Aprendizagem segundo Skinner

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E 
VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
 1 
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM 
DIALÓGO POSSÍVEL 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito 
parcial para obtenção da graduação em 
Pedagogia do Departamento de Educação 
da Universidade do Estado da Bahia, sob 
orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de 
Queiroz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB 
 Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 
 
 Ogasawara, Jenifer Satie Vaz 
 O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky : um dialogo possível / Jenifer Satie 
Vaz Ogasawara.- Salvador, 2009. 
 45f. 
 
 Orientadora: Terezinha Zélia Pinto de Queiroz. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. 
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. 
 
 Contém referências. 
 
1.Aprendizagem. 2. Prática pedagógica. 3. Educação. 4. Psicologia da aprendizagem. I. 
Queiroz, Terezinha Zélia Pinto de. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de 
Educação. 
 
 CDD: 370.157 
 
 
 
 3 
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM 
DIALÓGO POSSÍVEL 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito 
parcial para obtenção da graduação em 
Pedagogia do Departamento de Educação 
da Universidade do Estado da Bahia, sob 
orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de 
Queiroz. 
 
 
 
 
 
Salvador, 31 de agosto de 2009. 
 
 
 
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Aos estudantes de Pedagogia que virem neste trabalho uma 
possibilidade de melhorar seus conhecimentos sobre teorias de 
aprendizagem. 
 5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
À Deus, por ser “a força estranha que me leva a cantar”. Acreditar em ti faz tudo ter 
sentido na minha vida. 
 
Aos meus pais, Teruake e Mauricélia, por tudo que fazem e sempre fizeram por mim. 
Obrigada por me conduzirem a cada conquista e por me incentivarem a ter sempre 
novos sonhos e me estruturarem a persisti-lo até o alcance. 
 
Aos meus irmãos, pessoas com as quais compartilho cotidianamente a minha vida. 
Agradeço por acreditarem em mim e vibrarem com as minhas conquistas. 
 
Aos meus amigos, por serem o outro alicerce forte da minha vida. Todos os 
momentos vividos com vocês sempre valem a pena. 
 
À Newton, por todo o amor e admiração. Agradeço também pela paciência de estar 
ao meu lado pacientemente em muitos momentos de escrita. Olhar para você e vê-lo 
fazer palavras cruzadas enquanto eu “monografava” deixava cada vez mais claro o 
seu companheirismo. 
 
À Rita, apesar de ter desmarcado algumas páginas, por ter tido o cuidado de 
arrumar o meu espaço de estudo sem perder nenhum dos meus papéis, seja de 
textos ou de anotações. 
 
À Camilla, pelo o empréstimo de alguns dos exemplares da sua biblioteca particular 
e por sua presteza em ajudar. 
 
À Terezinha, minha orientadora, que compreendeu e estimulou o meu ritmo de 
escrita. Obrigada também por acreditar na minha capacidade e ter me estimulado a 
defender este trabalho ainda neste semestre. 
 
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“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja disposto 
a mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente” 
SKINNER 
 7 
RESUMO 
 
 
 
Muitas são as teorias de aprendizagem existentes, atualmente, no âmbito 
acadêmico. Isso se deve ao fato de cada teórico escolher estudar os aspectos que 
acreditam ser essenciais para as questões da educação. Contudo, sabe-se que 
nenhuma delas esgota e explica todos os questionamentos dessa área de 
conhecimento. Esse estudo versa sobre duas dessas teorias com o objetivo geral de 
discutir a relação entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas 
contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Assim, fez-se necessário 
descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas 
implicações pedagógicas, para em seguida comparar os principais pressupostos de 
cada teoria. Para atender aos objetivos deste estudo comparativo utilizou-se da 
pesquisa exploratória do tipo bibliográfica. Buscou-se, então, fazer um levantamento 
sobre as principais obras dos autores escolhidos, para em seguida destacar os 
principais conceitos envolvidos na questão da aprendizagem. Diferentemente da 
idéia difundida na comunidade acadêmica, esclareceu-se que as abordagens 
possuem vários pontos de convergência, mas que também divergem em alguns 
aspectos. Uma conclusão obtida com a realização deste trabalho se refere ao 
conceito principal de cada autor para o entendimento do processo de ensino -
aprendizagem. Espera-se que este trabalho possa contribuir para um melhor 
entendimento da teoria de Skinner bem como, explique alguns equívocos difundidos 
sobre sua abordagem, contribuindo também para ampliar a compreensão geral 
sobre as diferentes abordagens para o conceito de aprendizagem facilitando a 
prática pedagógica. 
 
Palavras-chaves: Teoria de Aprendizagem; Skinner; Vygotsky; Prática pedagógica. 
 
 8 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 8 
2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER 11 
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 11 
2.2 APRENDIZAGEM 16 
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR 17 
3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY 21 
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 21 
3.2 APRENDIZAGEM 23 
3.3 O PAPEL DO PROFESSOR 27 
4 METODOLOGIA 30 
4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO 30 
4.2 COLETA DE DADOS 30 
4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS 31 
5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E 
VYGOTSKY 
 
32 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 41 
 REFERÊNCIAS 43 
 
 
 
 
 9 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Inúmeros são os teóricos que discutem a teoria da aprendizagem. Cada um destes 
define e aponta os principais focos que devem ser analisados para o entendimento 
do assunto. Bock, Furtado e Teixeira (2000) colocam como principais pontos 
abordados pelos estudiosos que se propõem a estudar esse processo a natureza e 
os limites da aprendizagem, como também a participação dos aprendizes e a 
motivação durante o processo. Outro ponto bastante discutido é a importância do 
outro na aquisição de novos conhecimentos. 
 
Na tentativa de explicar a existência de diversos resultados para pesquisas que se 
referem ao campo da Psicologia, Cunha (1998) expõe que nessa ciência os 
paradigmas são vistos como revolucionários e inéditos, pois são muito diferentes 
entre si. Isto ocorre pois cada teórico acaba por encaminhar suas pesquisas de 
acordo com o que acredita ser essencial. 
 
Dentre os autores que estudaram a aprendizagem, aparecem Vygotsky e Skinner, 
os escolhidos para o desenvolvimento deste trabalho. Esses autoressão 
considerados opostos no que se refere às idéias que desenvolveram sobre o tema 
da aprendizagem, principalmente , pelo fato dos teóricos pertencerem a abordagens 
diferentes da psicologia. O primeiro ficou mais conhecido por sua ênfase nas 
questões cognitivas e do desenvolvimento humano, já o segundo focou seu trabalho 
para o estudo do comportamento. 
 
Contudo, ao analisar mais detalhadamente os escritos de cada um sobre o tema, é 
possível perceber inúmeras semelhanças das suas formas de pensamento. Desse 
modo, o objetivo geral desse estudo é discutir a relação entre as teorias de 
aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensino-
aprendizagem. Para isso, faz-se necessário descrever o conceito de aprendizagem 
de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas e em seguida, 
faz-se uma comparação dos principais conceitos propostos por ambos. Para atender 
 10 
aos objetivos, este trabalho teve como delineamento de estudo a pesquisa 
exploratória do tipo bibliográfica. 
 
A necessidade da elaboração desse estudo teórico-comparativo foi sentida ao se 
perceber a existência de equívocos difundidos na Faculdade de Educação sobre os 
estudos de Skinner que, muitas vezes, são infundados ou repletos de 
desconhecimento sobre o autor. Confunde-se o que foi desenvolvido por ele com os 
escritos de seus antecedentes dentro da filosofia behaviorista. na prática docente 
sobre o estudo do conceito de aprendizagem, para os alunos do curso de 
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. 
 
A formação no curso de Psicologia permitiu que a autora do presente trabalho 
possuísse um conhecimento mais aprofundado da teoria behaviorista, sentindo-se 
responsável por contribuir para uma melhor compreensão da análise do 
comportamento e da sua filosofia, o behaviorismo radical. Para tanto, buscou-se 
desmitificar alguns conceitos ao compará-los à obra de Vygotsky, já que esta possui 
uma grande aceitação na área de Educação. Tentou-se, assim, mostrar que a teoria 
de Skinner não ocupa um lugar de oposição em relação a alguns pensamentos 
elaborados por Vygotsky. 
 
Gioia (2004) afirma que a propagação de idéias imprecisas ou insuficientes do 
behaviorismo radical conduz a um desconhecimento das contribuições que a análise 
do comportamento poderia oferecer sobre a relação do indivíduo com o ambiente. A 
autora destaca ainda que, dentre os contextos de interação, o ambiente escolar é o 
que poderia receber maiores benefícios em função do papel da educação na 
sociedade e da importância dada por Skinner a esse aspecto. 
 
