LIVRO PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 2 PDA LD PDF

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Psicologia da 
Aprendizagem
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Leila de Carvalho Mendes 
Luiza Alves Ferreira Portes
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Psicologia da 
Aprendizagem
Copyright © UVA 2014
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo 
Ortográfico da Língua Portuguesa.
ISBN: 978-85-65812-34-4
Autoria do Conteúdo
Leila de Carvalho Mendes
Luiza Alves Ferreira Portes
Design Instrucional
Diana Ferreira de Melo
Projeto Gráfico
UVA
Diagramação
Raphaela Saules
Revisão
Tássia Braga 
Janaina Vieira
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
M538p Mendes, Leila de Carvalho 
 Psicologia da aprendizagem [livro eletrônico] / Leila de
 Carvalho Mendes. – 4. ed. – Rio de Janeiro : UVA, 2016.
 
 514 KB 
 ISBN: 978-85-65812-34-4 
 Disponível também impresso.
 1. Psicologia da aprendizagem. I. Universidade Veiga 
 de Almeida. II. Título. 
 
 CDD – 153.15
SUMÁRIO
Apresentação..............................................................................................................7
Sobre as autoras..........................................................................................................8 
Capítulo 1 - Principais correntes teóricas do desen-
volvimento humano e o contexto escolar..................9
Desenvolvimento e aprendizagem na escola................................10
Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e 
suas contribuições para a prática escolar..............................................14
As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica 
escolar.........................................................................................................25
Referências......................................................................................................30
Capítulo 2 - Teoria Psicogenética de Jean Piaget.......31
A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget.....................32
Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget.........................36
Contribuições à dinâmica escolar.........................................................40
Referências....................................................................................................43
Capítulo 3 - A perspectiva sociocultural de Lev 
Vygotsky...................................................................45
Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvi-
mento e aprendizado.................................................................................46
Pensamento e linguagem.......................................................................49
ZDP e contribuições à dinâmica escolar..............................................52
Referências....................................................................................................57
Capítulo 4 - A afetividade em Henry Wallon e a teoria 
das Inteligências Múltiplas de H. Gardner..................59
A afetividade em Wallon...........................................................................60
A teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner...........................66
Contribuições à dinâmica escolar.........................................................70
Referências....................................................................................................74
Considerações finais........................................................75
7
APRESENTAÇÃO
 
APRESENTAÇÃO
Este livro trata da Psicologia da Aprendizagem, propiciando-lhe apro-
fundar seus conhecimentos a respeito das grandes correntes teóricas 
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem: o inatismo, o comporta-
mentalismo e o interacionismo. Essas teorias vão contribuir para que 
você compreenda melhor as práticas escolares e, a partir daí, possa in-
tervir de forma mais adequada em sua prática educacional cotidiana, 
sempre que necessário.
Além disso, você terá a oportunidade de conhecer um pouco mais a 
teoria psicogenética de Piaget, a teoria sócio-histórica de Vygotsky e as 
Inteligências Múltiplas de Gardner. Esses três pesquisadores apresen-
tam perspectivas diferentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem 
e embora tenham, cada qual, sua especificidade, todos contribuíram so-
bremaneira para a educação.
Apesar de apresentarmos três teóricos que se debruçaram sobre o de-
senvolvimento cognitivo, nenhum deles negligenciou o papel da afetivi-
dade. Por isso, dedicamos uma seção desta obra para refletir um pouco 
sobre o assunto, pois já dizia Piaget que existe o motor e o funciona-
mento do motor, referindo-se à afetividade e à cognição.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a lei-
tura desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os conte-
údos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enriquecimento 
cultural e acadêmico.
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SOBRE AS AUTORAS
Leila de Carvalho Mendes é mestre em Educação pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (2004) com a dissertação “A Repre-
sentação do professor sobre a inteligência: possíveis implicações na 
prática pedagógica”; é também psicopedagoga e professora de Língua 
Portuguesa. Possui experiência de mais de 30 anos como docente e 
coordenadora na Educação Básica e desde 2000 atua como docente em 
cursos de graduação e pós-graduação, tendo se dedicado também a 
produzir conteúdos para EAD. Atualmente, atua no grupo de pesquisa 
do CNPq: Cognição, Linguagens e Construção da Leitura, e coordena 
um segmento de uma instituição da rede privada.
Luiza Alves Ferreira Portes é mestre em Educação pela Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, tem licenciatura em Pedagogia e 
especialização em Docência do Ensino Superior pela Associação de En-
sino Superior São Judas Tadeu. Tem experiência na área educacional: 
docência nas redes pública e particular. Atuou como diretora geral e do 
ensino fundamental do Instituto Superior de Educação do Rio de Janei-
ro. Atualmente é pesquisadora do CNPq na área de Educação, membro 
do Conselho Científico da Associação Brasileira de Tecnologia Educa-
cional - ABT. Na Universidade Veiga de Almeida - UVA, é coordenadora 
do curso de Pedagogia, assessora pedagógica da pró-reitoria acadêmi-
ca. Na mesma instituição, é autora do projeto do curso de pós-gradua-
ção em Educação e Tecnologia EAD e da disciplina Fundamentos Epis-
temológicos da Aprendizagem EAD. Na área empresarial é consultora 
em Gestão do Conhecimento, elaboração de projetos, cursos e oficinas, 
assessora técnico-pedagógica de ONGs.
9Desenvolvimento e aprendizagem na escola
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CAPÍTULO 1 
PRINCIPAIS CORRENTES TEÓRICAS 
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
E O CONTEXTO ESCOLAR
Este capítulo trata das principais correntes teóricas do de-
senvolvimento e da aprendizagem: inatismo, comportamen-
talismo e interacionismo.
Estudando-as, você compreenderá melhor aspráticas peda-
gógicas e terá chances de desenvolver uma atuação mais 
consciente. 
Assim, leia com atenção e tente contextualizar suas expe-
riências pessoais e profissionais com os tópicos aqui apre-
sentados.
Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar10
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
NA ESCOLA
Durante muito tempo, a escola centrou sua atenção no en-
sino, sendo a aprendizagem vista como uma questão de 
método. Para tal, os professores e os responsáveis e com-
prometidos com a ação educativa centravam sua preocu-
pação e atenção na busca do método mais “eficaz”. Por 
outro lado, historicamente, o ensino sempre esteve muito 
próximo de uma concepção limitada e empobrecida, comu-
mente chamada de “tradicional”, cujo conteúdo é entendi-
do como o de “transmitir conteúdos”.
É preciso destacar que, principalmente após a década de 
1980, houve um aumento significativo de debates, encon-
tros e seminários em diversas áreas que terminaram por 
contribuir com a educação, reorientando-a. Esses estudos ti-
raram o foco do ensino, deslocando-o para a aprendizagem.
A aprendizagem não apresentava dificuldades nas situa-
ções rotineiras. É na escola que ela começa a se tornar um 
problema. A aprendizagem que nos contextos informais 
flui naturalmente, na instituição escolar, frequentemente, 
constitui um entrave. Daí a constatar-se a ineficiência da 
aprendizagem nesse contexto. Conteúdos distantes do co-
tidiano, objetivos desconhecidos, alunos desinteressados 
e rebeldes trazem, constantemente, sérios problemas para 
os professores.
11Desenvolvimento e aprendizagem na escola
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As práticas escolares, explícita ou implicitamente, contêm 
uma teoria sobre o desenvolvimento e a aprendizagem que 
pode ser entendida como um corpo teórico que se apoia 
em um conjunto de ações determinadas por um objetivo, 
consciente ou não. 
As grandes correntes teóricas do desenvolvimento e da 
aprendizagem — o inatismo, o comportamentalismo e o 
interacionismo — permitem compreender que tanto o de-
senvolvimento quanto a aprendizagem são explicados de 
formas distintas. Dependendo da teoria que se adote, o co-
nhecimento pode ser entendido como inato, como externo 
ao indivíduo e ainda como uma construção.
