha (2008, p. 112), pela necessidade de se formar novos professores que 
pudessem substituir aqueles que estavam prestes a se aposentar no INES, em 1980, “o Instituto 
retomou a atividade de organização de cursos para professores atuarem com alunos surdos”. 
Rocha acrescenta que “o primeiro curso oferecido foi no ano de 1981 [...]. Em 1984, o 
MEC/CENESP realizou um concurso para professores [...] e grande parte dos alunos que 
frequentaram o curso foi admitida através do concurso”. A entrada de uma nova geração de 
professores no INES coincidiu com as mudanças no campo educacional do Brasil. Portanto, o 
terceiro momento da história do INES com relevância para esta pesquisa teve início na década de 
1980, apontando para um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro. 
Dentro dessa nova proposta educacional, compreendeu-se que a abordagem sócio-
histórica veio trazer contribuições significativas para a educação do surdo, levando em 
consideração sua história de vida bem como suas interações dentro do grupo social ao qual 
pertencia. Com isso, sua participação deixou de ser passiva e passou a refletir, nos dias de hoje, 
uma participação ativa e transformadora. Assim, de acordo com as políticas públicas, em 1994, o 
Ministério da Educação (MEC) e a atual Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançaram a 
série intitulada Diretrizes, contendo contribuições para os serviços educacionais desenvolvidos, 
em âmbito nacional, para as pessoas com necessidades especiais. Na elaboração desse 
24 
 
documento, a participação do INES foi relevante para os trabalhos desenvolvidos na área da 
surdez. De acordo com o MEC/SEESP: 
Este trabalho resulta, principalmente, das contribuições recebidas durante o 
Seminário Nacional sobre Avaliação e Diagnóstico para Fins Educacionais, que 
envolveu: técnicos de Educação Especial, inclusive do Instituto Nacionalde 
Educação de Surdos e Instituto Benjamin Constant, da Educação Fundamental 
do MEC, das Secretarias de Educação das U.Fs. e das Organizações Não 
Governamentais, reunidos em Brasília, no período de 29 a 31 de março de 1993. 
(MEC/SEESP, 1994, v.1, p. 5). 
 
Nessas Diretrizes encontram-se a reedição dos Subsídios para a Organização e 
Funcionamento de Serviços de Educação Especial que foi, segundo o MEC/SEESP (1995, v. 6, 
p. 5), “editado em 1984 pelo ex-CENESP (Centro Nacional de Educação Especial – 1973-1987) 
do MEC, atualizado e enriquecido não só na terminologia, mas também em seu conteúdo [...]”. 
Esse documento adota o termo „portador de necessidades educativas especiais‟, utilizado “para 
identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de 
portador de deficiência” (idem). 
As Diretrizes de 1994 e 1995 passaram a adotar uma filosofia educacional para a 
educação especial, visando não somente uma ação educativa, mas também sociocultural, com o 
objetivo de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades 
especiais e de sua participação na comunidade. E, em 2001, mais uma vez, a educação especial é 
redimensionada, diante de novas propostas sociais, políticas e educacionais, através das 
Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica. O Ministro da Educação, Paulo 
Renato Souza, faz a apresentação desse documento falando sobre a mudança de paradigma em 
relação à educação especial: 
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da 
educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se pensar no 
aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a 
padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os 
sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as 
condições para atender bem à diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 6). 
 
A partir daí, o termo „portador de necessidades educacionais especiais‟ foi 
substituído por „pessoas com necessidades educacionais especiais‟. Além disso, o termo 
„integração‟ foi substituído pelo termo „inclusão‟ que se entendeu ser mais acertado, visando a 
participação desses sujeitos nos espaços sociais. Essa idéia ficou bastante clara através dos 
preceitos articulados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial: 
Os princípios gerais da educação das pessoas com necessidades educacionais 
especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo norteador a 
elaboração do projeto pedagógico da escola, que incorpora essa modalidade de 
25 
 
educação escolar em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto, 
fruto da participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve 
incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas 
necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura, 
funcionamento e prática pedagógica da escola. (BRASIL, 2001, p. 46). 
 