Assim, as informações imprecisas sobre o behaviorismo impedem que os futuros 
professores se apropriem das idéias dessa abordagem, o que dificulta a sua 
utilização em contextos adequados. Apesar disso, Gioia (2004) afirma que esses 
dados errôneos trazem conseqüências ainda piores quando formam opiniões 
preconceituosas, pois são propagadas sempre da mesma forma no ambiente 
acadêmico e escolar. 
 11 
Reafirmando essa idéia, Cunha (1998) expõe que “o que se observa no dia-a-dia 
das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade insuperável para 
transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação e adequá-los às suas 
características e possibilidades pessoais”. 
 
A grande aceitação da teoria de Vygotsky se deve ao fato dessa ser considerada a 
mais adequada para os moldes de educação que se pensa nos dias atuais. 
Utilizando-se da boa aceitação da teoria vygotskyana no ambiente dos cursos de 
educação, procurou-se estabelecer a relação desta com a teoria de Skinner, 
tentando, assim, aproximar os educadores da leitura da obra deste último. 
 
Outra relevância de relacionar as teorias consiste no fato de que, para a educação, 
não existe uma única teoria que responderá a todas as dúvidas e questões vividas 
no contexto de sala de aula. Coll (1997) aponta uma saída para essa situação ao 
expor que se deve fugir de uma junção impensada das teorias, ao mesmo tempo, 
não se apegar unicamente a contribuições de apenas uma abordagem. Deve-se 
perceber no contexto educacional qual a teoria traria melhores resultados e utilizar 
as contribuições pertinentes a essa prática educativa. 
 
Percebe-se, com isso, que o conhecimento sobre as múltiplas teorias da 
aprendizagem pode auxiliar o trabalho do professor, uma vez que, tendo 
propriedade sobre as contribuições que cada uma destas teorias pode oferecer é 
possível trabalhar com a integração das mesmas. Vale ressaltar que, para trabalhar 
com inúmeras abordagens, é necessário que o professor tenha um processo 
reflexivo sobre a sua prática. Integrar as teorias significa relacioná-las e não 
simplesmente juntar as suas idéias. 
 
O presente estudo é composto por três capítulos. O primeiro aborda o trabalho 
desenvolvido por Skinner, seus antecedentes históricos e teóricos, o conceito de 
aprendizagem e a importância do professor no processo. Buscou-se desenvolver as 
mesmas idéias no segundo capítulo sobre o pensamento de Vygotsky. Por fim, o 
terceiro capítulo faz a interrelação dos principais pontos discutidos sobre os dois 
autores. 
 12 
2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER 
 
 
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
 
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da 
Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano 
entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e línguas 
românicas, em 1926, e, com essa formação, Skinner decidiu ser escritor. Essa idéia 
foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de pós-graduação em 
Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard 
University. Obteve os títulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931, 
respectivamente. Após o doutoramento, permaneceu em Harvard, até 1936, com um 
apoio financeiro para fazer pesquisas. Após isso, mudou para Minneapolis para 
assumir as atividades de professor e de pesquisador na University of Minnesota. Foi 
lá que Skinner encontrou espaço livre para ensinar e pesquisar o behaviorismo. 
Tornou-se chefe de departamento de Psicologia da Indiana University, em 1945. 
Neste local, começou a escrever Verbal Behavior e Walden II, publicados em 1957 e 
1948, respectivamente. Em 1948, ele retornou a Harvard como convidado para 
pesquisar e ensinar naquela Universidade, na qual permaneceu até a sua 
aposentadoria, em 1974 (CUNHA; VERNEQUE, 2004). 
 
Skinner desenvolveu inúmeros estudos científicos sobre o comportamento, a maioria 
deles utilizando organismos infra-humanos como base comparativa do humano. 
Assim, desenvolveu instrumentos básicos e construiu uma sistematização para o 
estudo das relações comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Nesse 
sentido, criou uma metodologia que denominou de Análise Experimental do 
Comportamento. Após essa organização, Skinner sentiu a necessidade de firmar a 
sua base filosófica, escrevendo Sobre o behaviorismo. Neste livro buscou elucidar 
as bases epistemológicas e filosóficas da sua ciência (CUNHA; VERNEQUE, 2004). 
 
 13 
Skinner morreu em 1990, aos 86 anos, possuindo assim uma carreira científica de 
60 anos. Escreveu inúmeros artigos e livros sobre as pesquisas realizadas durante 
toda a sua vida acadêmica, deixando um grande legado para a Psicologia 
Contemporânea. 
 
Dentre as teorias que influenciaram o pensamento de Skinner, destacam-se 
principalmente dois autores: Ivan Petrovich Pavlov e Jonh B. Watson. Assim, para 
entender o pensamento skinneriano, faz-se necessário um retorno aos seus 
principais precedentes e influenciadores. 
 
Pavlov doutorou-seno ano de 1883 em Medicina, tendo como tema dos seus 
estudos iniciais a farmacologia, mas abandonou rapidamente passando a 
desenvolver estudos fisiológicos começando pelas influências do sistema nervoso 
sobre o coração e depois sobre a digestão. Ao estudar o processo digestivo dos 
animais, inventou um aparelho que media a saliva dos cães ao receberem o 
alimento. Com essa máquina, acabou descobrindo que a saliva dos animais era 
produzida antes do recebimento da alimentação. Buscando investigar essa 
descoberta, Pavlov montou um experimento específico para o estudo da reação 
salivar do animal. Tal experimento consistia em apresentar um som segundos antes 
da entrega de um alimento (carne em pó), que ao entrar em contato com a boca 
produzia saliva. Após inúmeras repetições desse procedimento, foi percebido que o 
cão salivava apenas com a apresentação do som, o alimento não era mais 
apresentado e, ainda assim, ocorria a salivação do animal. Pavlov denominou essa 
reação produzida de reflexo condicionado e o processo que o originou de 
condicionamento respondente, hoje conhecido também como condicionamento 
clássico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978). 
 
Com o intuito de aprofundar ainda mais seus estudos, Pavlov fez mais 
procedimentos com o cão previamente condicionado. Assim, descobriu que, 
diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo 
condicionado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inúmeras vezes sem 
o aparecimento do estímulo incondicionado, representado no experimento pelo som. 
Outra descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperação espontânea, 
ou seja, um cão mesmo depois de passar por um procedimento de extinção pode 
 14 
apresentar, após um longo período de latência, a resposta condicionada. 
(MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas 
principais contribuições para os posteriores estudos de Skinner. 
 
Watson surge em 1913 com o objetivo de propor uma mudança na análise do objeto 
de estudo da psicologia, escrevendo Psychology as the Behaviorist Views it, 
publicado no ano mencionado. Nesse manifesto, Watson propunha que o objeto de 
estudo dessa ciência fosse o comportamento humano, rejeitando todas as 
“entidades” mentalistas (SKINNER, 2006). Essa mudança proposta por Watson 
ocorreu pelo fato de que, no contexto da época, o foco de análise da Psicologia era 
a mente ou as estruturas mentais. Ao tentar trazer modificações para um campo 
científico, este autor acabou por criar muita polêmica na sociedade cientifica da 
época, recebendo muitas críticas e também incentivos. Estes últimos vinham do 
grupo científico que apontava a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas 
ciências naturais. Segundo Carrara (2005), o contexto cultural norte-americano da 
época clamava por uma objetivação da Psicologia. Alguns autores tentaram 
estruturar essa mudança, mas foi Watson quem acabou por elucidar da melhor 
forma tais mudanças. 
 
Assim, diferentemente do que aconteceu com a maioria das correntes filosóficas em 
Psicologia, o behaviorismo foi pensado e estruturado para ser uma nova abordagem 
de estudo para esse campo científico. Matos (1995) afirma que os principais fatores 
da proposta inicial de Watson eram: o estudo do comportamento; oposição ao 
mentalismo, ignorando os estado mentais, a consciência e os sentimentos; a adesão 
ao evolucionismo biológico, comparando os comportamentos humanos a dos 
animais; adoção do determinismo materialístico; uso de procedimentos objetivos na 
coleta de dados; realização de experimentação controlada; observação consensual; 
e a utilização dos conhecimentos fisiológicos. 
 
Percebe-se que os pressupostos colocados por Watson estavam em conformidade 
com os critérios científicos da época, cujo desejo era enquadrar a Psicologia ao 
campo das Ciências Naturais. 
 