Apesar de as três correntes ainda apresentarem exemplos 
expressivos nas práticas escolares, é o interacionismo, 
teoricamente, a abordagem que mais reúne adeptos. Os 
dois pesquisadores que estão na origem dessa corrente 
são Piaget e Vygotsky.
PIAGET (2003) estabeleceu as bases da Epistemologia Ge-
nética e elaborou um protótipo de desenvolvimento da 
inteligência apoiado na biologia. Para o autor, o desenvol-
vimento é fruto de alguns fatores, dentre eles, o fator de 
equilibração. O movimento de equilibração, por sua vez, ao 
se desenvolver, alcança níveis diferenciados de desenvol-
vimento, denominados por ele de “variantes funcionais”: 
as etapas do desenvolvimento. Dessa forma, a criança se 
desenvolve para aprender.
Já Vygotsky (2004), outro importante teórico da educação, 
defende outra forma de se compreender o desenvolvimen-
Lev Semenovich 
Vygotsky 
(1896–1934)
Professor de 
Literatura na 
Universidade 
deMoscou. A 
partir de 1924, sua 
carreira mudou 
drasticamente, 
passando Vygotsky 
a dedicar-se à 
Psicologia evolutiva, 
à Educação e à 
Psicopatologia. 
A partir daí, 
concentrou-se 
nessas áreas e 
produziu obras em 
ritmo intenso até sua 
morte prematura 
em 1934, devido à 
tuberculose.
Jean Piaget 
(1896-1980) 
Nome mais influente 
no campo da 
educação durante a 
segunda metade do 
século XX. Porém, 
ele sempre frisou 
que não existe um 
método Piaget, aliás, 
ele nunca atuou 
como pedagogo. 
Ele foi biólogo e 
dedicou a vida à 
observação científica 
rigorosa do processo 
de aquisição de 
conhecimento 
pelo ser humano, 
particularmente a 
criança. 
Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar12
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to e, como consequência, um modo diferenciado de se en-
tender a educação. Para ele, a interação social é a origem e 
o motor da aprendizagem. Ao contrário de Piaget, para Vy-
gotsky aprendemos para nos desenvolver. Vygotsky deixa 
claro que é na atividade prática que as funções psíquicas 
se desenvolvem, sendo estas sempre mediadas pela lingua-
gem. Para este autor, não há representação de mundo, mas 
(re)interpretações de mundo.
Analisando a contribuição desses autores para entender 
como a aprendizagem se processa, infere-se que o conceito 
de desenvolvimento-aprendizagem varia de acordo com o 
teórico adotado; no entanto, é possível uma aproximação 
dos mestres, visto os dois conceberem o conhecimento 
como uma construção (guardando cada qual suas peculia-
ridades). Não há dúvida de que os alunos precisam apren-
der a investigar, dominar as diferentes formas de acesso 
à informação, desenvolver a capacidade crítica de avaliar, 
reunir e organizar as informações a fim de produzir co-
nhecimento para que a verdadeira aprendizagem aconteça.
Assim, o ensino não poderá estar calcado meramente na 
transmissão de conteúdos e informações. Ele deverá ir 
muito além, possibilitando a construção e a reconstrução 
de conhecimentos, desenvolvendo, assim, a autonomia do 
estudante.
O papel do professor é o de garantir a manutenção de um 
diálogo permanente e, de acordo com o que acontece em 
cada momento, deve propor situações–problema, desa-
fios, desencadear reflexões, estabelecer conexões entre 
o conhecimento adquirido e os novos conceitos, entre o 
ocorrido e o pretendido.
13Desenvolvimento e aprendizagem na escola
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Além do que, com o avanço da tecnologia, o conhecimen-
to é cada vez mais construído coletivamente. Desse modo, 
esse é o desafio que se coloca para os educadores da socie-
dade contemporânea.
14
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
CORRENTES TEÓRICAS DO 
DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES 
PARA A PRÁTICA ESCOLAR 
Com o objetivo de se ter uma melhor compreensão sobre 
o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, é necessá-
rio que examinemos as teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem já formuladas: o inatismo, o comportamen-
talismo e o interacionismo. Essas abordagens revelam 
concepções diferentes para explicar as dimensões bio-
lógicas, culturais e afetivas do ser humano, assim como a 
forma pela qual o homem aprende e se desenvolve. 
Inatismo
Também conhecida como apriorista ou nativista, a aborda-
gem inatista, inspirada nas ideias da filosofia racionalista, 
fundamenta-se na crença de que as capacidadesbásicas de 
todo ser humano (personalidade, comportamento, poten-
cial, formas de pensar e de conhecer) são inatas, isto é, já 
se encontram prontas ao nascer, ou estão potencialmente 
determinadas, dependendo apenas do amadurecimento do 
indivíduo para se manifestar. Desse modo, são definidores 
da constituição do ser humano e do seu processo de co-
nhecimento os fatores maturacionais e hereditários. Con-
sequentemente, essa corrente desconsidera as interações 
socioculturais na formação das estruturas comportamen-
tais e cognitivas do sujeito, sendo o desenvolvimento pré-
-requisito para o aprendizado e para o desenvolvimento 
mental e cognitivo desde o nascimento.
15Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 
prática escolar
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Essa abordagem pode trazer comprometimento ao aspecto 
pedagógico na medida em que a educação, pouco ou quase 
nada altera determinações inatas, pois a criança já se en-
contra pronta ou não para realizar determinada aprendiza-
gem. Ao professor, só resta esperar. Segundo Rego (1995):
Esse paradigma promove uma expectativa signi-
ficativamente limitada do papel da educação para 
o desenvolvimento individual, na medida em que 
considera o desempenho do aluno fruto de suas ca-
pacidades inatas. O processo educativo fica, assim, 
na dependência de seus traços comportamentais ou 
cognitivos. Desse modo, acaba gerando um certo 
imobilismo e resignação provocados pela convicção 
de que as diferenças não serão superáveis pela edu-
cação. (p. 87)
Na escola, no que diz respeito ao desempenho intelectual 
e à forma de compreender o comportamento do aluno 
de modo geral, podemos identificar as consequências da 
abordagem inatista: as formas de manifestação do com-
portamento das crianças, tais como agressividade, impe-
tuosidade, passividade ou sensibilidade têm poucas chan-
ces de se alterarem, porque acabam sendo interpretadas 
como preconcebidas, inatas.
Os pressupostos inatistas fundamentam um trabalho pe-
dagógico “pouco desafiador e que, na maioria das vezes, 
subestima a capacidade intelectual do aluno, na medida 
em que seu sucesso ou fracasso depende quase exclusiva-
mente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade”, como 
nos afirma Rego (1995, p. 87). Portanto, ao não dar credi-
bilidade ao papel interveniente e mediador do professor, 
desconfiando do valor da educação, sua função fica restri-
ta ao respeito às diferenças individuais, aos desejos, aos 
16
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
interesses e capacidades manifestadas pelo indivíduo, e ao 
esforço individual proveniente das características inatas. 
A criança que tiver algumas qualidades e aptidões básicas, 
isto é, pré-requisitos como inteligência, esforço, atenção, 
interesse ou mesmo responsabilidade, terá sucesso no pro-
cesso de escolarização, mas aquelas que não tiverem serão 
responsabilizadas pelo fracasso na escola, e, no máximo, 
sua família; e não a sua relação com o contexto social mais 
amplo, nem tampouco a dinâmica interna da escola.
Comportamentalismo
A filosofia positivista de base empirista fundamenta a cor-
rente denominada comportamentalista, behaviorista ou 
ambientalista, e postula que a constituição das caracterís-
ticas humanas é de responsabilidade exclusiva do ambien-
te e destaca a experiência social como fonte exclusiva de 
conhecimento e de formação de hábitos de comportamen-
to. Sendo assim, as características individuais são deter-
minadas por fatores externos ao indivíduo; de acordo com 
essa concepção, portanto, por meio das relações que o in-
divíduo estabelece socialmente, desenvolvimento e apren-
dizagem ocorrem simultaneamente.
