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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Unidade II
ASPECTOS QUE EMBASAM O PLANEJAMENTO E A AÇÃO DO PROFESSOR NA 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
Com o avanço das pesquisas, especialmente na área da psicologia, relacionadas ao desenvolvimento 
humano chegou-se a concepções importantes sobre a criança e a maneira como ela aprende. A criança 
hoje é vista como um sujeito social e histórico, que possui natureza singular e é capaz de construir 
conhecimentos pela interação com o meio e com outras pessoas.
Partindo daí, cabe então ao professor desprender-se da ideia de detentor do saber, centro do processo, 
para dar espaço e poder à criança, pois é por meio das brincadeiras, jogos, observações, questionamentos, 
entre outras ações, que a criança explora e constrói conhecimentos.
Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento é oferecer à criança 
oportunidades de ação. Criar situações nas quais as crianças possam interagir, consolidar saberes 
adquiridos para, em seguida, retomarem o interesse por novas descobertas.
Assim, as explorações e interações do grupo passam a ser o centro do processo de aprendizagem e 
cabe ao professor facilitar essa movimentação entre o indivíduo e o meio.
Para tanto, o professor planeja a ação pedagógica embasado nas teorias que entendem que a criança, 
como agente na educação, modifica e é modificada pelo meio, num contínuo processo de adaptação às 
novas situações que se apresentam de acordo com valores e normas próprios de sua cultura.
No desempenho de suas funções profissionais, o professor tem como desafio ajudar a criança a 
valorizar-se como organismo individual, respeitando o grupo ao qual pertence e oferecendo condições 
de ampliação da aprendizagem em situações instigantes e envolventes.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição 
de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com 
outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne 
circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar 
formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de 
estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas 
pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências (OLIVEIRA, 
2010, p. 140).
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A tarefa não é fácil, mas possível na medida em que o professor acredite em seu trabalho, se envolva 
com o conhecimento e perceba que é também um integrante do grupo, o parceiro mais experiente 
da turma, capaz de resistir à tentação de dar uma resposta pronta para ver o empenho da criança em 
buscá-la e, assim, proporcionar a ela o prazer da descoberta.
Também é preciso lembrar que para planejar e agir com segurança e criatividade o professor tem que 
estar em constante aprimoramento profissional. Pesquisas em livros e na internet, leituras, conversas 
com outros professores, sejam da mesma escola ou do outro lado do país, contribuem muito para a 
formação continuada dos profissionais da educação. Além disso, escutar verdadeiramente as crianças, 
observá-las em suas atividades, participar de suas brincadeiras, descobertas e conversas fornecem ao 
professor subsídios para o melhor encaminhamento do trabalho. Quanto mais ele observa, participa e 
registra, mais ele conhece cada criança do grupo e pode encaminhar o seu planejamento da forma mais 
proveitosa possível.
A criança, sujeito singular, único, possui características próprias e, ao mesmo tempo, faz parte de 
grupos diversos, conforme sua cultura, origem, religião, entre outros aspectos.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 
17 de dezembro de 2009, embasa essa concepção no art. 4º:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a 
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura.
Ao ingressar na escola de Educação Infantil, a criança passa a participar de mais um grupo social e é 
interessante a contradição vivida, não só por ela, mas também pelos adultos que dele participam, pois com 
bastante frequência encontra-se, entre os principais objetivos da educação infantil, o desenvolvimento 
da socialização e inúmeras vezes o que se presencia são momentos de silêncio, imobilidade e falta de 
interação.
Muitos professores esquecem que essa socialização depende da conquista de confiança individual e 
da interação entre crianças e adultos. Inúmeras vezes são presenciadas situações em escolas de Educação 
Infantil em que a criança é impedida de manifestar suas opiniões, tomar iniciativa ou demonstrar 
sentimento.
Pior ainda é quando nessas tentativas a criança, em seu impulso de exploração, por exemplo, mexe 
em um material que a professora não queria e o que se vê é que, em vez de se colocar o limite com 
afeto e firmeza, há uma sessão de humilhações e xingamentos. Assim fica muito difícil fortalecer-se 
individualmente.
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É, portanto, pertinente indagar sobre o real sentido desse objetivo. Os professores estabelecem-no 
de fato como um objetivo a ser atingido ou repetem algo que leram em algum lugar, mas não sabem 
bem onde nem o que é?
Dessa maneira é possível perceber, em algumas instituições, como o trabalho transcorre de forma 
automática, repetindo-se objetivos de um ano para outro no planejamento, sem que haja reflexão.
O volume II do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil enfatiza a formação pessoal e 
social da criança orientada pelo desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia, intimamente 
relacionados com o processo de socialização, e pode constituir-se em um ótimo material para provocar 
a reflexão e orientar as ações do professor, dando-lhe uma visão geral de como promover e integrar os 
objetivos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social no cotidiano escolar.
Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com 
as outras crianças e com os adultos, mas, conforme já dissemos, não se pode dizer que a socialização 
da criança começa na escola de Educação Infantil, pois ela, desde que nasce, participa de outros grupos 
sociais. O próprio nascimento, momento em que a criança recebe as primeiras visitas na maternidade e 
em casa, já é um evento social do qual um determinado grupo participa.
 Lembrete
Está errado afirmar que a socialização inicia na instituição de Educação 
Infantil, pois esse processo ocorre desde que a criança nasce. A escola é 
mais um ambiente social frequentado por ela.
A ampliação das relações sociais contribui para o reconhecimento das características próprias de 
cada um, da constatação das diferenças entre as pessoas, valorizando-as e aproveitando-as para o 
enriquecimento de si próprias, na medida em que a criança percebe que é perfeitamente natural que as 
pessoas tenham opiniões divergentes e maneiras de agir diferentes.