Mesmo sabendo que ainda precisamos de mais pesquisas na área da educação de 
surdo e tendo se passado quase cento e trinta anos do 1º Congresso de Instrução Pública, no ano 
de 1883, em que se buscava uma proposta curricular para os surdos e os cegos, bem como a 
formação de professores especializados nessas áreas, compreendemos que vários avanços foram 
feitos nesse sentido. Entretanto, é necessário que as pesquisas continuem, pois o ser humano é 
dinâmico em seu processo de evolução e nessa instância se inclui o surdo. 
O INES reestruturou seu regime interno em 1993 e transformou-se em um Centro de 
Referência Nacional na Área da Surdez, passando a exercer duas funções: a primeira, ligada à 
produção, desenvolvimento e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos nessa área; 
a segunda, através do Colégio de Aplicação – CAP/INES, promovendo e assegurando o 
desenvolvimento global da pessoa surda, bem como sua plena socialização e o respeito às suas 
diferenças
6
. Essa instituição, desde a sua fundação, vem exercendo a função de Centro de 
Referência, na área da surdez. A esse respeito, Rocha nos diz que: 
Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território 
brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu 
alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se em uma Instituição de 
referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de 
surdos. (ROCHA, 2007, p. 77). 
 
Segundo Kozlowski (2003, p. 102), em 1999, o INES iniciou um processo de revisão 
de seu modelo educacional aplicado até então. No ano seguinte foi implantado um projeto piloto, 
“junto ao Serviço de Educação Infantil – SEDIN e Divisão de Fonoaudiologia – DIFON” (idem, 
p. 104), com o objetivo de estender o modelo bilíngue para toda a instituição. Atualmente, o 
Projeto Político-Pedagógico (PPP), do CAP/INES, contempla uma abordagem sócio-histórica e a 
estratégia bilíngue/bicultural como modelo educacional. 
No entanto, mesmo com todos os estudos e pesquisas surgidos nas últimas décadas 
sobre a educação e sobre o surdo, as palavras de Kozlowski traduziram uma realidade em termos 
de educação de surdo. Para a autora: 
Falar sobre educação de crianças surdas não é fácil. Estamos ainda hoje longe 
de manter um rigor científico exemplar sobre o assunto. 
 
6
 http://www.ines.gov.br 
26 
 
É um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Nem sempre se 
faz uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de ação 
e opções filosóficas, sociológicas ou políticas. (KOZLOWSKI, 1995, p. 147). 
 
Assim, ao se considerar a educação de crianças surdas, as palavras de Kozlowski 
(idem, p. 148) ganham outra dimensão, pois, segundo ela, “a comunicação não é o único aspecto 
a ser considerado na educação da criança surda, já que esta deve ser considerada como um 
indivíduo em todos os sentidos”. Portanto, seria necessário resgatar as palavras de Rocha (2009, 
p. 98) ao se referir ao Congresso de Milão, de 1880, afirmando que a maior parte das pesquisas 
somente leva em consideração a questão da aquisição de língua discutida naquele evento. O 
pensamento da autora vai ao encontro do tema aqui discutido. Esta pesquisa se propôs a 
compreender as primeiras aprendizagens da criança surda, que se efetivam na ausência de uma 
língua. Suas investigações não trataram das questões que envolvem a aquisição linguística da 
criança surda. 
 
1.1 Surdez 
 
De acordo com a definição do INES (2003, p. 11) surdez é “a redução ou ausência da 
capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, média 
e/ou interna”. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, não se limitando 
ao conhecimento da anatomia e fisiologia do Órgão da Audição. Para Marchesi (1995, p. 199), as 
diferenças existentes entre um surdo e outro são aspectos relevantes ao se planejar um 
atendimento para ele. O autor aponta quatro variáveis que, segundo ele, são as “mais 
significativas e que mais influem na evolução dos surdos”, sendo elas: a etiologia; a 
classificação, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os 
fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante. 
 