Pavlov e Skinner são destaques do behaviorismo, ainda 
praticado em nossas escolas: 
17Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 
prática escolar
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Ivan P. Pavlov (1849-1936) – Precursor do com-
portamentalismo
Estudou a salivação de cães,1 conseguindo elaborar, 
assim, uma teoria de aprendizagem baseada em es-
tímulos condicionados e respostas condicionadas. 
Podemos citar, como exemplo: se o cão ficar com 
fome por muito tempo, ele irá salivar diante de um 
alimento que lhe seja apresentado; ou, simplesmen-
te, diante da pessoa que costuma alimentá-lo ou até 
mesmo ao ouvir seus passos. 
Segundo Cunha (2002, p. 5):
O que Pavlov quis mostrar é que tudo que apren-
demos deve ser explicado pelo modo como es-
tímulos ambientais e internos - do sistema 
nervoso mesmo - são dispostos para produzir 
respostas. Esse modelo de aprendizagem cha-
ma-se condicionamento e pode ser observado 
com facilidade em nosso dia a dia. De modo se-
melhante ao cão de Pavlov, também salivamos 
ao ver os pratos sobre a mesa, mesmo antes de 
servida a refeição, o que significa termos passa-
do por um processo de condicionamento. (p. 5)
1Se um estímulo qualquer, como o som de uma campainha, fosse emitido 
junto com a carne a um cão com fome, o animal salivava. Com o tempo, 
o animal passava a salivar diante do som mesmo na ausência da carne. 
Pavlov intitulou resposta condicionada a esse tipo de salivação controlada 
por um estímulo que antes era neutro – o som da campanhia – a esse som, 
então, intitulou estímulo condicionado. (CUNHA. 2002, p. 48-50)
18
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
SKINER e a teoria do condicionamento operante
Skinner defende que a aprendizagem é uma associação entre 
estímulos e respostas (E-R) e respostas-estímulo (R-E) – as-
sociação que ocorre devido aos reforços e punições. A essa 
sequência de eventos, Skinner2 chamou de contingências 
do reforço (apud DAVIDOFF, 1983, p. 178-184). Os reforços 
estão divididos em dois grupos: o positivo e o negativo.
Reforço positivo ocorre quando o estímulo associado 
à situação aumenta a probabilidade de ocorrência de 
resposta. 
Reforço negativo se dá quando o estímulo é retirado da 
situação, no entanto, aumenta a ocorrência de respos-
ta devido à experiência reforçadora na qual ocorreu o 
estímulo (DAVIDOFF, 1983, p. 178-184).
2 Burrhus Skinner, psicólogo norte-americano, nascido em 1904 e falecido 
em 1990 (DAVIDOFF, p. 175).
19Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 
prática escolar
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O que é defendido, então, é que o meio não estimula unica-
mente o comportamento, mas que também contribui para 
a seleção dos comportamentos por meio da análise das 
consequências. O comportamento é fundamentalmente re-
gulado pelos resultados das nossas ações e são esses resul-
tados que ocupam um lugar privilegiadona aprendizagem.
Segundo Skinner (1986):
Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos 
assuntos humanos, devemos pressupor que o com-
portamento é ordenado e determinado. Devemos 
esperar descobrir que o que o homem faz é o re-
sultado de condições que podem ser especificadas 
e que, uma vez determinadas, podemos antecipar e 
até certo ponto determinar as ações. (SKINNER apud 
MIZUKAMI, p. 22)
Defensoras da concepção de que a aprendizagem está cen-
trada apenas nos comportamentos objetivamente obser-
váveis, as teorias comportamentalistas negligenciam as 
atividades mentais — “o exercício das operações mentais 
está na estrita dependência do estímulo” (BECKER, 2001, 
p. 264). O comportamento, então, pode ser modificado por 
meio da seleção prévia de experiência e da manipulação 
do meio.
A aprendizagem é definida, simplesmente, como a aquisi-
ção de um novo comportamento, garantido por uma pro-
gramação de experiências curriculares, as quais definem 
previamente o produto desejado, isto é, a experiência pla-
nejada é a base do conhecimento.
20
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
Pode-se constatar o impacto dessa abordagem na educação 
nos programas realizados com o objetivo de estimular e 
intervir no desenvolvimento das crianças das classes po-
pulares que, assistencialistas e compensatórios, buscam 
suprir as “carências sociais” dos indivíduos. Neste contex-
to, fica subentendida a ideia de que cabe à escola não so-
mente formar e transformar o indivíduo, mas também se 
incumbir de corrigir os problemas sociais.
Os procedimentos didáticos e os conteúdos não precisam 
ter nenhuma relação com o cotidiano do aluno e, muito 
menos, com as realidades sociais. Na postura pedagógica, 
que supervaloriza a “cultura geral” (a que se estabeleceu 
e que deve ser transmitida hegemonicamente), cabe ao 
educando — imaturo e inexperiente — apenas ouvir pas-
sivamente e executar prescrições que lhes são fixadas por 
autoridades externas.
A prática pedagógica comportamentalista, para garantir 
a apreensão do conhecimento, valoriza o trabalho indivi-
dual, a concentração, o esforço pessoal e a disciplina.
A troca de informações, as dúvidas e a comunicação entre 
os alunos em sala de aula são vistas como falta de respeito, 
bagunça, dispersão, indisciplina e “conversas paralelas”. 
Portanto, privilegia-se a interação adulto-criança, sendo 
aquele visto como modelo perfeito que deve ensinar e mol-
dar o caráter, o comportamento e o conhecimento.
Para alcançar a eficiência no ensino e na aprendizagem, o 
ensino, centrado no professor, deverá ser rigoroso e exi-
gente na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organi-
zar conteúdos e recursos de ensino.
21Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 
prática escolar
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O professor (elemento central e único detentor do conhe-
cimento) é quem corrige, avalia e julga os resultados e 
comportamentos dos alunos. Ele prioriza seus “erros e di-
ficuldades” para que ambos sejam eliminados. 
A aprendizagem se confunde com a memorização de um 
conjunto de conteúdos desarticulados, neste paradigma, 
por meio da repetição de exercícios de fixação e cópia, 
estimulados por elogios e recompensas (reforço positivo) 
ou notas baixas, castigos etc (reforço negativo). O método 
se baseia na exposição verbal, análise e conclusão do con-
teúdo, por parte do professor, e a verificação da aprendi-
zagem se dá por meio de avaliações periódicas, que são 
utilizadas como “instrumentos de controle e de checagem 
da necessidade de reformulação das técnicas utilizadas” 
(REGO, 1995, p. 91).
Assim, nessa concepção, é exclusivamente por meio das 
relações que os alunos estabelecem de forma controlada 
com os objetos de seu meio físico, que a construção de 
conhecimento se dá. Dessa forma, compreende-se que um 
ambiente rico de estímulos proporcionará por isso desa-
fios e aprendizagens.
Nas palavras de Rego (1995):
[...] baseado nesses pressupostos, se fundamenta na 
convicção de que o desempenho e as características 
individuais do aluno são resultantes da educação 
recebida em sua família e do ambiente socioeconô-
mico em que vive. Muitas vezes, as causas de suas 
dificuldades na escola são atribuídas, exclusiva-
mente, aos fatores do universo social, tais como: a 
pobreza, a desnutrição, a composição familiar, a cri-
se econômica que o país atravessa; o ambiente em 
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
que se vive, violência na sociedade atual, influência 
da televisão, etc. (p. 91-92)
Diante do exposto, fica claro o caráter determinante da edu-
cação formal na modificação do sujeito, que deverá prepa-
rá-lo para enfrentar as supostas “carências” decorrentes de 
um meio social não alinhado à cultura científica.