Além disso, a escola de Educação Infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações 
éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. No espaço escolar, por ser parte 
de um grupo maior, a criança desenvolve conceitos de cooperação, honestidade,justiça, entre outros 
valores que eventualmente não sejam tão valorizados em casa. Também a participação em atividades 
coletivas que envolvam divisão e empréstimo de materiais, tão comuns na escola, em algumas famílias, 
principalmente as de apenas um filho, podem não ser corriqueiras, simplesmente porque não há como 
acontecerem e não por displicência familiar.
Na medida em que se relaciona, então, a criança vai se formando como pessoa que participa de 
variados grupos sociais e esse processo é orientado, segundo o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil, por dois eixos principais: a construção da identidade e o desenvolvimento da 
autonomia, que se referem ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais nas várias 
experiências e diferentes situações da vida.
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A identidade se relaciona ao que é próprio, específico e singular a cada pessoa, o que a torna 
diferente das demais, seu conjunto de modos de agir e de pensar, além das características físicas.
 Figura 23 Figura 24 Figura 25
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si, levando em conta regras, valores, 
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro.
Figura 26 Figura 27
Há uma diferença entre independência e autonomia, embora ambas sejam interdependentes e se 
complementem no dia a dia. Independência é saber fazer certas coisas sozinho, como pegar a mamadeira 
para tomar o leite, executar corretamente o movimento da escovação de dentes. Autonomia é a tomada 
de decisão para executar essas ações. É saber que, depois das refeições, se deve escovar os dentes e, 
então, a criança pega sua escova e o faz sem que alguém precise lembrá-la.
Essa autonomia é conquistada aos poucos, em um processo lento, cheio de avanços e retrocessos. 
A princípio, a criança vive um período de heteronomia, ou seja, suas ações, o cumprimento de normas 
ocorre por orientação dos adultos, pois ela ainda não é autônoma em seus atos.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos 
(afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças 
possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios 
outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da 
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importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe 
a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo 
de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar 
decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 15).
Daí a importância do professor preparar situações nas quais a criança possa perceber-se como 
pessoa, construindo sua identidade, e nas quais ela possa exercitar a independência e a autonomia.
Durante o seu desenvolvimento, para firmar-se como pessoa, a criança passa por determinados 
processos que reforçam sua identidade. Entre eles estão os processos de fusão e diferenciação, a 
construção de vínculos e a expressão da sexualidade.
Nos processos de fusão e diferenciação o que ocorre é que, ao nascer, o bebê encontra-se num 
estado de fusão com a mãe e não consegue distinguir a separação entre os dois. Aos poucos adquire 
consciência dos limites de seu corpo, bem como das consequências de seus movimentos. São as noções 
preliminares de que ele é um organismo independente e então começa a diferenciar-se dos outros. 
Também é por isso que o bebê pode manifestar descontentamento e chorar ao passar de um colo para 
outro, pois percebe a separação de corpos.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, 
bem como das consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem 
ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que 
pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage 
quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e 
movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais 
para um primeiro nível de diferenciação do eu (RCNEI, 1998, vol. II, p. 15).
Figura 28
A criança também precisa fortalecer laços para se sentir segura em suas relações sociais. Os principais 
mediadores da criança são aqueles com os quais ela construiu vínculos afetivos estáveis, ou seja, as pessoas 
com as quais convive com frequência e, por isso, sente-se segura em sua presença ou em seu colo.
Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se 
estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos 
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e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa 
etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus 
contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para 
ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada 
como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, 
que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram 
vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e 
criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e 
hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 17).
Figura 29
A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento pessoal e social. O comportamento 
socialmente aprovado conforme o sexo de cada pessoa é constantemente apontado nas relações 
cotidianas. A maneira como meninos e meninas são tratados pelos familiares ou professores por 
influência cultural vai transmitindo mensagens para as crianças sobre os comportamentos aceitáveis ou 
não, dependendo do gênero, dentro de uma determinada sociedade, apesar de os jogos e brincadeiras 
não deverem ser cerceados em função do sexo feminino ou masculino, pois constituem-se em ações 
exploratórias das crianças, importantes para suas aprendizagens.
Figura 30 Figura 31 Figura 32
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Outra questão polêmica são as brincadeiras sexuais, que invariavelmente causam constrangimento 
aos adultos, porém precisam ser vistas como ações exploratórias necessárias ao autoconhecimento.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e 
aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o 
modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus 
comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção 
dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem 
suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo 
até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças 
mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem 
sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração 
das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo 
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do 
adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às 
explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, comfrequência, mensagens contraditórias. 
Veem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado 
nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de 
faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que 
ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios 
de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A 
motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades 
e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 18).
A sexualidade tem grande importância na vida dos seres humanos, pois não está apenas relacionada 
à reprodução, mas leva a sensações prazerosas, que interferem na vida psíquica das pessoas.
O professor deve estar atento e tomar cuidado ao interpretar a ação da criança. Muitas vezes, os 
professores acreditam que a criança esteja com algum problema relacionado ao desenvolvimento sexual 
pelo fato dela manipular-se com muita frequência. Porém, é preciso verificar se não há problema de 
ordem física, como uma micose ou outro tipo de infecção que possa causar coceiras e então a criança 
mexe em seus órgãos genitais para aliviar o desconforto.
Em todo caso, o ideal é solicitar à família que leve a criança ao pediatra para verificar a causa. Dessa 
forma, o professor elimina a possibilidade de causa física, se for o caso, e aí sim pode encaminhá-la a 
um psicólogo para levantar possíveis causas emocionais.
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A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em situações diversas, regras de 
conduta não nascem espontaneamente nos seres humanos, mas são aprendidas socialmente.