1.1.1 Etiologia: 
 
O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiológicos “são aqueles que podem 
causar perda de audição podendo ocorrer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim, 
baseando-se naqueles estudos no período pré-natal ou gestacional, podem ocorrer fatores 
hereditários, encontrando-se entre eles algumas síndromes e fatores familiares ou não 
hereditários, como as alterações endócrinas; bacterianas, como a sífilis; deficiência na nutrição 
materna; diabetes; drogas e medicamentos; más formações; entre outras causas, que apontam 
27 
 
para a possível causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, também,no período perinatal, ou 
seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenação no cérebro; prematuridade e traumas no 
parto. E, por último, a surdez pode ocorrer após o nascimento, configurando o período pós-natal 
ou neonatal, através de drogas ototóxicas (medicamentos que podem causar surdez); infecções 
bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crânio encefálico); virais (caxumba, meningite, 
sarampo); ruído; icterícia ou hiperbilirrubina e baixo peso. 
 
1.1.2 Classificação: 
 
De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto 
aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitória ou definitiva, estacionária ou 
progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando 
“proveniente de patologias na orelha externa e/ou média, sendo, na maioria das vezes, passíveis 
de tratamento medicamentoso e/ou cirúrgico”. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que 
podem ser responsáveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfuração 
timpânica e até mesmo a rolha de cerume. 
Outro tipo de surdez denomina-se sensório neural. Esse tipo é irreversível, pois 
atinge as células neurais que quando lesionadas não se regeneram mais. Para esse tipo de surdez 
não existe tratamento. A surdez sensório neural localiza-se na orelha interna e/ou no nível 
central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenças 
viróticas, como meningite, rubéola, citomegalovírus; a ingestão de drogas; a anoxia ou falta de 
oxigênio no cérebro; etc. (INES, 2003, p. 33). 
De acordo com a definição do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que, 
como o nome já diz, afeta a audição tanto na orelha externa quanto na orelha interna, 
apresentando uma surdez de condução e ao mesmo tempo uma surdez sensório neural. 
A surdez se classifica, também, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p. 
182) fala de dois grandes grupos, sendo os hipoacústicos e os surdos. Segundo essa classificação, 
“as crianças hipoacústicas são as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e 
social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes”. Fazem parte desse 
subgrupo as pessoas que apresentam perda leve, moderada ou acentuada. Muitas vezes os 
hipoacústicos são confundidos com crianças sem limites; desatentas ou hiperativas. A falta de 
audição, na maioria das vezes, deixa de ser investigada logo que se percebem alguns 
comportamentos incomuns na criança ouvinte. Isso pode, também, ser um reflexo do 
28 
 
desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criança surda. Para Lacerda, essas 
crianças podem adquirir a língua materna, porém com imperfeição. 
Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que “só 
adquirem a linguagem de comunicação através de processos psicopedagógicos adequados e de 
técnicas altamente especializadas” (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui incluídos os surdos 
que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo. 
O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos práticos de acordo com os graus de 
perda auditiva. Assim, uma das características do surdo com perda leve seria escutar os sons em 
volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversação, 
tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou “e ao telefone não escuta com 
clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato, 
réu/mel, cão/não)”. A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia, 
como o toque do telefone, a campainha, a televisão, entre outros, “necessitando sempre do apoio 
visual para entender o que foi dito”. O surdo com perda severa “escuta sons fortes como latido 
do cachorro, avião, caminhão, serra elétrica”, porém está impossibilitado de ouvir a voz humana, 
sem o auxílio de um Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Já o surdo com perda 
profunda “escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (helicóptero, avião, trovão)”. 
Mediante esta informação pode-se compreender a importância de se conhecer o grau 
da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliará no planejamento dos atendimentos a ele 
dirigidos, a partir de suas reais necessidades. 
 
1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez 
 
Esta é uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo já 
havia adquirido ou não a língua oral, antes de ter ocorrido a perda de audição. Se a criança 
nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo é chamado de pré- 
linguístico, ou seja, não teve acesso à língua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade 
oral. 
O surdo pós-linguístico é aquele que teve contato com a língua materna, adquirindo 
os conceitos dessa língua. Ele geralmente tem condições de continuar a utilizar a língua materna 
mediante um ensino especializado e através de sua memória auditiva. São aqueles surdos que 
mesmo, tendo perda sensório neural, de grau severo ou profundo, fala e escreve com relativa 
facilidade. 
29 
 
No caso desta pesquisa, as crianças adquiriram a surdez no período pré-linguístico. 
Incluímos, ainda, a criança que nasceu surda, pois que ainda não tinha adquirido os conceitos da 
língua materna para que pudesse utilizá-la em suas interações. 
 