Ainda é importante destacar que tanto a concepção inatista 
como a comportamentalista reforçam a ideia de um deter-
minismo prévio, por razões inatas ou adquiridas, causando 
um grande impacto sobre as práticas pedagógicas.
Por outro lado, provocam, também, uma espécie de perple-
xidade e imobilismo no sistema educacional, pois desvalori-
zam as práticas escolares na medida em que a aprendizagem 
já está determinada ou por fatores inatos ou adquiridos.
Interacionismo
Tanto Piaget quanto Vygotsky podem ser compreendidos 
como autores interacionistas, o conhecimento se dá por 
meio da interação, embora cada qual resguarde suas espe-
cificidades.
Piaget (1896–1980) estava empenhado em explicar como 
a inteligência humana se desenvolve e como se dá a cons-
trução do conhecimento desde o nascimento do indivíduo. 
Estabeleceu as bases da teoria a qual chamou de Episte-
mologia Genética.3 Para ele, o conhecimento é gerado a 
partir de uma interação do sujeito com seu meio (objeto), 
3Estudo da gênese e o desenvolvimento das estruturas lógicas do sujeito 
em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do proces-
so de construção dos conhecimentos.
23Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 
prática escolar
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a partir de estruturas previamente existentes no indivíduo. 
Dessa forma, a aquisição de conhecimentos depende tanto 
de certas estruturas cognitivas, inerentes ao próprio sujei-
to, como de sua relação com o objeto, não priorizando ou 
prescindindo de nenhuma delas. Isto porque a epistemolo-
gia genética tem como objetivo explicar não o sujeito em si 
mesmo, mas sim as etapas de sua formação.
Nessa linha, a aprendizagem é subordinada ao desenvol-
vimento cognitivo, que passa por sucessivos estágios de 
acordo com as diferentes fases do indivíduo, em que as 
operações mentais ressaltam a atividade do sujeito, pre-
dominando em cada estágio, respectivamente, a atividade 
motora, a perceptivae a atividade mental, acrescentando-
-se, ainda, a atividade verbal. 
Embora o sociointeracionismo defenda uma outra forma 
de se compreender a origem e a evolução do psiquismo 
humano e, como consequência, um modo diferenciado de 
se entender o processo de aprendizagem, o conhecimento 
também é fruto de uma interação, mas, ao contrário de 
Piaget, toda interação com o meio é um processo mediado 
por instrumentos.
Vygotsky, inspirado nos princípios do materialismo dialé-
tico de Karl Max (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–
1895), considera o desenvolvimento da estrutura humana 
como um processo de apropriação da experiência histórica 
e cultural. Desde o nascimento da criança, o aprendizado 
está relacionado ao desenvolvimento, e é “[...] um aspec-
to necessário e universal do processo de desenvolvimento 
das funções psicológicas culturalmente organizadas e es-
......................................................................................................................................................................................................................
24
......................................................................................................................................................................................................................
Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
pecificamente humanas” (VYGOTSKY apud KOHL, p. 56). 
Afirma, ainda, que o desenvolvimento do indivíduo é defi-
nido, em parte, pelo processo de maturação do organismo, 
que é inerente à espécie humana. No entanto, é o apren-
dizado que desperta os processos internos de desenvol-
vimento. Portanto, o aprendizado segue um percurso que 
vai do externo para o interno, do social para o individual. 
Uma vez que o ser humano cresce em um ambiente social, 
a interação com outras pessoas é fundamental para o seu 
desenvolvimento. 
25As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica escolar
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM E A DINÂMICA ESCOLAR
Dependendo da teoria do desenvolvimento e da aprendi-
zagem que se adote, tendo o professor consciência ou não, 
a prática pedagógica ficará marcada pela teoria escolhida. 
A abordagem inatista pode trazer comprometimentos ao 
aspecto pedagógico, na medida em que a educação pouco 
ou quase nada altera as determinações inatas, posto que o 
aluno já está “pronto”, ou seja, o desenvolvimento é fruto 
de capacidades inatas, e o processo educativo dependente 
do desenvolvimento cognitivo.
No que diz respeito ao desempenho intelectual e à forma 
de compreender o comportamento do aluno de um modo 
geral, as formas de manifestação do comportamento das 
crianças, tais como agressividade, impetuosidade, passivi-
dade ou sensibilidade, têm poucas chances de se altera-
rem, porque acabam sendo interpretadas como inatas.
Desse modo, os pressupostos inatistas servem como justi-
ficativas para um trabalho pedagógico “pouco desafiador 
e que, na maioria das vezes, subestima a capacidade inte-
lectual do aluno, na medida em que seu sucesso ou fra-
casso dependa quase que exclusivamente de seu talento, 
aptidão, dom ou maturidade”. Portanto, ao não dar credi-
bilidade ao papel interveniente e mediador do professor, 
desconfiando do valor da educação, sua função fica restri-
ta ao respeito às diferenças individuais, aos desejos, aos 
interesses e capacidades manifestadas pelo indivíduo, e ao 
esforço individual provenientes das características inatas.
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
As teorias comportamentalistas, defensoras da concepção 
de que a aprendizagem centra-se apenas nos comportamen-
tos objetivamente observáveis, negligenciam as atividades 
mentais. O comportamento só pode ser modificado a partir 
da seleção prévia de experiência e da manipulação do meio.
A aprendizagem é definida como a aquisição de um novo 
comportamento garantido por uma programação de expe-
riências curriculares, as quais definem previamente o pro-
duto desejado, ou seja, a experiência planejada é a base do 
conhecimento.
Na educação podemos constatar o comportamentalismo 
nos programas realizados com a finalidade de estimular 
e intervir no desenvolvimento das crianças das classes po-
pulares. Dentro de uma postura assistencialista e compen-
satória, as práticas visam a suprir as “carências sociais” 
dos indivíduos.
Diante desse contexto, os procedimentos didáticos e os 
conteúdos não precisam ter nenhuma relação com o coti-
diano do aluno, e muito menos com as realidades sociais. 
A prática pedagógica, que supervaloriza a “cultura geral” 
(a que se estabeleceu e que deve ser transmitida hegemo-
nicamente), delega ao educando, devido à sua imaturida-
de e inexperiência, apenas ouvir passivamente e executar 
prescrições que lhes são fixadas por autoridades externas. 
Assim, há a valorização do trabalho individual, da concen-
tração, do esforço pessoal e da disciplina. Já em relação às 
trocas de informações, às dúvidas e à comunicação entre 
os alunos em sala de aula, as mesmas são vistas como falta 
de respeito, bagunça, dispersão, indisciplina e “conversas 
27As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica escolar
......................................................................................................................................................................................................................
paralelas”. Portanto, privilegia-se a interação adulto-crian-
ça, que é vista como o modelo perfeito que deve ensiná-la a 
moldar seu caráter, comportamento e conhecimento. Des-
te modo, o ensino será centrado no professor que, com o 
objetivo de alcançar a eficiência no ensino e na aprendiza-
gem, deverá ser rigoroso e exigente na tarefa de direcionar, 
punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e recursos de 
ensino.
Por ser elemento central e único detentor do conhecimen-
to, o professor é quem corrige, avalia e julga os resultados 
e comportamento dos alunos. Ele prioriza seus “erros e 
dificuldades” para que ambos sejam eliminados. 
É importante destacar que a aprendizagem se confunde 
com a memorização de um conjunto de conteúdos desar-
ticulados, por meio da repetição de exercícios de fixação 
e cópia, estimulados por elogios e recompensas (reforço 
positivo) ou notas baixas, castigos etc (reforço negativo). 
O método se baseia na exposição verbal, análise e conclu-
são do conteúdo por parte do professor. E a verificação da 
aprendizagem se dá por meio de avaliações periódicas, que 
são utilizadas como instrumentos de controle.
Como vimos, nessa concepção é exclusivamente por meio 
das relações que as crianças estabelecem de forma contro-
lada com os objetos de seu meio físico que a construção 
de conhecimento se dá. Dessa forma, compreende-se que 
um ambiente rico de estímulos proporcionará por isso de-
safios e aprendizagens. 