 15 
Watson rejeitou as explicações mentais como a causa dos comportamentos e, 
como, após a física newtoniana, no campo científico, passou a se acreditava ser 
imprescindível a procura das causas de cada evento, esse teórico definiu o 
comportamento como um resultado de questões ambientais, ou seja, o corpo 
respondia à instigação dos estímulos ambientais (MATOS, 1995). 
 
Watson afirmou também que todo o comportamento de interesse é aprendido e que 
para entender a sua causalidade se fazia necessário analisar seus antecedentes. 
Para validar o seu pensamento científico, esse autor preocupou-se muito com a 
metodologia de sua “nova” abordagem psicológica. Os principais pilares dos seus 
métodos foram baseados nos conceitos do positivismo, primeiramente a rejeição da 
introspecção enquanto instrumento de trabalho de uma ciência, por não ser 
acessível a todos e ao fato de suas observações serem tomadas por impressões 
individuais. Ao rejeitar a introspecção, Watson promoveu a idéia de que o 
comportamento era passível de observação, no entanto, para ter validade científica, 
precisava ser percebido por outras pessoas. O segundo pilar baseia-se no 
operacionismo, que determina ser essencial o uso de uma linguagem objetiva e bem 
definida para a descrição dos comportamentos (MATOS, 1995). 
 
Devido à atenção dada à definição de uma metodologia científica, essa primeira fase 
do behaviorismo encabeçado por Watson é hoje conhecida como behaviorismo 
metodológico. 
 
Skinner surge na reformulação da filosofia behaviorista, propondo algumas 
mudanças – o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical. 
Na explicação da escolha do termo radical já se pode tirar as principais conclusões 
do que Skinner propunha para essa filosofia. Matos (1995, p. 31) afirma que o 
 
termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar 
radicalmente (i.e., negar absolutamente) a existência de algo que 
escapa ao mundo físico, isto é, que não tenha uma existência 
identificável no espaço e no tempo (como a mente, a consciência e a 
cognição); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente) 
todos os fenômenos comportamentais. 
 
 16 
Visto isso, pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura 
diferenciada em relação ao que deve ser observado por uma posição behaviorista. 
Outro ponto de diferença exposto por Skinner é a aceitação da auto-observação – 
este apenas questiona a fidedignidade dessa informação. Skinner (2006) afirma que 
uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que não garante que 
esteja fazendo uma descrição da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a 
causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboração 
da importância da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda 
mais, o estudo do ambiente. 
 
É importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento 
Operante, hoje é este o cerne principal da Análise do Comportamento. Este conceito 
consiste num comportamento voluntário, no qual as conseqüências determinam a 
sua probabilidade de ocorrência (SKINNER, 2003). Para entendê-lo melhor, faz-se 
necessário entender o condicionamento operante. 
 
O condicionamento operante é um processo no qual se pretende condicionar uma 
resposta de um indivíduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrência ou 
para extingui-la. No primeiro caso, são apresentados reforços toda vez que o sujeito 
apresenta a resposta adequada. Vale ressaltar que o conceito de reforço está 
diretamente ligado a ocorrência da resposta, um estímulo só pode ser considerado 
reforçador se aumentar a probabilidade do comportamento ocorrer. O reforço pode 
ser positivo quando é apresentado algo ao indivíduo ou negativo quando se retira 
algo do ambiente. Percebe-se, com isso, que,diferentemente do que se diz, reforço 
não é sinônimo de recompensa. 
 
A título de ilustração, pode-se exemplificar a ocorrência do reforçamento positivo na 
seguinte situação: uma professora pretende aumentar a freqüência dos alunos em 
sua classe. Para isso, ela inclui em suas aulas jogos e brincadeira. Essas atividades 
só poderão ser consideradas reforçadoras se aumentarem a freqüência dos alunos 
em sala de aula. Neste caso, como foi incluído um estímulo na situação, ocorreu um 
reforçamento positivo. Outro exemplo de reforçamento pode ser dado na seguinte 
situação: uma criança não tem feito as suas tarefas de casa e passa horas jogando 
videogame. Sua mãe, ao perceber a situação, o proíbe de jogar até que terminem 
 17 
todos os seus exercícios. A criança, então, passa a realizar suas tarefas. Nesta 
situação houve reforçamento, já que a criança passou a fazer o dever de casa, mas 
este reforço foi negativo, uma vez que se retira algo do ambiente para que ocorra o 
aumento da freqüência do comportamento desejado. 
 
No caso da extinção o que acontece é o contrário, um organismo é punido toda vez 
que apresentar a resposta que se pretende extinguir. Assim, diz-se que um 
organismo foi punido se diminuiu a sua probabilidade de emissão (SKINNER, 2003). 
A punição também pode ser positiva ou negativa, quando se apresenta ou retira um 
estímulo, respectivamente. É importante mencionar que Skinner fazia várias 
ressalvas ao uso da punição, principalmente em contextos educacionais, pois esta 
sempre ocasionava efeitos colaterais nocivos aos indivíduos. 
 
 
2.2 APRENDIZAGEM 
 
 
De acordo com as idéias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem é uma 
mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições sob as 
quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a 
execução de um comportamento é essencial mas não é isso que afirma a existência 
de uma aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do 
comportamento, bem como, entenda-se o seu processo de aquisição. 
 
Percebe-se, com isso, que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da 
aprendizagem não devem ser as ações que os indivíduos emitem em si, mas sim as 
contingências do qual o comportamento é função. Tentando elucidar sua idéia, 
Skinner (1972, p.4) expõe que “Três são as variáveis que compõem as chamadas 
contingências de reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o 
comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do 
comportamento”. 
 
Skinner aponta que um dos grandes problemas do ensino atualmente está em criar 
condições favoráveis para as conseqüências do comportamento. Para que o 
 18 
comportamento seja efetivamente reforçado é importante que a conseqüência esteja 
associada em um breve tempo com a resposta emitida pelo organismo. 
 
Na tentativa de aproximar o aparecimento de um reforçador do comportamento 
emitido do aluno Skinner criou as máquinas de ensinar. Para ele, essas máquinas 
deveriam ser colocadas em sala de aula para auxiliar o professor no ensino dos 
conteúdos. As máquinas são programadas com perguntas de múltipla escolha sobre 
um determinado assunto, o aluno terá que colocar o botão na casa que corresponde 
a resposta correta, caso erre, o aluno não consegue passar para a pergunta 
seguinte. Pode-se acoplar uma luz que acenda toda vez que o estudante apresente 
a resposta correta. Um fator importante a ser citado sobre a maquina é que , como 
cada criança teria um aparelho, o ritmo da seqüência de perguntas é controlado por 
cada aluno (SKINNER, 1972). 
 
Para Skinner, o uso das máquinas cessa com o problema da contigüidade do reforço 
e permite que cada aluno tenha o seu tempo respeitado, podendo cada criança ter 
um trabalho mais individualizado possível. Este autor expõe também os benefícios 
que o uso das máquinas trariam ao professor e a forma como deve comportar-se 
com este novo instrumento em sala de aula. Esta relação do uso de tal instrumento 
com o professores será descrita no tópico seguinte . 
 
A preocupação de Skinner com um trabalho individual que seja coordenado pelo 
próprio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais 
didáticos, este autor considera a subjetividade de cada indivíduo. Fica evidenciado, 
então, que a teoria de Skinner não só aponta para um trabalho individualizado, como 
também indica formas de fazê-lo. 
 
 
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR 
 
 
Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a 
aprendizagem dos sujeitos. Esta idéia se torna ainda mais explicita quando o autor 
diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais 
 19 
rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Fica claro, nesta 
afirmação, o valor dado por Skinner aos professores e à função indispensável que 
esta profissão exerce no desempenho de uma boa aprendizagem. 
 
Skinner (1972) procurou esmiuçar ainda mais a função de um professor na aquisição 
da aprendizagem de um sujeito ao apontar que este deve arranjar contingências de 
reforço. Assim, o professor deve fornecer situações indicando o que deve ser 
observado ou adquirido na experiência, de modo que o sujeito possa emitir e/ou 
exercitar os comportamentos que se pretende ser ensinado. 
 
Um importante ponto, citado por esse autor, se refere à consideração das condições 
dos indivíduos no desenvolvimento da aprendizagem, seja ela física, psíquica ou 
social, pois toda arrumação de contingências é ineficaz se o sujeito está limitado, em 
seu desenvolvimento , a responder da forma pretendida. 
 