Essa aprendizagem da criança depende dos vínculos que estabelece, das interações com outras pessoas 
que farão a mediação de conhecimentos. Para aprender, a criança utiliza alguns recursos tais como a 
imitação, o brincar (faz de conta), a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.
A imitação é natural no desenvolvimento da criança, pois está relacionada ao desejo de ser aceita, 
de identificar-se ou diferenciar-se usando como referências as pessoas próximas a ela. Não é apenas 
repetição mecânica das atitudes dos outros, pois observando, criança vai elaborando, aprendendo e 
incorporando novos comportamentos.
A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e 
papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo 
de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade 
está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 21).
Brincar é diferente de imitar, pois é a representação, a recriação, a elaboração e a significação de 
situações e papéis sociais que envolvem atitudes, valores e emoções. Esse processo é importante para 
que a criança se perceba como pessoa pertencente a um grupo social.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se 
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado 
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas 
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades 
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da 
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando 
as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o 
paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados 
ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança 
aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 22).
Opor-se significa diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos que, por serem 
diferentes, reforçam a identidade da criança e, por isso, a oposição deve ser encarada normalmente 
como parte do processo de desenvolvimento.
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A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de 
oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um 
mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento 
por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração 
por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham 
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 22).
A-linguagem é a capacidade de verbalizar desejos, sentimentos e ideias que auxiliam a resolver 
conflitos e a estabelecer acordos sociais. Por meio da verbalização, da maneira como a criança usa a 
linguagem, podem-se perceber os progressos conquistados em seu desenvolvimento, como uso do “eu” 
e “meu” no lugar do próprio nome.
Ao perguntar a uma criança bem pequena de quem é uma determinada mochila, a criança que, 
hipoteticamente, se chama Carolina, responderá: “é da Carolina”. Tempos depois, ao fazer a mesma 
pergunta, ela responderá: “é minha”. O mesmo ocorre quando se pergunta, genericamente, quem quer 
tomar sorvete e ela responde: “a Carolina quer”. Tempos depois, a resposta para a mesma pergunta será: 
“eu quero”.
Os exemplos referenciam um progresso no desenvolvimento quando ela substitui o nome próprio 
pelos pronomes pessoais “eu” e “meu”.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando 
significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em 
sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual 
se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao 
aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos 
e concepções, construindo um sentido de pertinência social (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 24).
A-apropriação da imagem corporal significa apropriar-se de suas características corporais. 
É o primeiro passo, em nível concreto, para que a criança perceba suas diferenças em relação 
aos outros e construa sua identidade, bem como possa utilizar-se dela para expressar-se 
corporalmente.
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto 
importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção 
da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da 
observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, 
sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 24).
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 Observação
Em sua formação pessoal e social, a criança vivencia processos (fusão 
e diferenciação, construção de vínculos, expressão da sexualidade) e utiliza 
recursos de aprendizagem (imitação, brincadeira, oposição, linguagem oral, 
apropriação da imagem corporal).
Diante das informações teóricas sobre as concepções, os processos vivenciados pela criança e os 
recursos de aprendizagem, os quais ela utiliza para aprender a conviver em sociedade, o professor precisa 
estabelecer determinados objetivos para facilitar o desenvolvimento pessoal e social da criança. Assim, 
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil auxilia o professor nessa tarefa, indicando os 
objetivos descritos abaixo.
Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- experimentar e utilizaros recursos de que dispõe, como o choro, a fala, os gestos para satisfazer 
as suas necessidades;
- reconhecer e familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
- interessar-se pelo cuidado com o próprio corpo;
- brincar;
- relacionar-se com outras crianças e adultos da instituição de Educação Infantil, demonstrando 
necessidades e interesses.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- ampliação e aprofundamento dos objetivos anteriores;
- ter autoimagem positiva;
- reconhecer e enfrentar situações de conflitos, respeitando a opinião de outras crianças ou de 
outras pessoas e exigindo respeito;
- incorporar hábitos de cooperação e solidariedade;
- brincar;
- desenvolver hábitos de cuidar-se;
- identificar e compreender os grupos sociais aos quais pertence.
Os conteúdos relacionados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também 
oferecem sugestões interessantes ao planejamento do professor. Entre eles:
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Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- comunicação de desejos e necessidades;
- reconhecimento do próprio corpo e as diferentes sensações e ritmos que produz;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- iniciativa para solicitar ajuda quando for necessário;
- realização de ações cotidianas dentro de suas capacidades para aquisição de independência;
- interesse por brincadeiras e exploração de brinquedos;
- participação em brincadeiras de “esconder e achar” e de imitação;
- escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar;
- participação e interesse em situações que envolvam outras pessoas;
- respeito a regras sociais simples;
- realização da higiene corporal com ajuda;
- manifestação de desconforto quanto à presença de urina e fezes nas fraldas;
- interesse no uso do vaso sanitário;
- interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda;
- identificação de situações de risco no seu cotidiano.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- manifestação e controle de necessidades e desejos;
- iniciativa para resolver problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- participação em brincadeiras em que possa escolher parceiros, objetos e temas;
- participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras como futebol ou casinha;
- valorização do diálogo como forma de lidar com conflitos;
- participação em pequenas tarefas cotidianas que envolvam cooperação e solidariedade;
- respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura;
- valorização da higiene e aparência pessoal;
- respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos;
- conhecimento, respeito e utilização de regras básicas de convívio;
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- participação em combinados de regras referentes ao grupo, materiais e espaço;
- valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo;
- procedimentos relacionados à alimentação, higiene e cuidados pessoais;
- utilização adequada dos sanitários;
- identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo;
- procedimentos básicos de prevenção a acidentes.
As orientações didáticas apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil são 
relevantes para que o professor planeje as situações de aprendizagem que poderá oferecer às crianças.