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......................................................................................................................................................................................................................Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
Diante do exposto, fica claro o valor determinante da edu-
cação formal na modificação do sujeito, que deverá prepa-
rá-lo para enfrentar as supostas “carências” decorrentes 
de um meio social não alinhado à cultura científica, como 
vimos em Rego.
No entanto, é importante destacar que tanto a concepção 
inatista como a comportamentalista — abordagens distin-
tas, uma vez que ambas reforçam a ideia de um determi-
nismo prévio, por razões inatas ou adquiridas — causam 
um grande impacto sobre as práticas pedagógicas, particu-
larmente para as alfabetizadoras, pois estas passam a ver 
a aprendizagem da leitura e da escrita como uma questão 
mecânica, ou seja, como aquisição de técnica para decifrar 
o texto.
Por outro lado, provocam, também, uma espécie de perple-
xidade e imobilismo no sistema educacional, pois as práti-
cas pedagógicas não são valorizadas.
Os postulados de interacionistas, como os de Vygotsky 
e Piaget, vão trazer novo vigor à escola. Tanto Vygotsky 
quanto Piaget consideram que o conhecimento se constrói 
por meio da interação. Embora os dois tenham posicio-
namentos diferentes sobre como essa interação se dá, o 
importante aqui é o fator “construção”. O conhecimento 
não é inato, nem está pronto no meio. Ele é construído. 
Dessa forma, a escola assume um papel central para o de-
senvolvimento e para a aprendizagem do aluno, cabendo 
ao professor proporcionar essas interações para promover 
o desenvolvimento e a aprendizagem. Trabalhos em grupo 
e com os pares, dinâmicas que possibilitem que os alunos 
interajam e troquem suas experiências são bem-vindas, as-
29As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica escolar
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sim como as trocas com os professores. O importante é 
que o professor conceba o conhecimento como uma cons-
trução e trate seus alunos sempre sob a perspectiva de que 
a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento e 
na aprendizagem das crianças e dos jovens.
Neste capítulo, você estudou as teorias do desenvolvimen-
to e da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo e 
interacionismo.
No inatismo, vimos que os fatores inatos são determinan-
tes para o desenvolvimento e a aprendizagem e, portan-
to, resta à escola somente oferecer um ambiente propício 
para que o sujeito se desenvolva.
Já no comportamentalismo, ao contrário, é o meio que de-
termina o desenvolvimento e a aprendizagem. Se no ina-
tismo o determinismo se deve a fatores hereditários, no 
comportamentalismo o determinismo é social.
Por fim, conhecemos o interacionismo de Piaget e Vygot-
sky. Para os autores, o conhecimento é uma construção 
que se deve tanto a fatores inatos quanto a fatores do 
meio. Assim, a escola assume um papel importante para o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, pois, não 
havendo o determinismo, há muito a se fazer.
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Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. Ensino e construção do conhecimento. 
Porto Alegre: Artmed, 2001.
DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. McGraw-Hill, São 
Paulo: 1983, p. 178-184
GOULART, Íris Barbosa. A educação na perspectiva cons-
trutivista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
GROSSI, Esther Pillar. Construtivismo Pós-Piagetiano. Petró-
polis, RJ: Vozes, 1995.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo: Editora Moderna, 
1995.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do pro-
cesso. São Paulo: EPU, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl. de. A abordagem de Vygotsky: prin-
cipais postulados teóricos. In: AUTOR. Piaget e Vygotsky: 
implicações educacionais. São Paulo: Secretaria de Estado da 
Educação, CENP, 1999-2000.
PIAGET, J. A construção do real na criança. São Paulo:
Ática, 2003.
REGO,Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-
-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: 
Ed. UNB, 2003. 
THORNDIKE, E. Educational Psychology: The Psychology of 
learning. New York: Teachers College Press, 2010.
31A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget
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CAPÍTULO 2 
TEORIA PSICOGENÉTICA DE 
JEAN PIAGET
Este capítulo trata da teoria psicogenética de Jean Piaget. 
Primeiro, apresentaremos uma pequena introdução; de-
pois estudaremos o desenvolvimento e a aprendizagem 
em Piaget, seguidos das etapas do desenvolvimento cogni-
tivo e, por último, as contribuições à dinâmica escolar. As-
sim, estude com atenção e tente aplicar suas experiências 
pessoais e profissionais aos conceitos vistos.
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
A APRENDIZAGEM E O 
DESENVOLVIMENTO EM PIAGET
Piaget nasceu em 1896 em Nechãtel, na Suíça, e morreu em 
Genebra, em 1980, deixando mais de uma centena de livros 
e artigos publicados em periódicos e revistas. Certamente, 
Piaget foi um dos grandes vultos do século XX, tendo suas 
pesquisas transformado a psicologia e a pedagogia. Jean 
Mairie Dolle afirma que “Piaget representa para a inteli-
gência o que Freud representa para a afetividade” (DOLLE, 
13, 1974).
Mas Piaget tem sido pouco compreendido, talvez pela 
complexidade de sua obra, e mais conhecido apenas pela 
teoria dos “estágios”. Sua contribuição, no entanto, não se 
resume a isso. Piaget elaborou uma teoria do desenvolvi-
mento complexa apoiada em um modelo biológico, que vai 
explicar como a inteligência se desenvolve, partindo não só 
das estruturas inatas, mas também da interação do sujeito 
com o objeto do conhecimento.
A teoria piagetiana pode ser entendida como uma metáfo-
ra dos processos biológicos, mas Piaget não negligenciou 
o papel do meio social (interações e transmissões sociais) 
nem o das experiências pessoais no desenvolvimento, ar-
rolando-os como fundamentais no processo, junto com a 
maturação do sistema nervoso, as experiências físicas e 
lógico-matemáticas e, principalmente, do fator de equili-
bração, que integra todos os precedentes (MENDES, 2003). 
Equilibração
O conceito de
equilibração é
uma das bases da
teoria de Piaget, 
para quem o 
desenvolvimento 
cognitivo ocorre por 
meio de constantes 
adaptações. Mas 
como isso acontece? 
Na equilibração 
estão envolvidos 
o funcionamento 
constante e as 
estruturas variáveis, 
como veremos 
adiante.
33A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget
......................................................................................................................................................................................................................Podemos resumir o funcionamento constante da equilibra-
ção como uma ação que visa a adaptar: o sujeito está em 
equilíbrio, e para que seja desequilibrado, é essencial que 
haja uma vontade que desperte o seu interesse, e, a par-
tir daí, o mesmo mobilize alguma ação. Ao agir, ele acaba 
atuando com o meio, modificando-o, dando nova forma a 
si próprio, adaptando-se a esse meio e alcançando nova-
mente o estado de equilíbrio.
Desenvolvimento e aprendizagem
Para Piaget (1985), o desenvolvimento é uma evolução e a 
inteligência [...] constitui o estado de equilíbrio no sentido a 
que tendem todas as adaptações sucessivas […] (1983:21). 
Em uma palavra, para Piaget, inteligência é adaptação.
Para entender melhor a frase citada, recorreremos a um 
quadro conceitual mais amplo da teoria de Piaget.
O sujeito nasce equipado com um sistema de reflexo, de 
origem biológica. Logo, o reflexo é inato. No entanto, para 
continuar existindo, o reflexo precisa de uma utilidade 
e funcionamento. Os que não funcionam, extinguem-se 
com o tempo, mas os que permanecem, não funcionam 
mecanicamente (E-R), implicando uma assimilação e uma 
acomodação ao meio e, assim, originando os esquemas 
(MENDES, 2003).
Os esquemas são estruturas mentais construídas pelo su-
jeito. Alguns se modificam ao longo da vida e dão origem 
a novos esquemas, outros tornam-se operatórios, se con-
servam, funcionam “automaticamente”, sem, no entanto, 
tornarem-se estáticos e inflexíveis. É pelo funcionamento 
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
do esquema cuja característica é possuir uma função re-
produtiva, generalizadora e reprodutora que o mesmo se 
torna operatório, possibilitando liberar o pensamento para 
esquemas mais complexos.