Visto isso, fica clara a necessidade do professor em montar um ambiente que 
estimule e propicie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se 
pretende ensinar. Assim, para Skinner, um professor, ao montar uma situação de 
aprendizagem, deve sempre se questionar sobre os reforçadores que estão e irão 
ser utilizados e na forma como estão dispostas as contingências de reforço. Essas 
questões podem levar o professor a rever a sua estratégia de ensino, tornando-a 
mais eficaz. (SKINNER, 1972) 
 
Faz-se necessário também que, após a aquisição de um comportamento, sejam 
feitos exercícios que repitam a sua emissão, para que assim seja possível ao aluno 
uma manutenção, bem como a sua fixação enquanto ação para situações similares. 
 
Para auxiliar na execução dos exercícios, Skinner (1972) aponta para o uso das 
máquinas de ensinar. Como foi explicado no tópico anterior, para este autor as 
máquinas serviriam para trabalhar com os alunos assuntos específicos previamente 
planejados. Cabe ao professor programar as seqüências de exercício numa ordem 
que vá do mais simples ao mais complexo, como também supervisionar as crianças 
quando da execução das máquinas para poder criar estratégias mais 
individualizadas para cada aluno. 
 20 
 
Skinner (1972) aposta na idéia do uso das máquinas, até mesmo para a valorização 
dos professores. Para ele, o uso das máquinas garante o aprendizado mecanicista, 
que os currículos pressupõem, deixando o professor com mais tempo e 
preocupação para questões interpessoais. 
 
Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a 
de dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertá-
las para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios 
ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, 
não, nove e sete não são dezoito”- está abaixo da dignidade de 
qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, 
no qual as relações da professora com o aluno não podem serduplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só 
virão melhorar estas relações insubstituíveis (SKINNER, 1972, p. 25). 
 
Neste parágrafo fica explicado a forma como o autor vê o uso das máquinas em sala 
de aula, bem como, mostra a importância que ele agrega aos professores para o 
desenvolvimento de uma aprendizagem que vai além do conteúdo científico. A 
educação escolar não se restringe apenas a ensinar números e letras, mais do que 
isso, deve se preocupar em fornecer subsídios para que os alunos consigam se 
adaptar na vida cotidiana junto ao seu meio social. 
 
Com base nisso é que inúmeros ensinamentos trabalhados em sala de aula não 
serão utilizados exatamente da mesma forma. Muito do que se aprende no contexto 
escolar serve apenas para desenvolver um tipo de raciocínio para situações que 
serão enfrentadas no cotidiano do aluno. 
 
Baseado nessa realidade, Skinner (1972) declara que cabe ao professor arranjar as 
contingências que tenham uma maior semelhança com as contingências sob as 
quais o comportamento será propício e útil. Mais uma vez, fica explícita a 
necessidade dos professores pensarem a sua prática, pois, caso seu planejamento 
de ensino não seja associado às situações reais, todo o processo de aprendizagem 
será inútil. 
 
Após serem discutidos os estudos elaborados por Skinner, é possível perceber que 
muito do que é colocado como sendo a teoria defendida por este autor não passa de 
 21 
equívocos sobre sua teoria. Acredita-se que tais problemas ocorrem devido à leitura 
de autores que deturpam a idéia dos escritos em vez de buscar trabalhos escritos 
pelo próprio autor. 
 
 
 22 
3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY 
 
 
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
 
Lev Smenovitch Vygotsky nasceu em 1896 na antiga União Soviética, proveniente 
de uma família com boas condições financeiras e com um bom nível intelectual, 
sendo sempre estimulado a ler e pesquisar sobre as coisas de seu interesse. Sua 
formação intelectual foi feita basicamente em seu ambiente familiar, só indo para a 
escola aos 15 anos. Estudou em um colégio particular por dois anos, tempo para 
concluir os estudos secundários. Após a saída do colégio, ingressou na 
Universidade de Moscou no curso de Direito, que, diferentemente dos padrões que 
possuímos hoje, era um curso no qual se estudava e discutia questões pertinentes 
às Ciências Humanas. Freqüentou também a Universidade Popular de Shanyavskii, 
onde aprofundou os seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura e, apesar 
disso, não recebeu nenhum título por essa universidade (OLIVEIRA, 1993). 
 
Devido à diversidade de assuntos estudados por Vygotsky, inúmeras foram também 
as áreas da sua atividade profissional, sendo professor e pesquisador das áreas de 
Psicologia, Filosofia, Pedagogia e Psiquiatria. Apesar de ter vivido apenas até os 37 
anos, é grande o número de trabalhos acadêmicos desenvolvidos por este autor. 
Atualmente as áreas de Psicologia e Pedagogia são as que mais trabalham com as 
obras deste autor e seus trabalhos mais conhecidos são os que se referem ao 
desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 1993). 
 
Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, assim como de qualquer outro autor, 
sofreram influência de inúmeros outros autores, alguns dos quais pretende-se 
distanciar ou opor-se e outros, melhorar ou aprofundar a mesma lógica de 
pensamento. Os autores mais importantes para a o desenvolvimento da obra de 
Vygotsky, segundo Rego (1995), podem ser divididos por temáticas: nas questões 
lingüísticas, os russos A. A. Potebnya e Alexander von Humboldt; na comparação 
dos estudos de animais e humanos, V. A. Wagner, Karl Marx e Friedrich Engels ; nas 
 23 
concepções de sociedade, K. N. Kornilov e P. P. Blonsky; no que se refere à 
necessidade de uma reflexão histórica sobre o comportamento humano e nos 
estudos sobre desenvolvimento, as influências foram de R. Thurnwald e L. Levy-
Bruhl. 
 
Alguns desses autores foram mais importantes para a elaboração dos trabalhos 
desenvolvidos por Vygotsky, elucidando os estudos mais importantes que o 
influenciaram. Assim, Vygotsky apropriou-se da noção desenvolvida por Blonsky de 
que um “comportamento só pode ser entendido como história de comportamento” 
(BLONSKY, 1911 apud COLE; SCRIBNER, 2001, p. 28). Thurnwald e Levy- Bruhl 
estudavam os processos mentais através das evidências antropológicas das 
atividades intelectuais dos povos primitivos, são eles os que influenciaram ainda 
mais a importância dada por Vygotsky às questões sócio-históricas. Da teoria 
marxista, que para Vygotsky era uma fonte cientifica riquíssima, o principal legado 
se refere ao pressuposto do materialismo dialético de que todos os fenômenos 
sejam estudados considerando os seus movimentos e mudanças. Outra 
fundamental influência do pensamento de Marx é a de que as mudanças históricas e 
na vida material produzem mudanças na natureza humana, deixando evidente a 
importância social na formação dos sujeitos. Por fim, o principal legado de Engels 
diz respeito à apropriação que os homens fazem da natureza externa; para ele, 
diferentemente dos outros animais, o homem utiliza e transforma a natureza para 
que atenda aos seus propósitos. Vygotsky utilizou-se desta idéia para descrever a 
utilização dos signos na linguagem desenvolvida pelo seres humanos (COLE; 
SCRIBNER, 2001). 
 
Faz-se necessário também entender o contexto social vivido por Vygotsky durante a 
sua elaboração intelectual. É importante salientar que a psicologia na Rússia, assim 
como em todo o mundo, passava por uma confrontação de correntes contrárias às 
explicações dos fenômenos psicológicos. A primeira, derivada dos pensamentos de 
Wundt, descrevia o conteúdo da consciência humana e sua relação com o ambiente 
externo, acabou sendo modificada pelos primeiro behavioristas, que substituíram o 
estudo da consciência pelo do comportamento, mas ainda buscando identificar a 
unidade básica e suas relações na formação de fenômenos mais complexos. A 
segunda era a psicologia da Gestalt, que se colocava como antagônica à primeira, 
 24 
não acreditando ser possível a explicação dos processos psicológicos por suas 
unidades básicas. (COLE; SCRIBNER, 2001). 
 
Para a teoria de Vygotsky, esse contexto social criou um problema epistemológico 
que foi apontado por Luria e Leontiev (apud Bruner, 1998), seus principais 
colaboradores. Esse problema consistia em livrar-se da “batalha pela 
conscientização” existente no contexto acadêmico. Era necessário “liberar-se, por 
um lado, do behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos 
fenômenos mentais enquanto condições subjetivas exclusivamente internas, cuja 
investigação só pode ser realizada por introspecção” (LURIA; LEONTIEV apud 
Bruner, 1998, p. 8) 
 
 
3.2 APRENDIZAGEM 
 
 
Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, será 
utilizada a definição dada por Oliveira (1993, p. 57), sendo esta “o processo pelo 
qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do 
seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Outro 
importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi também ressaltado, refere-se aos 
problemas de tradução da obra deste autor. 
 