1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce 
 
A importância do diagnóstico precoce da surdez já vem sendo discutida há muito 
tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), “o diagnóstico precoce permite 
orientar a criança para a educação igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficiência”. 
Essa ideia também é apresentada por Salles (1990, p. 134), porém enfatizando a 
responsabilidade dos profissionais na avaliação e detecção precoce da surdez. Segundo ela, tão 
logo a criança receba um diagnóstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em 
função dos benefícios que lhe poderão ser oferecidos em termos de desenvolvimento global. 
Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, através de uma reunião 
formada pela Academia de Otolaringologia-Cabeça e Pescoço, Academia de Pediatria, 
Associação Americana de Enfermeiros e Associação Americana de Fala-Linguagem-Audição, 
foram reunidos alguns fatores que identificavam crianças de risco para a surdez. 
Os critérios foram enumerados incluindo histórico familiar de dano auditivo da 
infância; infecção perinatal congênita (citomegalovírus, rubéola, herpes, toxoplasmose, sífilis); 
malformações anatômicas envolvendo a cabeça ou pescoço; peso ao nascimento menor do que 
1500g; hiperbilirrubinemia em nível excedendo as indicações para transfusão de troca; meningite 
bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem) 
acrescentaram que, de acordo com a comissão, a criança que apresentasse algum deses itens 
deveria passar por uma triagem auditiva, “preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas não 
mais tarde do que 6 meses após o nascimento”. 
Uma pesquisa desenvolvida pela Divisão de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990, 
apontou que “o período entre a suspeita da deficiência auditiva pelos pais e o diagnóstico 
audiológico ainda é muito longo.” (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que “a maioria 
das crianças chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais 
suspeitado de algum problema auditivo quando a criança tinha em torno de um ano de idade”. 
Sobre o período em que as crianças chegam para o atendimento pedagógico na 
educação precoce, foi feito uma pesquisa no INES, no Serviço de Educação Infantil, no período 
de 1993 e 1996, indicando que as crianças surdas iniciaram na educação precoce, com média de 
dois anos de idade (NASCIMENTO et al, 1997). 
30 
 
De acordo com o INES (2003, p. 28) “no ano de 2002, o „Joint Committee‟ 
simplificou a lista de fatores de risco para recém-nascidos”,incluindo: doenças ou condições que 
tenha necessitado admissão em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, história de surdez na família 
e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliação ao nascimento denominada de Triagem 
Auditiva Neonatal Universal (TANU). 
Atualmente, o DIAU faz a avaliação de bebê desde o nascimento, indicando que 
houve uma conscientização da população sobre a importância da avaliação precoce para a 
audição. Isso é fruto, também, da divulgação feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto, 
constata-se que os pais ainda não procuram, imediatamente após o diagnóstico de surdez, o 
atendimento educacional para seu filho. E a média de idade para o início na educação precoce, 
do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatação sugere que existe pouca 
divulgação sobre o trabalho na área pedagógica para crianças surdas dessa faixa etária e que a 
família necessita de um período para se refazer emocionalmente após o diagnóstico de surdez. 
Segundo o INES (2003, p. 54), “grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar 
relacionado ao diagnóstico e intervenção bastante defasados. A detecção tardia vem sendo alvo 
de grande preocupação dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo”. 
 
1.2 Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos 
 
Para Duarte (2006, p. 147), a educação deve enriquecer o indivíduo permitindo que 
ele “se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo 
imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivíduo das obras mais elevadas, produzidas pelo 
pensamento humano”. O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitação causada pela 
surdez e, assim, na ausência da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte 
atribuiu a esse sujeito outros limites na área do conhecimento, ou seja, como não falava não 
aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relação direta com o concreto, o tempo 
imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem. 
Diante dessa constatação e objetivando transformar algumas idéias preconcebidas e 
equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele 
tomar “como referência básica a Pedagogia Histórico-Crítica” acreditando-se que esta pudesse 
oferecer subsídios para a investigação das primeiras aprendizagens. Ao se trazer a criança surda, 
em seus três primeiros anos de vida, compreendeu-se esse período como a base de todo o 
conhecimento. Desse modo, acreditamos que, após ter adquirido essa base, o surdo poderia 
31 
 
percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser incluído nos ideais de educação, defendidos 
por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que: 
[...] devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses 
alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nível superior, 
necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade 
como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido 
produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos, 
alçaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensáveis 
na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for 
possível no estágio histórico no qual se encontra atualmente o gênero humano. 
(idem, p. 10). 
 
Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histórico-Crítica para o 
atendimento da criança surda, na educação precoce. No entanto, seria necessário resgatar-se uma 
parte da história da educação para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para 
compreendê-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207). 
A partir do início da década de 1970, pesquisadores e professores buscaram 
desenvolver um pensamento crítico na área da educação brasileira, já que os moldes 
apresentados pela educação não cabiam mais. No entanto, isso somente pôde acontecer a partir 
da criação da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da Associação Nacional de Pós-
Graduação em Educação (ANPEd), no início da década de 1980. Pode-se incluir aí, também, a 
abertura política que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento 
marxista, no Brasil. 
Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer político-pedagógico 
destacaram-se naquele período. No âmbito da Filosofia da Educação, a partir da Concepção 
Histórico-crítica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemológicos implícitos nessa 
concepção, seguindo as diretrizes de Marx, no texto „O método da economia política‟. 
Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as 
pesquisas educacionais. Libâneo, observando as caracterizações ideológico-políticas e didáticas 
das diversas pedagogias, classificou as tendências pedagógicas em dois grupos: as liberais e as 
progressistas. Libâneo tornou-se partidário da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, situada 
na tendência pedagógica progressista, denominação criada por ele para uma práxis político-
pedagógica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de 
construção de outra forma de vida: a sociedade socialista. 
Nessa atmosfera de mudanças sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou 
espaço na educação brasileira. Sobre essas mudanças na área educacional, Duarte diz que: 
[...] muitos intelectuais da educação buscam em Vigotski legitimação para a 
defesa do relativismo cultural, da concepção do progresso pedagógico como um 
32 
 
processo de negociação de significados culturais, de interação entre o saber 
cotidiano do indivíduo e outros saberes [...]. (DUARTE, 2006, p. 84). 
 
Este autor faz referência à teoria vigotskiana, ressaltando a evolução do homem a 
partir de um o processo social e histórico. Sobre isso, Duarte diz que: 
Vigotski também tinha claro que uma psicologia deveria ser adjetivada como 
marxista não por estabelecer correspondências diretas entre o pensamento de 
Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim 
por enfocar os processos psíquicos como processos histórica e socialmente 
produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a 
lógica da sociedade capitalista como um produto sócio-histórico. (idem, p. 13). 
 
Na época, a teoria vigotskiana ofereceu um grande desafio aos professores que 
atuavam com o surdo, uma vez que eliminava a antiga imagem daquele aluno que, estando 
limitado pelas situações presentes, não poderiam avançar em seu processo de aquisição de 
conhecimento. Mesmo diante das pesquisas mais avançadas no campo da surdez e da educação 
do surdo, era necessário avançar ainda mais nas questões que envolviam o processo de ensino e 
de aprendizagem para o aluno surdo. Portanto, principalmente nos primeiros anos de vida da 
criança surda, os conceitos de Vigotski ampliaram ainda mais as relações familiares e sociais da 
criança, além de valorizar sua história de vida e o próprio mundo infantil. Ao trazer a questão do 
conceito ou significado lingüístico, Vigotski toca no ponto mais desafiante e de maior 
vulnerabilidade tanto para educadores quanto para o próprio surdo. Assim, ele defende que: 
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe 
o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, 
memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses 
processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da 
aprendizagem inicial. (VIGOTSKI, 2008, p. 104). 
 
Além da área linguística, outro desafio para o surdo envolvia a questão das 
interações sociais. O surdo, principalmente aquele que apresentava grau severo ou profundo, 
tinha poucas possibilidades de interação em seu grupo social. Para Vigotski (apud DUARTE, 
2006, p. 235), as relações humanas têm um papel primordial

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