Começando pela autoestima, o professor deve estar atento a todas as oportunidades em que possa 
ajudar a criança a formar uma boa imagem de si mesma. É claro que, como qualquer outro processo de 
desenvolvimento, envolve avanços e retrocessos.
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, 
interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. 
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade 
de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à 
linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, 
possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos 
com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites 
impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados 
os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as 
falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, 
fortalece a sua autoconfiança (RCNEI, 1998, vol. II, p. 30).
Figura 33
Oferecer oportunidades de escolha também faz parte das ações às quais o professor deve estar atento, 
pois a criança precisa ter oportunidades de escolhas entre diferentes possibilidades para desenvolver 
iniciativa e fortalecer suas opiniões a cerca de suas preferências.
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Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, 
capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto 
que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência 
por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de 
uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado 
com a nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o 
significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto 
está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja 
relação com o mundo ele medeia (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 34 Figura 35
As brincadeiras de faz de conta ou jogo simbólico precisam ter espaço fixo no planejamento 
do professor, especialmente para as crianças maiores, que por volta de três anos de idade já estão 
desenvolvendo a capacidade de simbolizar, assim como situações de interação, jogos de esconder e 
aparecer (o rosto ou o corpo) e brincadeira de imitação para os bebês desde o nascimento até os dois 
anos de idade, aproximadamente.
Figura 36
Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação 
para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças 
imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, 
reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. 
Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças 
compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se 
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fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, 
cuidar de cachorrinhos etc. (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Em todos os momentos é preciso que haja interação. A oportunidade de interação deve ser prioridade 
máxima na instituição, mesmo que eventualmente possa gerar certos conflitos. Até na hora do descanso 
deve-se dar preferência aos colchões organizados no chão em vez de manter as crianças em berços 
individuais, que dificultam a visualização umas das outras, impedindo a interação. Incluir as crianças com 
necessidades especiais, quando houver, também é uma oportunidade de diversificar a convivência.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras 
coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou 
de idades diferentes em situações diversas. Cabeao professor promover 
atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando 
a troca entre as crianças (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 37
As brincadeiras com espelho são recursos importantes para a construção da identidade. A imagem 
corporal refletida leva a criança a conhecer-se e reconhecer-se em suas características físicas para, em 
seguida, ampliar para a identificação das características de personalidade, o jeito de ser próprio de cada 
pessoa.
Figura 38
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O professor pode incentivar a criança a se observar, fazer caretas, dançar, executar movimentos e, 
conforme elas vão crescendo, após os três ou quatro anos de idade, incluir brincadeiras que envolvam 
o reconhecimento de transformações com uso de fantasias, maquiagem e acessórios, o que para as 
crianças menores é ainda muito difícil, pois elas não reconhecem quem está por trás desses apetrechos 
e podem ficar com medo.
Outro recurso interessante são as fotografias nas quais as crianças possam identificar parentes, 
amigos e reconhecerem a si próprias.
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. 
Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a 
reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. 
É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para 
que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele 
(RCNEI vol. II1998, p. 31).
Também é preciso favorecer a independência da criança estimulando-a a realizar ações as quais tenha 
condição de fazer, especialmente em relação aos cuidados físicos. Nesse aspecto, os adultos são modelos 
para as crianças e assim, observando-os, as crianças vão se interessando por cuidar de si mesmas.
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades 
de higiene, alimentação e descanso. À medida que vão crescendo, o professor 
pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento 
das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a 
criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição 
de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as 
atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção 
de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para 
as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que 
eles também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o 
professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles 
tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem 
o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que 
eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças 
lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 33).
No cotidiano escolar, tratar da segurança do ambiente e das atividades é uma tarefa importante do 
professor. Orientar as crianças quanto ao uso de utensílios, brinquedos e outros objetos de forma segura, 
como a maneira correta de utilizar um garfo ou uma tesoura, de executar atividades e experiências com 
velas ou como manipular objetos que, eventualmente, possam ser engolidos.
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O cuidado com a segurança física das crianças, a colocação de limites transmite a elas um sentimento 
de proteção bastante benéfico ao desenvolvimento emocional.
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos 
que possam colocar em risco a saúde das crianças, como atividades que 
utilizam produtos químicos (como água sanitária para descolorir papel), velas 
ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que 
possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam 
ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente (RCNEI, 1998, vol. II, p. 
33).
No ambiente escolar não é necessário abolir os materiais que ofereçam certo perigo, mas orientar 
a criança quanto à utilização. Por exemplo, em relação ao uso de tesouras, não seria adequado 
simplesmente suspender atividades que as envolvam, pois a sua manipulação conduz ao treino 
de habilidades motoras importantes para a aprendizagem infantil. Daí a importância do professor 
antecipar os riscos, orientar o que será feito com o determinado instrumento e colocar condições 
para a manipulação.
Conforme as crianças crescem, o professor vai ampliando as possibilidades de atividades. Entre três 
e quatro anos, algumas crianças já começam a interessar-se pela escrita, especialmente do nome, que 
é uma marca importante de sua identidade. Cabe ao professor incentivar a criança, estimulando esse 
interesse, por exemplo, solicitando uma pesquisa sobre quem escolheu o nome, o que ele significa, 
enfim, a história do nome da criança, não menosprezando sua capacidade com a crença de que ela não 
será capaz de escrever.
Outra possibilidade interessante é etiquetar os pertences das crianças com cartões que contenham 
o nome, a fotografia e um símbolo (sempre igual e próprio para cada um).
 CAROLINA 
 Figura 39 Figura 40
Essa prática pode ser iniciada no berçário, com crianças que ainda engatinham. Além dos objetos de 
uso pessoal, como mochilas e lancheiras, o professor pode providenciar pequenos bancos ou almofadas 
para as crianças sentarem, identificando-os da mesma forma. Assim que chegam, elas procuram o 
seu banquinho ou almofada e é impressionante perceber como desde muito cedo, antes mesmo de 
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conseguirem verbalizar, elas são capazes de identificar e alertar os colegas de que pegaram o banquinho 
errado.