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-
históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos 
indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo 
(obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem, 
incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a 
relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente 
eminglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, 
ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português 
(OLIVEIRA, 1993, p. 57). 
 
Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da 
criança e a formalização escolar. Para este autor, a aprendizagem começa no 
ingresso à escola. Nessa afirmação, fica claro que, para este teórico, o processo de 
formalização do conhecimento proposto pela escola não é a única fonte que o 
 25 
sujeito possui para aprender, isso está inato às capacidades humanas, conseguindo 
assim, aprender com qualquer situação vivida (VYGOTSKY, 2001). 
 
Por a aprendizagem ser algo tão implícito à capacidade humana, acredita-se que 
exista uma associação desta com o processo de desenvolvimento dessa espécie. 
Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a geração do feto, perpassando por 
toda a vida do homem, sendo finalizado na sua morte. Acredita-se que a 
aprendizagem também seja um dos processos pelo quais se está sujeito em todos 
os momentos da vida. 
 
Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky os sujeitos possuem quatro entradas de 
desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicológico do seres 
humanos. A primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a 
segunda, à ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à 
história do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico. 
 
Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua 
relação com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como 
o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na 
escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar 
não precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pré-escolar, 
podendo existir desvios e até mesmo uma direção contrária. Ainda discorrendo 
sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (2001) afirmou 
que este último ocorre de forma aleatória dentro de um padrão da espécie enquanto 
que a primeira é sistemática e oferece algo de completamente novo ao curso do 
anterior. 
 
Apesar da contribuição que a aprendizagem fornece ao desenvolvimento, não se 
pode pensá-la sem o considerarmos. Tentando ser ainda mais claro sobre a 
importância da análise do desenvolvimento antes da construção de uma 
aprendizagem, Vygotsky afirmou: 
 
Quando se pretende definir a relação entre o processo de 
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, não 
 26 
podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de 
se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma 
criança, já que, se não, não se conseguirá encontrar a relação entre 
desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada 
caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível de 
desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de 
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se 
conseguiu como resultado de um específico processo de 
desenvolvimento já realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111). 
 
O primeiro nível apontado por Vygotsky na afirmação anterior indica o 
desenvolvimento efetivo de uma criança. Contudo, este não pode ser o único padrão 
para se definir em que nível esta se encontra. Para solucionar esta situação, o autor 
defendeu o uso do segundo nível de desenvolvimento denominando-o de 
capacidade potencial de aprendizagem. Esta consiste no conjunto de atividades que 
a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos. Desse modo, para Vygotsky 
(2001), o desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num 
futuro próximo. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não o 
assimilou. Essa é a razão que define, portanto, a importância da avaliação do 
desenvolvimento como um todo para o estabelecimento do estado do 
desenvolvimento mental da criança. 
 
A distância existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de 
desenvolvimento potencial é o que Vygotsky (2007) conceituou de zona de 
desenvolvimento proximal. Para ele, as funções que se encontram nesta zona são 
os conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturação. Assim, pode-se 
dizer que o desenvolvimento real é a parte que se refere ao desenvolvimento 
retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o 
desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 2007). 
 
Baseado neste pensamento, Vygotsky (2001, p. 114) afirmou que diferentemente do 
que se acreditava, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”, 
trabalhando sob a perspectiva da análise da capacidade potencial dos sujeitos. 
Vygotsky (2001) afirma ainda que uma organização coerente da aprendizagem é 
imprescindível para a criança, pois conduz ao desenvolvimento mental. É possível 
concluir, através dessas afirmações, que a análise feita por este autor da relação 
 27 
entre desenvolvimento e aprendizagem é a que esta última depende da maturação 
do primeiro, ao mesmo tempo em que o direciona a novos avanços. 
 
Outra importância atribuída pelo autor à aprendizagem é que esta permite que se 
desenvolva na criança características não-naturais, formadas historicamente, como 
a linguagem e o pensamento. “Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e 
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente 
organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 2007, p.102). 
 
O mesmo autor considera ainda que o aprendizado possui uma seqüência e 
organização características, seguindo uma lógica e um tempo singular. O mesmo 
ocorre com o processo de desenvolvimento, não devendo, assim, esperar uma 
coincidência desses dois processos (VYGOTSKY, 1998). 
 
É importante mencionar também a importância que Vygotsky atribui ao 
desenvolvimento da linguagem para a formação do sujeito. A linguagem, para este 
autor é a principal mediadora dos sujeitos com o mundo, sendo, assim, essencial na 
constituição do sujeito enquanto humano. Oliveira elucida este pensamento de 
Vygotsky ao afirmar que: 
 
a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real 
que constituem a mediação entre os sujeitos e o objeto de 
conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e 
linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento 
psicológico do ser humano (OLIVEIRA, 1993, p. 43). 
 
Mesmo sabendo da importância dada por este autor ao desenvolvimento da 
linguagem, neste estudo não se fez uma grande exploração sobre o tema. Uma vez 
que se percebe a profundidade que essa relação tem na obra de Vygotsky, e 
abordá-lo de forma consistente acabaria por desviar o objetivo do trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 28 
3.3 O PAPEL DO PROFESSOR 
 
Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele baseia as suas intervenções pensando 
no que o sujeito está em fase de maturação, isto é, o que está na zona de 
desenvolvimento proximal. “O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não 
para o passado.” (VYGOSTKY, 1998, p. 130). 
 
Com a afirmação de Vygotsky, pode-se perceber a necessidade que o professor tem 
de estar atento àquilo que a criança ainda está em fase de apreensão. As boas 
atividades de aprendizagem são sempre as que trabalham com os aprendizados 
ainda não totalmente conquistados pelos alunos. 
 
Vygotsky também coloca como um fator crucial para um bom trabalho do professor 
que este entenda, de forma clara, a formação dos conceitos pelas crianças. Assim, 
divide conceito em duas categorias: a primeira, os conceitos espontâneos, que são 
aqueles construídos aleatoriamente ao longo da vida, e os conceitos científicos,os 
que necessitam de um processo especial para a sua assimilação. 
 
Buscando tornar mais clara a diferença dos dois tipos de conceitos, Vygotsky os 
diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele: 
 
os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e 
externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem 
do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da 
criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar os dois 
tipos de conceito não são os mesmos. A mente se defronta com 
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e 
quando é entregue aos seus próprios recursos (VYGOTSKY, 1998, 
p. 108). 
 
Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentação própria dos 
indivíduos foram denominados de conceitos espontâneos e aqueles surgidos após 
um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos científicos. 
 
Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o professor 
auxilia na formação dos conceitos científicos. Assim, para a internalização deste, 
deve-se promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior 
 29 
experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma 
mais natural possível. 
 
Para Vygotsky, a elaboração de métodos eficazes de ensino para crianças só é 
possível quando se entende o desenvolvimento da formação de conceitos 
científicos. Para isso, inicialmente é necessário saber que: 
 
um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas 
formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é 
um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado 
por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio 
desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível 
necessário (VYGOTSKY, 1998, p. 104). 
 
Assim, percebe-se que o mero treino de habilidades não traz para a criança grandes 
avanços em seu processo de aprendizagem. É necessário um trabalho que se 
preocupe com as condições reais de desenvolvimento da criança, focando naquilo 
que ainda não foi internalizado pelo sujeito. 
 
Fazendo uma crítica ao ensino tradicional, Vygotsky diz que o ensino que tenha 
como foco uma transmissão direta de conceitos é ineficiente. Para ele, o professor 
que baseie seu trabalho nessa passagem direta não conseguirá obter bons 
resultados, o máximo que irá conseguir são alunos que repetem o que foi aprendido 
sem que haja uma internalização do conceito utilizado, o que acaba por ser um 
aprendizado totalmente vazio e sem significado para a vida do sujeito (VYGOTSKY, 
1998). 
Outra preocupação bastante presente nos escritos de Vygotsky está na valorização 
dos anos escolares. Isso se deve ao fato de considerar este período da vida como 
ideal para formação de conceitos, promovendo uma maior facilidade para apreender 
as operações que exigem consciência e controle deliberado. Essas operações são 
responsáveis pela facilitação do desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. Uma justificativa dada para essa facilidade se deve ao fato da criança, 
em idade escolar, já estar apropriada da linguagem, possuindo uma introspecção 
verbalizada que permite uma percepção mais adequada dos seus próprios 
processos psíquicos (VYGOTSKY, 1991). 
 