Os esquemas figurativos (como os ligados à memória, os 
perceptivos, os tátil-cinestésicos) estão mais relacionados 
à memória, com predominância da função de acomodação, 
embora todo o esquematismo da inteligência também este-
ja presente. Os segundos, os esquemas operativos (puxar, 
pegar, balançar), estariam mais ligados ao funcionamento 
da inteligência em si, ao processo de assimilação e esta-
riam mais relacionados a todo o esquematismo da inteli-
gência, embora não deixem de se relacionar aos aspectos 
figurativos, já que se conservam na memória. 
O movimento de assimilação/acomodação faz parte de 
um processo mais amplo, denominado equilibração (me-
canismo responsável pelo funcionamento da inteligência), 
no qual dois aspectos estariam em jogo: o funcionamento 
constante e as estruturas variáveis.
Para Piaget, o funcionamento constante, constituído pelas 
funções de organização (relação do pensamento consigo 
mesmo) e adaptação (relação do pensamento com o mun-
do externo), é responsável pela incorporação dos dados do 
meio, modificando-os (assimilação) e, complementarmen-
te, modificando-se (acomodação).
Quando há equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, 
há adaptação, o que garante o desenvolvimento progressi-
vo para formas mais equilibradas.
35A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget
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Assim, o sujeito se desenvolve incorporando os dados do 
meio e, complementarmente, modificando-se. Ao se de-
senvolver, a inteligência assume formas mais equilibra-
das. A essas formas mais equilibradas que a inteligência 
assume ao longo do desenvolvimento, Piaget denomina de 
“estruturas variáveis”. Assim, dependendo do estágio de 
desenvolvimento em que o sujeito esteja, ele será capaz 
de aprender ou não determinado conceito. Para Piaget, a 
aprendizagem é sempre dependente do desenvolvimento.
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO EM PIAGET
Baseado nas formas equilibradas que a inteligência assu-
me ao longo do desenvolvimento, Piaget dividiu o desen-
volvimento cognitivo em estágios caracterizados por uma 
estrutura de conjunto. As idades variam em função do 
meio social, das experiências pessoais, do processo de ma-
turação do sistema nervoso e, principalmente, do fator de 
equilibração, mas a ordem de sucessão é constante. Esses 
estágios seriam, respectivamente:
Os estágios do desenvolvimento de Piaget 
Sensório-Motor (0–2 anos)
Na etapa inicial do desenvolvimento, que vai do nascimen-
to aos dois anos de idade, aproximadamente, Piaget já 
identifica uma estrutura de conjunto no pensamento das 
37Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget
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crianças, como se houvesse uma lógica da ação que coor-
denasse as atividades executadas. No entanto, falta à crian-
ça a representação das ações, sendo o contato com o meio 
direto e imediato, configurando uma inteligência prática. 
Piaget dividiu este estágio em seis subestágios:
Subestágio I – O exercício dos reflexos até um mês 
É a partir dos sentidos e da ação que a criança relaciona-se 
com o meio.
A assimilação dá-se dessa forma:
1. Reprodutiva: assimilando o objeto à função. 
Quando, por exemplo, a criança suga o mamilo sem-
pre que está próximo.
2. Generalizadora: assimilando extensivamente a 
objetos novos e variados. Um exemplo é quando a 
criança suga os objetos próximos à boca.
3. Reconhecedora: quando os componentes do es-
quema motor reflexo diversificam-se em função das 
características do estímulo; por isso, dizemos que o 
indivíduo reconhece o objeto. Quando, por exem-
plo, a criança diferencia o objeto que chupa e ali-
menta daquele que chupa e não alimenta.
Subestágio II – As primeiras adaptações adquiridas e a rea-
ção circular primária (de um mês a quatro meses e meio)
A reação circular primária é quando, por exemplo, o bebê 
faz algo não intencional, de maneira fortuita, que o agra-
da, e tenta repetir a ação, surgindo assim, os primeiros 
hábitos.
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
Subestágio III – As adaptações sensório-motoras inten-
cionais (quatro meses e meio a oito, nove meses)
É muito ativa a assimilação generalizadora com os objetos. 
A criança explora com curiosidade utilizando esquemas 
conhecidos aos efeitos que antecipa, como por exemplo, 
ao chutar o chocalho, consegue que ele produza um som.
Subestágio IV – A coordenação dos esquemas secundá-
rios e sua aplicação às situações novas (dos oito, nove 
meses aos onze, doze meses)
A criança já possui o esquema que faz a mediação entre o 
sucesso de uma meta associando-o a outro esquema. Por 
exemplo, quando o bebê vê sua bola correr para trás da 
cortina, retira a cortina (o obstáculo) para pegar o brin-
quedo.
Subestágio V – A reação circular terciária e a descoberta 
dos meios novos por experimentação ativa (dos onze, 
doze meses aos dezoito meses)
Acriança descobre novas relações com os instrumentos e 
usa novos meios para atingir suas metas, realizando atos 
de inteligência e de solução de problemas. A assimilação já 
não é apenas repetição, e implica em uma nova relação en-
tre meios e fins. Podemos dar um exemplo de uma criança 
que puxa o tapete para trazer a bola para si.
Subestágio VI – A invenção dos meios novos por combi-
nação mental (um ano e meio aos dois anos) 
A criança já não resolve os problemas tateando, mas refle-
tindo. Podemos dar como exemplo uma criança que tenta 
subir em um banco e o mesmo se desloca; a criança, então, 
desce, coloca o banco em uma posição mais segura e volta 
a subir para concluir a ação iniciada.
39Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget
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Pré-Operatório (2–7 anos)
O que marca a entrada nesse período é o aparecimento da 
função semiótica, ou seja, a possibilidade de representar o 
mundo mentalmente. Essa nova função permite à criança 
reconhecer sua imagem no espelho, evocar os objetos em 
sua ausência e também fazer antecipações e regressões no 
tempo, libertando-a do presente imediato.
Em relação ao pensamento lógico-matemático, a fase é 
marcada pelo pensamento pré-operatório, isto é, as ope-
rações ainda estão centradas nas ações e o pensamento é 
egocêntrico. Assim, quando apresentamos um punhado de 
grãos juntos e outro punhado contendo menos grãos, mas 
espalhados e perguntamos à criança onde tem mais, ela se 
deixa levar pela percepção e aponta para o segundo monte. 
Operatório-Concreto (7–11 anos)
Nesse período, a criança adquire a reversibilidade lógica, o 
que permite a descentralização mais rápida do pensamen-
to. Dito de outra forma, a atividade cognitiva torna-se ope-
ratória. Várias conservações serão elaboradas nessa fase, 
tanto físicas (conservação de substância, peso e volume) 
quanto espaciais (comprimento, superfície, volume espa-
cial) e numéricas. É nesse período também que as classifi-
cações, seriações e ordenações tornam-se operatórias.
Operatório-Formal (11–15 anos)
No período operatório formal, as deduções lógicas já podem 
ser feitas sem o apoio de objetos concretos e o pensamento 
se torna hipotético-dedutivo. Diferente do período anterior, 
o jovem não necessita mais manipular os objetos concreta-
mente, agora já realiza as operações de modo abstrato.
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
CONTRIBUIÇÕES À DINÂMICA ESCOLAR
Na perspectiva piagetiana, a prática escolar deve possibi-
litar o desenvolvimento da inteligência do sujeito selecio-
nando atividades que demandem interação do mesmo com 
o objeto do conhecimento; os conteúdos e os procedimen-
tos didáticos devem provocar situações que desequili-
brem o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível 
de desenvolvimento em que se encontram. Por isso, o 
professor deve conhecer as características dos estágios, 
não só para poder verificar em que período o aluno se en-
contra, mas também para poder desenvolver atividades 
que o desequilibrem e que, portanto, provoquem o desen-
volvimento. Trabalhar com atividades adequadas ao nível 
não quer dizer que o professor não deva desafiar o aluno. 