Ao perceber que a criança distingue o seu cartão com facilidade, retira-se a foto e mantém-se o 
nome e o símbolo de cada criança.
CAROLINA 
 Figura 41
Conforme a criança avança na identificação de seus pertences, o professor retira também o símbolo 
e passa a utilizar apenas etiquetas com os nomes, sempre em letra bastão, como mostram as figuras. 
As crianças acostumadas a essa prática podem passar a identificar o seu nome de forma escrita muito 
precocemente, por volta de três anos de idade.
Depois disso, o professor pode aumentar o grau de dificuldade, trabalhando com os nomes de todas 
as crianças misturados para serem encontrados individual ou coletivamente, em brincadeiras ou na hora 
de constatar as faltas do dia, entre outras possibilidades.
Outro tipo de atividade interessante é a observação de fotos para que a criança reconheça seus 
familiares e amigos e se reconheça entre eles. Solicitar fotos de família e montar álbuns e murais para a 
sala estimula a construção da identidade e a noção de pertencimento a grupos sociais variados.
Figura 42 Figura 43
Também vão se ampliando as possibilidades de realização de tarefas e outras atividades, que apesar 
de não garantirem a autonomia, são condicionantes para o desenvolvimento, como a organização da 
sala, a varredura de uma sujeira que caiu no chão, a arrumação da mesa para o lanche. A imobilidade 
é incompatível com a independência e não se pode esquecer que o desenvolvimento pessoal e social é 
orientado pela construção da identidade e conquista da autonomia.
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No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize 
todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa 
centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não 
há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que 
as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas 
suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio 
e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais 
consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia também a prática 
na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da 
criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é 
incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, 
que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 39).
No cotidiano, nas relações entre as pessoas, nas atitudes de cada um é que aparecem os preconceitos 
ou o respeito à diversidade. Nesse aspecto, o professor é um modelo observado pelas crianças e, por isso, 
a aceitação do outro deve estar presente constantemente na ação do adulto.
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em 
suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes 
dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças 
de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de 
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve 
permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para 
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características 
peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, 
podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade 
seja tema de conversa ou de trabalho (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
Relativa às diferenças também está a identidade de gênero, pois deve haver igualdade e respeito 
entre as pessoas de sexos diferentes e, para desenvolver esse sentimento, é preciso permitir que a 
criança brinque com papéis de homem e de mulher.
No que concerne à identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por 
meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre 
as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as 
possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. 
Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam 
reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto 
aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe 
cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a 
tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga.
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Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades 
de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as 
próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que 
a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da 
identidade sexual. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes 
fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto 
aos encaminhamentos a serem dados (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
A interação entre as crianças, fundamental nas atividades cotidianas relativas ao grupo social que é 
a escola, vai se expandindo na medida em que a criança vai dominando e aprimorando a fala. Com ela, 
os modos de interação se diversificam e a troca de ideias é favorecida.
A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações 
entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, 
possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, 
desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de 
regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e 
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado 
para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter 
a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à 
coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças 
participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 43).
Os jogos e as brincadeiras de reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro podem ser atividades 
de rotina. Um exemplo de brincadeira pode ser a de sentir os sinais vitais, como a respiração normal e 
alterada antes e depois de uma corrida.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por 
exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, 
tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode 
ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes 
do corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste 
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia 
entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança 
“é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo 
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua 
experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento 
aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua 
corporeidade (RCNEI, 1998, vol. II, p. 45).
Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção de identidade e 
desenvolvimento da autoimagem positiva e devem ser parte da rotina na escola de Educação Infantil. 
Cuidar de si, preocupar-se em se prevenir de doenças, sentir-se bem estando limpa e arrumada são 
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hábitos a serem despertados nas crianças, bem como a consciência de seus direitos em usar dependências 
limpas, como sanitários, cozinha, sala de aula e área externa com recursos materiais apropriados e 
adequados, como cesto de lixo, papel higiênico, entre outros.
Alguns professores adoram fazer projetos sobre higiene, trabalhando atividades concernentes por 
uma semana ou quinzena, e no cotidiano, quando a criança pede para lavar as mãos, alega que não 
é necessário, o que acaba por gerar uma confusão de valores e hábitos. É preciso frisar para que não 
restem dúvidas: higiene é hábito e não tema para projeto.
Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois 
as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre 
lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos 
de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente 
coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que 
possam construir hábitos de higiene pessoal. A maioria das crianças nesta 
fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que 
elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) 
para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para 
as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação 
em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo: 
servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueniques; pequenos 
lanches individuais na sala de atividades; refeições em que são servidas por 
outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a 
participação das crianças na elaboração dos cardápiosservidos na instituição 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 46).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também lança um tópico chamado 
Orientações Gerais para o Professor, no qual traça, em linhas gerais, outras atitudes esperadas de 
um bom profissional, tais como o estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, 
incentivo, elogios e limites colocados de forma segura e afetiva que determinam a qualidade da interação 
entre adultos e crianças. O professor consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de 
significações reconhece e valoriza as relações interpessoais. Ele também promove o ambiente físico da 
escola e da sala de aula como um espaço de proteção, alimentação, cuidados com os dentes, banho, 
troca de fraldas, sono e repouso.
Quanto à organização do tempo, vale a divisão em:
• atividades permanentes que constituem a rotina, como hora da roda, hora do faz de conta, 
momento em que a criança pode falar de si mesma, suas atividades, sua vida.