 30 
Vale ressaltar que a criança invade o universo escolar com formação de vários 
conceitos espontâneos e são estes os principais alicerces para os conceitos 
científicos, pois 
Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação 
com o objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. 
Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa 
posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um 
sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p. 116). 
 
O auxílio do adulto é algo que, nos vários estudos de Vygostky, evidencia a sua 
importância para a formação de conceitos. Para ele, a intervenção de um sujeito 
mais experiente conduz os aprendizes a um lugar mais privilegiado de 
aprendizagem, pois a interação com este permite o contato antecipado com a 
resolução de problemas. Também, é só através da interação do adulto que se pode 
identificar a zona de desenvolvimento proximal de um sujeito. 
 
No que se refere à sala de aula, o trabalho pedagógico conduz o aluno a encontrar 
soluções eficazes para os problemas propostos. Desse modo, o professor, ao indicar 
as respostas ao aluno, colabora e muito na formação de conceitos por parte dos 
alunos. Assim, o material desenvolvido pelo professor deve promover uma ampla 
gama de recursos que permita ao estudante entrar em contato com os problemas, 
suas possíveis soluções e formas de praticá-las, podendo assim, formar conceitos 
científicos (VYGOTSKY, 1991). 
 
Percebe-se, assim, que os estudos desenvolvidos por Vygotsky reconhecem a 
importância do desenvolvimento para a aprendizagem e que a sua relação com este 
é de interdependência, isto é, a aprendizagem necessita de certo grau de maturação 
do desenvolvimento, ao mesmo tempo em que impele este para o seu avanço. 
 
Outra conclusão tirada através do estudo do trabalho de Vygotsky se refere à 
relevância atribuída a relações sociais no processo de formação dos sujeitos. Como 
foi visto, este autor garante que “o caminho do objeto até a criança e desta até o 
objeto passa através de outra pessoa” (VYGOTSKY, 2007, p. 20). 
 
 31 
4 METODOLOGIA 
 
 
4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO 
 
 
A pesquisa teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratória do tipo 
bibliográfica. Segundo Gil (2002), estas pesquisas proporcionam um maior 
aprofundamento do problema, tendo com principal objetivo o aprimoramento teórico. 
Assim, percebe-se que esse delineamento se mostra mais adequado para pesquisas 
que visam uma descrição dos principais conceitos e postulados de uma teoria, o que 
se adéqua a esse trabalho. 
 
É possível corroborar a definição deste trabalho enquanto uma pesquisa 
bibliográfica na afirmação de Gil (2002) de que a base do trabalho da pesquisa 
bibliográfica são materiais teóricos postulados por outros autores. Neste caso, estão 
as teorias de Skinner e Vygotsky nos aspectos relacionados à aprendizagem e o 
papel do professor no processo de educação. 
 
Contudo, sabe-se que são inúmeras e densas as obras desses autores e este 
trabalho, enquanto um trabalho de conclusão de curso, não daria conta de apontar, 
esclarecer e aprofundar todas as relações existentes na obra de Skinner e Vygotsky. 
Isto acaba por enquadrar, ainda mais, este trabalho a uma pesquisa exploratória. De 
acordo com Oliveira (2007), as pesquisas deste tipo têm um caráter iniciador. Assim, 
dão explicações gerais sobre um problema, só sendo mais bem esclarecido em uma 
pesquisa mais profunda sobre o tema. 
 
 
4.2 COLETA DE DADOS 
 
 
Após a delimitação do tema, foi feito um levantamento sobre as principais obras 
escritas por Skinner e Vygotsky. Em seguida, foram selecionadas as obras dos 
 32 
autores que versavam sobre o tema da aprendizagem. Foram feitos fichamentos das 
obras lidas a fim de facilitar a escrita e o encontro de pontos de relação das teorias. 
A coleta do material foi feita no início da pesquisa, em maio de 2009. 
 
Percebe-se que este trabalho seguiu as quatro etapas propostas por Medeiros 
(1996) para a pesquisa bibliográfica. A primeira é a identificação, na qual, é feito um 
levantamento da bibliografia sobre o assunto. Em seguida, a etapa de localização, 
que consiste em localizar o material a ser utilizado. A compilação é terceira etapa, é 
a fase de obtenção e reunião do material desejado. Por fim, o fichamento , que é a 
transcrição dos dados essenciais obtidosno material bibliográfico em fichas, essa 
etapa facilitará a consulta para a escrita da pesquisa. 
 
 
4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS 
 
 
Após a coleta de dados, as teorias foram analisadas e descritas separadamente. 
Assim, buscou-se descrever o conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky 
salientando suas características, principais fatores de influência, relação com o 
ambiente e o papel do professor na aquisição da aprendizagem. Terminada essa 
fase, foram destacadas as principais semelhanças e diferenças das duas teorias, 
tornando possível o diálogo entre os dois autores. 
 
 33 
5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY 
 
 
Skinner e Vygotsky não são autores que analisaram o processo de aprendizagem de 
forma distinta, diferentemente do que pregam a maioria dos livros que versam sobre 
eles. Através de uma leitura mais cuidadosa, pode-se perceber inúmeras 
semelhanças na forma de pensar dos dois autores. É claro que existem diferenças 
entre as teorias, mas sem que isso as coloque em lugar de oposição, como se 
veicula nos livros de educação que versam sobre os conceitos de aprendizado. 
Neste capítulo, buscou-se elucidar algumas das concepções teóricas semelhantes e 
pontos divergentes no conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky. 
 
Inicialmente, destacam-se como ponto de similaridade das duas teorias as principais 
motivações para o desenvolvimento das mesmas. Ao analisar o contexto intelectual 
da época, é possível concluir que tanto Skinner quanto Vygotsky desenvolveram 
seus trabalhos com o objetivo de indicar outros pressupostos metodológicos para a 
Psicologia condizentes com as suas concepções de homem. 
 
Vygotsky encontrava-se em um ambiente de luta entre as correntes behavioristas e 
das as teorias fenomenológicas vigentes. Este foi o principal desafio que o autor 
encontrou ao desenvolver a sua obra, é o que afirma Bruner (1998). Assim, como 
garante Lampreia (1992), a teoria vygotskyana preocupou-se em seguir uma 
orientação marxista que trouxesse soluções aos problemas práticos da Psicologia. 
 
Com Skinner, a situação foi diferenciada, uma vez que o behaviorismo já tinha sido 
iniciado no campo acadêmico mas ainda era inconsistente e com inúmeras falhas de 
conceito. Skinner então apresenta novos pressupostos para o comportamentalismo, 
reformulando essa abordagem com o objetivo de trazer uma nova perspectiva de 
análise para a Psicologia. Surge, então, o que ele denominou de uma ciência do 
comportamento. 
 
Lampreia (1992) expõe que Vygotsky e Skinner, apesar de terem objetivos similares 
em relação ao campo da psicologia, possuem, cada um, objetivos particulares com 
 34 
sua obra. Assim, o objetivo de Vygotsky seria criar uma abordagem científica que 
explicasse aquilo que é especifico do ser humano, e o de Skinner, a previsão e o 
controle do comportamento. 
 
Estas observações mostram que Skinner e Vygotsky tinham interesse por 
modificações no campo científico da psicologia e empenharam-se na elaboração de 
suas teorias. Pode-se observar também que ambos buscavam melhorias para a 
sociedade. É possível validar essa afirmação quando se reflete sobre o contexto 
social de Vygotsky, produto de uma sociedade socialista e com toda a sua teoria 
embasada nos pensamentos Marxistas. Já Skinner deixa claro ao afirmar que “os 
maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se 
melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano” (SKINNER, 2006, p. 
11). 
 
Ao estudar as teorias, os autores utilizaram como principal fonte de suas conclusões 
as observações feitas em ambiente experimental. Tudo que foi teorizado por ambos 
passou por um ambiente laboratorial para que se buscasse validade científica, que 
era o objetivo da época. Contudo, vale ressaltar que alguns experimentos feitos por 
Vygotsky não teve um descrição detalhada dos métodos de pesquisa, deixando 
margem a dúvidas e críticas. 
 
Skinner e Vygotsky são autores que empregaram demasiada relevância ao meio 
social. Para eles, é a interação que promove a aprendizagem e o crescimento do 
homem. Tal afirmação pode ser corroborada nas seguintes frases: “o aprendizado 
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual 
as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VYGOTSKY, 
2007, p. 100). Skinner evidencia esse pensamente ao expor sobre a sua teoria que 
“uma ciência do comportamento deve, eventualmente, lidar com o comportamento 
em sua relação com determinadas variáveis manipuláveis” (SKINNER, 2005, p.106). 
Skinner amplia a questão da relação, não somente a outras pessoas, como também 
para todo o contexto no qual o comportamento ocorre. 
 