Este deve ser sempre desequilibrado de acordo com o seu 
nível de desenvolvimento.
Lembrando que, nessa abordagem, o desenvolvimento é o 
que propicia a aprendizagem, sendo papel da escola pro-
mover o desenvolvimento por meio de situações-problema 
que desequilibrem o sujeito. Ao buscar adaptar-se à nova 
situação, o sujeito se desenvolve.
Dessa forma, a perspectiva construtivista traz novas e 
significativas implicações para a educação, pois a prática 
educativa deve ser centrada na criança e adequar-se ao 
estágio de seu desenvolvimento, na medida em que esses 
estágios têm um ritmo próprio e sua evolução é respeitada.
41Contribuições à dinâmica escolar
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É importante ressaltar que o professor deve estar atento 
às “patologias” da equilibração: a hiperassimilação e a hi-
peracomodação, pois trata-se de dois processos em que a 
adaptação fica comprometida. Se no primeiro a dificuldade 
do indivíduo é a de se modificar, já que tende a querer só 
modificar o meio, no segundo, a dificuldade é a de modifi-
car o meio, tendendo a só se modificar.
Assim, na hiperassimilação, temos aquelas crianças, jo-
vens e mesmo adultos que são avessos às regras, que não 
gostam de perder nos jogos, que têm dificuldade de con-
viver em grupo, uma vez que só querem que prevaleça a 
sua própria vontade. Nesse caso, há um peso maior nos 
processos de assimilação, comprometendo a adaptação. 
É possível que o professor consiga ajudar esse aluno a 
também acomodar, no entanto, algumas vezes, é necessá-
ria a ajuda de um terapeuta. Os jogos costumam funcionar 
como bons instrumentos e a firmeza do professor é ele-
mento fundamental.
Já na hiperacomodação, ocorre o processo inverso: a crian-
ça apresenta dificuldades para modificar o meio, apenas 
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Teoria Psicogenética de Jean Piaget
modificando a si mesma. São aquelas crianças que tendem 
a memorizar o que aprenderam, sem conseguir estabele-
cer relações e desenvolver uma postura crítica sobre os 
conteúdos. A atividade da aprendizagem está comprome-
tida pela repetição mecânica. São geralmente tímidos e não 
conseguem se colocar frente à turma.
Pode-se inferir que a responsabilidade pelo sucesso ou fra-
casso dos discentes recai sobre o professor, pois é ele o 
responsável pelo processo e por criar situações interessan-
tes e desafiadoras/desequilibradoras de aprendizagem. 
Segundo Portes (2005), nessa abordagem, o papel do pro-
fessor/gestor é o de um mediador, desequilibrando o edu-
cando e levando-o a questionar e a buscar as soluções das 
problemáticas apresentadas no ambiente corporativo, bem 
como no espaço escolar.
Para Piaget: “Tudo o que se ensina à criança, a impede de 
inventar ou de descobrir.”
Neste capítulo, tivemos a oportunidade de estudar um 
pouco da obra de Piaget. Iniciamos com uma apresentação 
de sua epistemologia, aprofundando os estudos sobre o 
mecanismo de equilibração, que envolve as estruturas va-
riáveis e as invariantes funcionais. Vimos as relações en-
tre a equilibração e o desenvolvimento e a aprendizagem 
e as características de cada estágio do desenvolvimento. 
Por último, estudamos as contribuições do autor para a 
prática pedagógica.
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REFERÊNCIAS
MENDES, Leila. A representação do professor sobre a in-
teligência do aluno: possíveis implicações na prática peda-
gógica. Dissertação (Mestrado em Educação)-Faculdade de 
Educação, PPGE. Rio de Janeiro, 2003.
PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro:Zahar 
Editores, 1983.
......................................................................................................................................................................................................................
44
45Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvimento e aprendizado
......................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 3 
A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL 
DE LEV VYGOTSKY
Neste capítulo, descreveremos a concepção sociointeracio-
nista do desenvolvimento humano, que tem como principal 
representante Lev Semenovich Vygotsky. Esta concepção 
defende uma forma peculiar de se compreender a origem 
e a evolução do psiquismo humano e, como consequência, 
um modo diferenciado de se entender a educação.
Inspirado nos princípios do materialismo dialético de Karl 
Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895), Vygotsky 
considera o desenvolvimento da estrutura humana como 
um processo da apropriação da experiência histórica e cul-
tural. Para o autor, desde o nascimento, o aprendizado está 
relacionado ao desenvolvimento, e é um aspecto especifica-
mente humano, necessário e universal. O desenvolvimento, 
em parte, é definido pelo processo de maturação do orga-
nismo, que é inerente à espécie humana. No entanto, é o 
aprendizado que desperta os processos internos de desen-
volvimento cognitivo, o que para Vygotsky não ocorreria se
não fosse o contato do indivíduo com o ambiente cultural. 
Portanto, para o autor, o aprendizado segue um percurso 
que vai do externo para o interno, do social para o indivi-
dual, como você poderá verificar neste capítulo.
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A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
INTRODUÇÃO À TEORIA 
SOCIOCULTURAL. CONCEITOS BÁSICOS. 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO.
Introdução à teoria sociocultural
A teoria sociocultural do desenvolvimento humano tem 
como principal representante Lev Semenovich Vygotsky 
(1896–1934). Esta concepção pode ser considerada dife-
rente, pois defende outra forma de se compreender a ori-
gem e a evolução do psiquismo humano e, como conse-
quência, um modo diferenciado de se entender o processo 
de desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
Inspirado nos princípios do materialismo dialético de Karl 
Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895), Vygot-
sky considera o desenvolvimento da estrutura cognitiva 
humana, que é muito complexa, como um processo da 
apropriação da experiência histórica e cultural. Para o au-
tor, desde o nascimento, o aprendizado está relacionado 
ao desenvolvimento, e é um aspecto necessário e univer-
sal do processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento do indivíduo é definido, em parte, pelo 
processo de maturação do organismo, que é inerente à es-
pécie humana. No entanto, é o aprendizado que desperta 
os processos internos de desenvolvimento, que, para Vy-
gotsky, se não fosse o contato do indivíduo com o ambien-
te cultural não ocorreriam. Portanto, o aprendizado segue 
um percurso do externo para o interno, do social para o 
47Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvimento e aprendizado
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individual. Já que o ser humano cresce num ambiente so-
cial, a interação com outras pessoas é fundamental para o 
seu desenvolvimento.
Ao colocar a interação do indivíduo com o meio como ca-
racterística definidora da constituição humana, Vygotsky 
rejeita, em alguns aspectos, as abordagens comportamen-
talistas, inatistas e a concepção construtivista piagetiana, 
por colocarem ênfase exagerada nas pressões do meio e 
supervalorizarem o aspecto hereditário e maturacional.
Nesse sentido, as proposições vygotskyanas — na medida 
em que indicam novas bases para a compreensão da ati-
vidade humana — parecem apontar para a superação das 
oposições (inato/adquirido) consagradas no campo teórico 
da Psicologia.
Segundo os pressupostos do autor, é importante ressaltar 
que o que ocorre nessa abordagem não é o somatório en-
tre fatores inatos e adquiridos, mas, sim, uma interação 
dialética entre o ser humano e o meio social e cultural em 
que este se insere ao longo de sua trajetória de vida. O su-
jeito internaliza as formas culturais e, ao mesmo tempo, as 
transforma e intervém em seu meio. 
Para Vygotsky, é na relação dialética 
com o mundo que o sujeito se 
constitui, aprende e se liberta.