• sequência de atividades com o objetivo de construir a identidade e a autonomia. Pode-se, 
por exemplo, introduzir passo a passo uma atividade, como escovar os dentes, trabalhando os 
movimentos, graduando as dificuldades.
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Na avaliação formativa, ao observar e registrar os acontecimentos, devem-se levar em conta as 
situações de aprendizagem, e não a criança, bem como as oportunidades oferecidas. Uma criança não 
saberá os nomes dos colegas se não lhe for dada a oportunidade de sabê-lo e assim para todas as 
situações, sempre levando em conta as suas possibilidades.
Nessas complexas relações de convivência, o professor tem uma função de grande responsabilidade, 
que é ajudar a criança a internalizar valores e normas específicos de cada sociedade, colaborando para 
a formação de um cidadão participativo, cooperativo, solidário, capaz de estabelecer laços afetivos. 
O incentivo a condutas de cortesia, cada vez mais escassas nos dias de hoje, é importante para que a 
criança vá percebendo as situações pelo ponto de vista coletivo e, aos poucos, procure a solução de 
conflitos pelo diálogo ou outras formas que não envolvam comportamentos violentos, tão comuns no 
atual cotidiano escolar.
Os sermões e lições de moral não funcionam com crianças tão pequenas. Elas aprendem muito 
mais observando os adultos e quando eles cometem atos violentos, sejam físicos ou psicológicos, estão 
violando as regras de convivência que procuram ensinar às crianças. Como diz o ditado: “o exemplo vale 
mais do que mil palavras”.
Segundo Oliveira (2010), as pesquisas sobre o desenvolvimento infantil da década de 70 apontavam 
para possíveis problemas causados pela ruptura da relação entre o bebê e sua mãe em idade muito 
precoce. Hoje, sabe-se que as experiências extrafamiliares não são prejudiciais e, bem pelo contrário, são 
benéficas ao desenvolvimento social da criança.
Porém, quando crianças de famílias diferentes, com valores e regras de conduta também diferentes, 
se reúnem num mesmo espaço, como é o caso da escola de Educação Infantil, é natural que as crianças 
adquiram hábitos não aceitáveis em suas famílias, misturam-se normas e crenças e surgem muitos 
conflitos.
Ao mesmo tempo em que ocorrem gestos de solidariedade, quando uma criança consola outra que 
chora ou um amigo ajuda outro na construção de um projeto, também acontecem as disputas por 
brinquedos, os sentimentos de ciúme e raiva.
As interações criança-criança são ricas em conteúdos e variam nos 
diferentes contextos, em consequência de elementos como o tamanho 
do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade, etc. Quando crianças 
pequenas trabalham em pequenos grupos com atividades adequadas 
a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses (jogos de ficção, 
experimentações físicas, problemas lógico matemáticos, etc.), passam a 
construir seqüências de trabalho em que se mostram capazes de inventar 
e desenvolver iniciativas.
Além disso, na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um 
grupo envolve competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos 
variados, ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir 
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sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo é uma valiosa arena de 
crescimento pessoal (OLIVEIRA, 2010, p. 146).
A moralidade é uma construção progressiva e a criança precisa de um parceiro dedicado, tranquilo, 
acolhedor e justo em quem possa confiar para avançar nessa complexa aprendizagem. Por isso, é 
necessário que o professor reflita sobre o que é indisciplina e o que é interação. Barulho e movimento 
são elementos que fazem parte da interação. Indisciplina é diferente, pois relaciona-se ao desrespeito 
a outro indivíduo, cidadão com direitos como todos os que fazem parte de um grupo. Porém, até o 
que muitas vezes se acredita ser indisciplina e violência deve ser avaliado em função da capacidade de 
entendimento da criança, pois nem sempre deve ser considerado como ato intencional.
Estudos recentes como o de Iza Rodrigues Luz sobre a violência, indisciplina e agressividade nas 
relações entre adultos e criança, relatados no texto Relações sobre crianças e adultos na educação 
infantil, esclarecem as condições de entendimento das crianças a respeito de regras e proibições.
Enfim, o professor, no exercício de suas funções deve observar os objetivos relacionados para o 
desenvolvimento da socialização nas instituições de Educação Infantil dispostos na Resolução da Câmara 
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 17 de dezembro de 2009:
Art. 7º. Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das 
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente 
sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus 
direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a 
educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e 
crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes 
naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as 
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens 
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade 
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta 
e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, 
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter 
como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação 
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e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, 
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, 
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
O mundo mudou, as crianças estão muito diferentes. Hoje elas são o centro das organizações familiares e 
escolares e estão muito mais participativas, portanto, a escola delas e para elas precisa também mudar. Oferecer 
condições para o desenvolvimento pleno, para relações afetivas. A austeridade, seriedade e autoritarismo não 
têm mais espaço nas relações entre professores e alunos das escolas de EducaçãoInfantil.
6 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO, AS 
LINGUAGENS EXPRESSIVAS: MOVIMENTO, MÚSICA, ARTES VISUAIS, 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
O estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil deve partir do pressuposto de que as 
concepções de criança e de educação são culturalmente construídas, portanto, o contexto social ao qual 
pertence o grupo de crianças e educadores é o ponto de partida para o trabalho pedagógico, bem como 
o que a criança já sabe sobre certos assuntos, ou seja, seus conhecimentos prévios.
O planejamento do currículo, enquanto contexto de desenvolvimento, inclui a 
organização de grande diversidade de aspectos - os tempos e os espaços, as rotinas 
de atividades, a forma como o adulto exerce seu papel, os materiais disponíveis, a 
depender da proposta pedagógica que cada instituição elabora para orientar sua 
ação dentro de um estilo cultural próprio (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Por isso, o currículo não é um programa predeterminado, fixo, mas possui eixos orientadores 
que ajudam o professor a encaminhar as situações de aprendizagem que possam constituir-se em 
experiências ricas para as crianças.