Pode-se perceber também uma similaridade do pensamento de Vygotsky e Skinner 
no que diz respeito a um processo individualizado de aprendizagem. Para ambos, os 
 35 
sujeitos possuem histórias de vida que antecede ao ensino formalizado, podendo 
estas contribuir ou retardar a aquisição de novos conhecimentos. Assim, cada 
sujeito possui um ritmo particular de internalizar os conceitos, segundo Vygotsky, ou 
adquirir comportamentos, como afirma Skinner. 
 
No que se refere às condições necessárias para se aprender, encontra-se em 
Skinner a afirmação de que “ao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do 
que pode dar” (p.59). E em Vygotsky, “a aprendizagem deve ser coerente com o 
nível de desenvolvimento da criança” (2001, p.111). Percebe-se na afirmação dos 
dois autores a necessidade de se ter um olhar sobre o indivíduo antes que seja 
pensado o seu processo de aprendizagem. Assim, antes de se planejar a aquisição 
de alguma habilidade, deveria se investigar em que nível de desenvolvimento o 
sujeito se encontra, bem como suas condições ambientais, o que resultaria em um 
programa mais eficaz para o desenvolvimento do aprendizado proposto. 
 
Vygotsky (2007) aprofunda essa questão quando afirma a necessidade de uma 
análise que considere o nível de desenvolvimento real e potencial. Ao definir a zona 
de desenvolvimento proximal, explicada anteriormente, aumentou a valorização do 
conhecimento sobre as condições dos aprendizes antes do início de um 
aprendizado. 
 
No estudo das duas teorias foi possível identificar, também, a preocupação dos 
autores no que se refere ao processo de desenvolvimento. Vygotsky em seu estudo 
sempre relacionou aprendizagem e desenvolvimento evidenciando a relação de 
interdependência existente entre os dois processos. Já Skinner não faz grandes 
considerações em sua obra sobre esse processo, mas menciona, sempre que 
necessário, a necessidade de uma maturação do desenvolvimento para a aquisição 
de novos comportamentos. Para os autores pouco adianta o ensino de uma nova 
habilidade ou comportamento se o sujeito não está bio-psico-socialmente capaz de 
assimilar tal conteúdo. 
 
Para Vygotsky, a aprendizagem promove avanços no desenvolvimento, o que 
ocasiona inúmeros outros processos de crescimentos para os sujeitos, enquanto 
 36 
Skinner acredita que a aprendizagem promove uma maior adaptação dos indivíduos 
em seu ambiente. 
 
Outra passagem que elucida a aproximação de suas formas de pensar se encontra 
nas seguintes afirmações feitas por ambos: Skinner (1972, p. 5) afirma que “é 
importante salientar que o estudante não absorve passivamente o conhecimento do 
mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo”. Pode-se perceber, 
na obra de Vygotsky, que este acredita que o sujeito aprendiz possui um papel 
extremamente ativo, uma vez que é um processo único, no qual o sujeito precisa 
apropriar-se do que é aprendido, podendo, assim, entendê-locomo um conceito. 
 
Acredita-se que essa semelhança pode chocar as pessoas que afirmavam que, para 
Skinner, o indivíduo é apenas uma máquina que funciona pela simples manipulação 
das suas variáveis, respondendo passivamente a tudo aquilo que recebe enquanto 
estimulação. Skinner, assim como Vygotsky, percebe o ambiente como um formador 
e principal fonte de aprendizado, mas isso não significa que aprender é estar 
passivo ao meio que o cerca. 
 
Na conceituação do processo de aprendizagem também se pode fazer uma 
comparação relevante para a compreensão. Skinner (1972) diz que um sujeito 
aprende quando produz modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo 
lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando então a ser emitido 
um novo comportamento pelo indivíduo. Se referindo também ao conceito de 
aprendizagem, Oliveira (1993) o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o 
processo de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio 
ambiente e com o social. 
 
Na definição dos autores, a aprendizagem está sendo vista como um processo de 
aquisição de informações, ao que Skinner utiliza o termo produção de 
comportamento e Vygotsky, formação de conceito. Apesar de utilizarem termos 
diferentes, é possível notar que ambos indicam a emissão de um produto externo 
que mostra aquilo que foi aprendido, ficando evidente a importância do ambiente 
para a transmissão e validação desse processo. 
 
 37 
Segundo Vygotsky (1998), quando o currículo fornece o material necessário espera-
se um aumento do desenvolvimento dos conceitos científicos. Skinner (1972) 
formula uma idéia similar ao dizer que “ensinar é arranjar contingências de reforço”. 
Com essas afirmações percebe-se que os autores acreditam que a organização do 
ambiente educativo é crucial para a aprendizagem. Ao tentar ensinar algo, é 
imprescindível a estruturação do que acredita ser facilitador do processo. Assim, fica 
clara a necessidade de um planejamento sempre que se queira promover um 
aprendizado. 
 
“A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver esses 
problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana” (VYGOTSKY, 1998, 
p. 133). “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais 
rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p.4). Estas frases mostram a 
relevância dada por estes autores ao processo de aprendizagem, citando também a 
existência de uma facilitação da aquisição de novos conhecimentos, quando o seu 
ensino é estruturado. Os autores procuram em toda a sua obra frisar que o trabalho 
pedagógico auxilia, e muito, na formação dos sujeitos, colocando em evidência o 
papel do professor. 
 
Ainda sob a perspectiva do auxílio do professor, Skinner coloca a seguinte 
afirmação: 
 
A aplicação do condicionamento operante na educação simples 
e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais 
os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu 
ambiente natural, mas os professores arranjam contingências 
especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o 
aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria 
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do 
comportamento que poderia de outro modo, não ocorrer nunca 
(SKINNER, 1972, p. 62). 
 
Numa frase similar, Vygotsky elucida a forma de trabalho e as suas intervenções 
educativas no ensino de um conceito novo. “O professor trabalhando com o aluno, 
explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os 
conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração com 
o adulto” (VYGOTSKY, 1998, p. 133). 
 38 
Em relação ao papel desempenhado pelo professor, percebe-se em ambos a 
valorização desse profissional para a formação dos sujeitos. Skinner afirma que “é 
ele (o professor) quem está em contato direto com os alunos e quem planeja as 
contingências de reforço sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema 
fracassa.” (SKINNER, 1972, p. 238). Para Vygotsky (2007), o professor é aquele que 
vai mediar e incentivar o aluno a novas descobertas, é este profissional que vai 
indicar novos desafios, novas formas de solucionar os problemas, auxiliando na 
maturação dos conceitos científicos, trabalhando com a zona de desenvolvimento 
proximal. 
 
Nos trechos destacados é possível verificar a forma de intervenção proposta pelos 
autores no que se refere ao ensino. Desse modo, fica cada vez mais evidenciado o 
valor atribuído ao ensino elaborado pelo professor. 
 
Ao escrever sobre as práticas pedagógicas, costuma-se apontar as falhas 
percebidas no sistema educativo, que acabam por atrasar o avanço da 
aprendizagem. Isto não ocorre de forma diferente na elaboração das teorias 
vygotskyana e skinneriana. Uma das críticas feitas por Skinner se refere à 
necessidade de ressignificação do modelo educacional, para que assim se possa 
atender às necessidades que a sociedade impõe para a educação: 
 
Estamos no limiar de uma época excitante e revolucionária, na qual o 
estudo científico do homem será posto a serviço dos mais altos 
interesses humanos. A educação deve desempenhar a sua parte. 
Precisa aceitar o fato de que uma revisão global das práticas 
educacionais é tanto possível com inevitável (SKINNER, 1972, p. 
26). 
 
Vygotsky, nas suas formulações sobre a aprendizagem, acabou por cunhar o 
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Como para este autor esse conceito 
é essencial na elaboração de processos de aprendizagem, este menciona a 
necessidade de pautar a prática pedagógica nesse aspecto: 
 
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema 
“complexo” de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria 
adaptado às formas de pensamento da criança. Na medida em que 
oferecia à criança problemas que ela conseguia resolver sozinha, 
esse método foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento 
 39 
próximo e de dirigir a criança para aquilo que ela ainda não era 
capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as deficiências da 
criança, ao invés de se voltar para os seus pontos fortes, 
encorajando-a assim, a permanecer no estágio pré-escolar do 
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 130). 
 