Fica subentendido que a noção de constituição do homem 
como ser histórico não é concebida gratuitamente e de for-
ma imutável, mas, ao contrário, supõe um indivíduo ativo 
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A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
no processo de construção de si mesmo, da natureza e da 
história. Portanto, para o autor, é da atividade real desse ser 
que se deve partir, entendendo o “real” como o meio socio-
cultural em que os sujeitos estão inseridos, para a partir daí 
se estudar o processo de seu desenvolvimento intelectual.
Princípios do desenvolvimento e da apren-
dizagem
• O desenvolvimento da estrutura cognitiva hu-
mana é um processo que se dá na apropriação da 
experiência histórica e cultural. 
• Desde o nascimento da criança, o aprendizado 
está relacionado ao desenvolvimento e é um as-
pecto universal do processo de desenvolvimento 
das funções psicológicas culturalmente organiza-
das e especificamente humanas.
• O desenvolvimento do indivíduo, em parte, é 
definido pelo processo de maturação do organis-
mo.
• O aprendizado desperta os processos internos 
de desenvolvimento.
• O aprendizado segue um percurso do externo 
para o interno, do social para o individual. 
• É na relação dialética com o mundo que o su-
jeito aprende.
• O sujeito tem papel ativo no processo de 
aprendizagem. 
49Pensamento e linguagem
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PENSAMENTO E LINGUAGEM
Para Vygotsky, é por meio do estudo da origem e do desen-
volvimento da espécie humana que se pode compreender as 
características do homem. Para isso, ele considerou o surgi-
mento do trabalho e a formação da sociedade humana como 
sendo os fatores fundamentais de diferenciação das outras 
espécies. É no trabalho que desenvolvem-se atividades co-
letivas e também a criação e a utilização de instrumentos.
O instrumento é o elemento que está entre o trabalhador e 
o objeto de seu trabalho e que pode ampliar as possibilida-
des de transformação danatureza. O machado, o serrote, a 
escada, o garfo são instrumentos criados pelo homem. As-
sim, o instrumento é feito para um determinado objetivo e 
carrega a função para o qual foi criado.
A linguagem simbólica desenvolvida pela espécie huma-
na tem papel similar ao dos instrumentos, pois tanto os 
instrumentos quanto os signos são construções da mente 
humana e estabelecem uma relação de mediação entre o 
homem e a realidade.
Por essa similaridade, Vygotsky denominou os signos de 
instrumentos simbólicos, com especial atenção à lingua-
gem, que para ele configurava-se em um sistema simbólico 
fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no 
curso da evolução da espécie e história social.
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A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
A linguagem é uma espécie de instrumento muito espe-
cial, capaz de transformar os rumos de nossa atividade. 
Quando aprendemos a linguagem específica do nosso 
meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos 
de nosso próprio desenvolvimento, passando a linguagem 
de uma fase pré-intelectual do desenvolvimento da lingua-
gem para uma linguagem racional e o desenvolvimento de 
uma fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento 
para um pensamento verbal.
Para Vygotsky, pensamento e linguagem têm origens dife-
rentes e desenvolvem-se de forma independente antes que 
ocorra estreita ligação entre os dois fenômenos. Quando o 
pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, o pen-
samento da criança passa a ter um modo de funcionamen-
to mais sofisticado, mediado pela linguagem. No entanto, 
a linguagem, sem pensamento, continua a existir e também 
o pensamento sem linguagem, embora o pensamento ver-
bal predomine.
A linguagem, para Vygotsky, possui duas funções básicas. A 
primeira, de intercâmbio social. Os sistemas de linguagem 
são criados pelo homem para se comunicar com os seus se-
melhantes. Já a segunda, a de pensamento generalizante, é 
responsável pelo ordenamento do real. Por exemplo, ao ser 
proferida a palavra gato em uma conversa, a mesma levará 
os interlocutores não só ao animal concreto, mas também 
a uma classe de animais. É a função do pensamento gene-
ralizante que torna a fala um fenômeno do pensamento. “A 
linguagem fornece os conceitos e as formas de organização 
do real que constituem a mediação entre o sujeito e o obje-
to do conhecimento” (KOLL, 2000, p. 43).
51Pensamento e linguagem
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As pesquisas de Vygotsky sobre a aprendizagem tiveram 
na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos 
de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que 
sempre investigou novas formas de organização psicológi-
ca, em vez de reduzir a estrutura de aprendizagem a ele-
mentos constitutivos.
A influência de Vygotsky na área educacional também vem 
crescendo cada vez mais, dando origem a experiências 
mais diversas. Não existe um método Vygotsky de ensino. 
Como Piaget, o psicólogo bielo-russo nos revela mais uma 
maneira de compreendermos como se constrói o processo 
de desenvolvimento humano e cognitivo do que um guia 
para os pedagogos.
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A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
ZDP E CONTRIBUIÇÕES À DINÂMICA 
ESCOLAR
Vygotsky parte do princípio de que a constituição do ho-
mem como ser histórico não é concebida gratuitamente e 
de forma imutável, mas, ao contrário, supõe um indivíduo 
ativo no processo de construção de si mesmo, da natureza 
e da história. Portanto, para o autor, é da atividade real do 
sujeito que se deve partir para estudar o processo de seu 
desenvolvimento intelectual. É na atividade prática, na inte-
ração entre o homem e a natureza, que as funções psíquicas, 
especificamente humanas, nascem e se desenvolvem. 
É a partir desse ponto que Vygotsky passa, então, a deter-
-se na investigação dessas interações, postulando para tal 
o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que, 
para o autor:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, 
que se costuma determinar através da solução in-
dependente de problemas, e o nível de desenvolvi-
mento potencial, determinado através da solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou 
em colaboração com companheiros mais capazes. 
(1988, p. 97)
Depreende-se desse conceito que, para Vygotysky, o nível 
de desenvolvimento real da criança refere-se às etapas 
já conquistadas, ou seja, ao que ela é capaz de realizar de 
forma independente. Todavia, nos chama a refletir sobre o 
fato de que se desejarmos ter uma compreensão adequada 
acerca do desenvolvimento do indivíduo, será necessário 
53ZDP e contribuições à dinâmica escolar
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considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da 
criança, mas também o nível de desenvolvimento poten-
cial, ou seja, sua capacidade de desenvolver tarefas com a 
ajuda de adultos ou colegas em estágios mais avançados, 
pois, para o autor, a “diferença entre o nível das tarefas 
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tare-
fas que podem desenvolver-se com uma atividade inde-
pendente define a área de desenvolvimento potencial da 
criança” (VYGOTSKY, 2001, p. 112, grifo nosso).
Zona de Desenvolvimento Proximal
Real
Saberes já conti-
tuídos do sujeito, 
que o ajudarão 
a questionar e a 
solucionar os pro-
blemas de maneira 
independente.
Mediação
É o espaço onde o 
professor media, 
questiona, instiga 
e integra o sujei-
to ao objeto de 
aprendizagem.
Potencial
Construção e 
apropriação do 
conhecimento a 
partir da interação 
com o meio social 
que potencializa 
a aprendizagem.
Ao desenvolver o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal, Vygotsky concede elementos fundamentais para 
a análise, reflexão e compreensão de como se dá o proces-
so de integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvi-
mento. Neste sentido, sua obra ganha destaque e impor-
tância para a educação. 
Apresentamos algumas implicações de suas ideias no cam-
po educacional:41
4 Resumo baseado segundo a leitura dos livros de VYGOTSKY, Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem, 2001, e de WADSWORTH, In-
teligência e afetividade da criança na teoria de Piaget, 1997, p. 22-32.
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A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
• A escola: a escola tem papel essencial para o 
desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 1995, p. 
116) dos indivíduos, pois o aprendizado impulsio-
na o desenvolvimento. No entanto, este só ocorrerá 
adequadamente quando o ensino dirigir-se aos es-
tágios de desenvolvimento ainda não incorporados 
pelos alunos.
• O outro na construção do conhecimento: a cons-
tituição do indivíduo não se deve apenas aos proces-
sos de maturação orgânica, mas,