A ideia, portanto, não é a de uma pedagogia baseada na produtividade, na qual o final de um 
bimestre resulte em uma pasta recheada de atividades mecânicas e sem sentido para a crianças, mas em 
vivências sensoriais que possam ampliar o repertório de conhecimentos das crianças, transformando-se 
em aprendizagens significativas.
Figura 44 Figura 45
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Para orientar a ação do professor, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica 
os eixos identidade e autonomia na formação pessoal e social e para o conhecimento de mundo, os que 
seguirão neste texto.
Os eixos de movimento, música, linguagem oral e escrita e artes visuais são considerados linguagens 
expressivas, pois por elas as crianças exploram, apreendem, elaboram e comunicam seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem.
As linguagens expressivas permeiam todo o cotidiano escolar e devem ser usadas realmente como 
formas de expressão e não como atividades isoladas, como acontecia anteriormente nas escolas. 
Não cabe mais no contexto da educação infantil, depois de tantas descobertas interessantes sobre o 
desenvolvimento das crianças, um momento para colorir e colar raspas de lápis num desenho pronto ou 
o treino exaustivo de letras e números soltos.
A pintura e a escrita de palavras ou de números, entre tantas outras possibilidades, estão a serviço 
do registro de informações relevantes, como a quantidade de minhocas recolhidas para a formação do 
minhocário da turma ou a escrita dos ingredientes necessários para a receita a ser preparada.
Assim, o currículo deve empreender uma viagem de descobertas instigantes, por meio da pesquisa, 
da ação, do dinamismo, contando com uma relação cooperativa entre professores problematizadores do 
cotidiano e crianças ávidas em desvendar o mundo.
O novo contexto educacional para a educação infantil requer estruturas 
curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve uma nova concepção de 
currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de objetos de 
conhecimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas 
constantemente avaliadas.
A noção de exploração partilhada reconhece a perspectiva de que o 
desenvolvimento humano é tarefa conjunta e recíproca. A menção a objetos 
culturais de conhecimento remete à criação de contextos de aprendizagem 
significativa, que integre e faça avançar aprendizados já iniciados e apresente 
outros (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Um tipo de trabalho como esse, tão rico em possibilidades, requer do professor principalmente 
ousadia e segurança na tomada de atitudes e decisões que só podem ser conquistadas com uma sólida 
e reflexiva formação teórica.
A criatividade deve permear também o próprio ensino. Para tanto, é necessário 
repensar o modelo de escolarização vivido, especialmente, em muitas 
pré-escolas: rituais, formaturas, suspensões, lições de casa. Isso remete a crítica 
de uma metodologia de trabalho com os pequenos centrada no professor, 
com propostas de tarefas iguais para todos a serem realizadas em um mesmo 
ritmo, especialmente com trabalhos à mesa (OLIVEIRA, 2010, p. 185).
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O professor não pode recuar a cada questionamento feito pela direção da escola ou pelas famílias, 
mas fazer deles seus aliados. Deve mostrar seus objetivos e argumentar sobre seus critérios na seleção 
dos conteúdos. Quando bem fundamentadas, as explicações convencem e o trabalho comprova o avanço 
de conhecimentos das crianças.
A criança, assim que nasce, já procura comunicar-se. Por meio do choro, ela é capaz de alertar o adulto 
sobre suas necessidades, como fome e dor, entre outras sensações. Conforme cresce, vai ampliando suas 
possibilidades, desde o balbucio até a verbalização.
Ao tentar comunicar-se, a criança lança mão de inúmeros recursos; por exemplo, antes de falar ela pode 
apontar para um copo e repetir a vogal “a” diversas vezes e o adulto entenderá então que ela quer água.
Figura 46
Alguns professores acreditam que estarão estimulando a criança se não derem a água até que ela 
consiga falar, ao menos, um esboço da palavra. Muitas vezes eles julgam ser “preguiça” da criança o fato 
de ela não conseguir falar, mas é, de fato, uma aprendizagem difícil e, portanto, ela usará outras formas, 
preferencialmente as corporais, para enviar a mensagem.
A linguagem oral e a escrita são, muitas vezes, consideradas mais importantes do que outras em 
certas instituições, o que é um erro, pois a criança constrói conhecimento na interação com o meio e 
com outras pessoas e, nessa comunicação, utiliza-se das várias linguagens expressivas para elaborar 
o que apreendeu. A criança desenvolverá a oralidade ou a escrita, assim como as outras formas de 
expressão, se for incentivada a usá-las, livre e espontaneamente.
É claro que a linguagem oral é absolutamente importante, afinal, é a maneira mais rápida e prática 
de comunicar necessidades, realizar pedidos, fazer perguntas, entre tantas outras situações. Os jogos 
orais e o diálogo devem ser sempre presentes e incentivados entre as crianças e adultos, mas a oralidade 
não é a única forma de expressão, e para que a criança tenha confiança no adulto, precisa sentir que ele 
quer compreendê-la, independente da modalidade de comunicação usada.
A expressividade está intrinsecamente relacionada à cultura. Gestos, palavras, expressões faciais, 
manifestações artísticas são meios de comunicar sentimentos, emoções e ideias dentro de contextos 
sociais e temporais específicos.
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A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 
17 de dezembro de 2009, embasa essas concepções no art. 9º:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação 
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da 
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical;
III - possibilitemàs crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes 
e gêneros textuais orais e escritos;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, 
dança, teatro, poesia e literatura;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, 
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta 
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, 
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de 
integração dessas experiências.