As críticas feitas pelos dois autores impulsionam a necessidade de uma 
reformulação da prática educacional para os dias atuais. Se, segundo Vygotsky, já 
se possui o conhecimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, deve ser este 
o principal norteado do que será feito no processo de ensino-aprendizagem. Para 
Skinner, a reformulação tem que ser feita devido às necessidades sociais atuais, 
devendo a escola atender a estas. Vale ressaltar que os autores percebem a 
necessidade de mudança do sistema educacional, embora cada um deles apresente 
uma justificativa para tal. 
 
Ao sintetizar os escritos da obra skinneriana , é possível concluir que o conceito-
chave são as contingências de reforço. Para Skinner, um bom professor deve ter 
muita ciência desse conceito para elaborar seu planejamento de ensino baseado 
nesse entendimento. Assim, o professor deve estar sempre atento ao contexto 
inicial, à execução do que está sendo ensinado e às conseqüências da emissão 
desse comportamento. Para obter êxito em seu trabalho, o professor deve elaborar 
estratégias para esses três momentos. 
 
Apontando o conceito -chave da obra de Vygotsky para a questão da aprendizagem, 
indica-se a zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky, em todos os seus escritos, 
deixa claro que um bom ensino é aquele que incentiva a aprendizagem daquilo que 
ainda não foi totalmente internalizado pelo indivíduo. Para este autor, o professor 
que pretende ensinaraos seus alunos precisa estar atento ao que está sendo 
compreendido na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo o aluno à 
aquisição de uma habilidade que ainda está por garantir. 
 
Ao analisar o que é principal para o ensino, é possível perceber que cada autor foca 
em conceitos por eles construídos em busca de respostas para suas inquietações. 
Isto prova o caráter revolucionário que as duas teorias acabaram por fornecer ao 
meio acadêmico. Vale ressaltar que mesmo construindo conceitos próprios, os 
autores colocam a responsabilidade de manejá -los (zona de desenvolvimento 
 40 
proximal e contingências de reforço) nas mãos dos professores. Eles indicam a 
atenção para esses aspectos, mas concordam que o professor é quem deve arranjar 
formas de trabalhá-los. 
 
Relacionadas às principais semelhanças encontradas com a comparação do 
conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky, fez-se necessário explicitar 
algumas incongruências encontradas nas concepções dos autores, sem que isso as 
torne antagônicas. 
 
A aprendizagem, para Vygotsky, passa por um processo de internalização de 
conceitos. Esta “consiste na reconstrução interna de uma operação externa” 
(VYGOTSKY, 2007, p. 56). Este autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como: 
cognição, mente, processos internos, funções psicológica superiores e processo 
intrapessoal enquanto estado mental, para explicar a aquisição da aprendizagem. 
 
Skinner negou radicalmente o uso desses termos e no desenvolver da sua filosofia, 
escolheu o nome de behaviorismo radical exatamente para desconsiderar 
completamente a utilização dos termos mentalistas na explicação dos aspectos 
psicológicos. Acredita-se que este é o ponto de oposição encontrado nas duas 
teorias. Em relação a esse aspecto, pode-se dizer que as teorias elaboradas por 
Skinner e Vygotsky são antagônicas; contudo, não se pode afirmar a oposição 
apenas por um ponto de análise. 
 
O foco de estudo da psicologia utilizado pelos autores também é algo que tomou 
direções diferentes. Lampreia (1992) mostra que Vygotsky defendia que se deveria 
juntar os pilares da psicologia determinista científica com o conceito de mediação 
simbólica das funções superiores, enquanto Skinner destacava a necessidade de 
uma análise da relação ambiente-comportamento . 
 
Na formulação da sua teoria, Vygotsky tentou adotar os métodos tidos como 
científicos da psicologia determinista devido ao fato do contexto histórico impor a 
validação somente dos conhecimentos obtidos com esse método. Apesar disso, 
Vygotsky colocou elementos importantes na sua teoria, como os seus conceitos 
mais subjetivos. 
 41 
 
Outro importante ponto a ser citado se refere à definição das leis que regem o 
comportamento. Skinner defendeu a posição de que os seres humanos são regidos 
por leis naturais, mas ressalta que estas são influenciadas por contingências sociais, 
o que torna cada indivíduo único. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um 
lugar, um ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num 
efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única” (SKINER, 2006, p. 
145). 
 
Ao contrário de Skinner, Vygotsky defendeu a posição de que as leis que regem os 
humanos são as leis sócio-históricas. Apesar disso, considera as questões 
naturalísticas, principalmente ao afirmar a sua posição dialética de que “o homem 
modifica o meio e é por ele modificado” (COLE; SCRIBNER, 2008, p.26) 
 
Mesmo seguindo caminhos diferentes no foco de seus estudos, os autores 
encontraram em suas pesquisas pontos similares, como já foram descritos 
anteriormente. Em alguns casos, percebe-se uma explicação que utiliza conceitos 
diferentes mas que representam um mesmo fato. 
 
 42 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Essa pesquisa buscou discutir a relação entre as teorias de aprendizagem 
desenvolvidas por Skinner e Vygotsky. Assim, fez-se necessário descrever os 
principais conceitos elaborados e defendidos por estes autores nas questões sobre 
a temática escolhida. Durante a descrição, foi-se percebendo a existência de 
inúmeras concordâncias e discrepâncias das duas teorias. Apesar disso, buscou-se 
deixar ainda mais clara esta relação, fazendo-se um capítulo apenas para discutir 
essa questão. 
 
Durante a análise da relação das teorias, foi percebido que os autores convergem no 
que se refere à necessidade de um desenvolvimento prévio para a programação de 
atividades que promovam a aprendizagem; à importância dada ao meio social na 
aquisição de novos conceitos; à aprendizagem e ao papel do professor no processo 
de ensino-aprendizagem 
 
Percebeu-se, assim, que diferentemente do que são trazidos em alguns livros 
didáticos que abordam as duas teorias, estas não são opostas, porém, possuem 
diferenças básicas, como ocorre com qualquer estudo elaborado por pessoas 
distintas, sendo possível também visualizar semelhanças. Faz-se necessário então 
propor a utilização de materiais mais condizentes com a realidade teórica e a 
necessidade de mais trabalhos que se proponham a dialogar com perspectivas tidas 
como diferentes. 
 
No que se refere ao pensamento de Skinner, esse trabalho buscou desmistificar 
alguns equívocos sobre este autor. Pretende-se que as pessoas, ao terem acesso a 
este trabalho, se permitam conhecer mais sobre os estudos deste autor, tentando 
modificar os conhecimentos errôneos que lhes foram transmitidos ao longo do tempo 
por inúmeras fontes. 
 
É importante salientar que, para o curso de Pedagogia, pesquisas deste tipo 
melhoram o entendimento do processo de aprendizagem, pois permitem a análise 
 43 
mais completa sobre o fenômeno, de forma a poder integrar diferentes abordagens 
de trabalho. Sabe-se que nenhum trabalho desenvolvido irá esgotar as 
possibilidades de análise nem fornecerá um entendimento do total. 
 
Outro ponto que merece destaque é a necessidade de leituras mais fidedignas sobre 
o estudo de um autor. Percebe-se que a leitura do autor em seus próprios escritos é 
sempre mais profunda do que a análise feita por outros autores. Apesar disso, nos 
cursos de graduação, os alunos costumam apenas trabalhar com os teóricos a partir 
de seus comentadores. 
 
Espera-se que este trabalho contribua para a formação de professores ao propor a 
integração de diferentes abordagens teóricas, através da compreensão dos 
conceitos presentes nas duas teorias. O contexto da educação permite que os 
educadores façam ajustes nas teorias, aplicando-as da forma mais adequada com 
os alunos. Acredita-se que, se os professores de forma reflexiva e consciente, se 
valerão dos ganhos teóricos de ambos os autores, muito se tem a ganhar nas 
práticas educativas. 
 
 44 
REFERÊNCIAS 
 
 
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lurdes T.; 
Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13ed. São Paulo: Saraiva, 
2002. 
 
 
BRUNER, Jerome. S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 
São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
 
CARRARA, Kester. Behaviorismo radical: crítica e metacrítica. 2.ed. São Paulo: 
editora UNESP, 2005. 
 
 
COLE, Michael.; SCRIBNER, Sylvia. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S., Formação 
social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
 
 
COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à 
elaboração do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. 
 
 
CUNHA, Marcus Vinicius da. A psicologia na educação: dos paradigmas científicos 
às finalidades educacionais. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 24, n. 2, jul. 1998 . 
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-