Portanto, as linguagens expressivas devem ser incentivadas e promovidas no âmbito escolar de 
maneira integrada, em situações de aprendizagens lúdicas, diversificadas e relacionadas com recursos 
tecnológicos usados pela nossa sociedade. Gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, 
entre outros recursos tecnológicos e midiáticos, devem ser explorados pelas crianças a fim de enriquecer 
seu repertório expressivo.
Em relação às linguagens expressivas, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
em seu volume III, que trata do âmbito de conhecimento de mundo, orienta o desenvolvimento de 
atividades que envolvam movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita. Os objetivos não 
se diferenciam muito em função da faixa etária das crianças, mas sim na forma como são exploradas, 
afinal, os grupos de crianças costumam apresentar características que diferem uns dos outros e cabe ao 
professor fazer as adequações necessárias a cada turma.
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Para efeito de organização, na intenção de auxiliar o professor na clareza dos objetivos em seu 
planejamento, as linguagens expressivas e os demais eixos de conhecimento de mundo são apresentados 
separadamente, mas no cotidiano devem ser integrados em torno de assuntos de interesse das crianças, 
pois assim o trabalho ganha coerência e consistência.
Movimento
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em relação ao movimento, esclarece que 
ele está presente desde o nascimento, a princípio em manifestações simples que vão se aperfeiçoando 
conforme a criança cresce. Não se trata apenas de um deslocamento, mas é, também, um tipo de 
linguagem e está relacionado à cultura humana.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar 
na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso 
aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar 
transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando 
muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os 
gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de 
movimentos das mãos e do corpo (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O teatro e a dança também são perfeitos exemplos do movimento como forma de expressão. Na 
Antiguidade os povos primitivos os usavam nos rituais a fim de agradar aos deuses para conseguirem 
boas colheitas ou sucesso em batalhas. Com a compreensão humana dos fenômenos naturais, essas 
atividades passaram a ser cada vez mais formas de entretenimento.
As crianças, no jogo simbólico, naturalmente representam papéis e situações. O professor só precisa 
incentivá-las e oferecer a elas materiais e temas para novas explorações. Organizar espaços relativamente 
amplos, para que as crianças possam movimentar-se com liberdade, disponibilizar máscaras, fantasias, 
lenços e lençóis coloridos, acessórios como colares e chapéus, são um convite à dramatização.
Encenar histórias ou criar danças conforme o que a música sugere também são propostas interessantes, 
desde que o professor respeite as sugestões das crianças e não exija perfeição nas falas e movimentos 
infantis, afinal, a ideia é expressar e não reproduzir.
Figura 47
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Alguns profissionais da área de Educação Infantil acreditam que o movimento gera indisciplina, por 
isso tentam manter a criança imóvel durante a maior parte do tempo com atividades sistematizadas e 
períodos longos de espera. Outros desenvolvem exercícios corporais restritos, com comandos específicos, 
enfatizando o adequado deslocamento no espaço.
Com bastante frequência, pode-se observar nas escolas de Educação Infantil os grupos de crianças 
em longos períodos de espera, como na hora do lanche. Normalmente a professora leva todas as crianças 
para lavar as mãos e, enquanto algumas fazem a higiene, outras esperam sua vez. Quando estão todas de 
mãos lavadas, muitas vezes sentadinhas num canto de parede com aquelas mãozinhas limpas apoiadas 
no chão (ou seja, novamente sujas), forma-se a fila para elas se encaminharem ao local reservado ao 
lanche. Todas se acomodam sentadas nas cadeiras, mas ainda não podem comer, pois é preciso esperar 
que todas recebam a refeição. E, como se não bastasse, ao final é preciso esperar que todas terminem de 
comer para passarem a outra atividade.
O mesmo acontece em outros momentos. Invariavelmente, enquanto não estão todas preparadas, a 
atividade não se inicia. Até parece um quartel ou uma fábrica em linha de produção, pois alguns profissionais 
não conseguem admitir a ideia de que as crianças possam fazer coisas diferentes ao mesmo tempo.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a 
mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele 
em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os 
vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades 
propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse 
envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e 
sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter 
lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá 
ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as 
necessidades das crianças (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
A questão não é deixar que as crianças façam o que quiserem, na hora que quiserem, como alguns 
professores tradicionais podem argumentar, mas sim preparar a rotina para que elas não tenham que 
esperar tanto.
Por exemplo, se no refeitório as crianças não estiverem rigidamente separadas em seus grupos, 
pode-se fazer um esquema de rodízio. Uma professora fica com aqueles que ainda estão comendo 
enquanto outra ajuda na escovação de dentes e outra promove atividades recreativas. Dessa forma, 
não há irritação das crianças por terem que esperar nem dos adultos por terem que controlar crianças 
agitadas, entediadas por não terem com o que se envolver.
O movimento é, primeiramente, uma forma de expressão e, portanto, é fundamental que a criança 
tenha liberdade para manifestar-se espontaneamente.
É impossível ouvir uma música sem acompanhá-la com movimentos corporais, justamente porque o 
corpo está interpretando a melodia e manifestando-se expressivamente. Reiterando:
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A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão 
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre 
adultos isso aparece freqüentemente em conversas, em que a expressão 
facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou 
ansiedade, indicando muitasvezes algo oposto ao que se está falando. Outro 
exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar 
a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do 
movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos 
gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento 
da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada 
grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes 
movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na 
atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu 
lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades 
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é 
muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente 
para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita 
sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina 
diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos 
familiares e pela comunidade. (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O desenvolvimento motor ocorre por meio de conquistas graduais, iniciando no primeiro ano de 
vida, com ações exploratórias que, a princípio, são a única forma de movimento para os bebês. As 
expressões faciais de dor ou desconforto atendidas pelo adulto vão mostrando ao bebê a capacidade 
expressiva do corpo.
Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51 Figura 52
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O movimento desordenado, aos poucos, vai se transformando em ato consciente. Quando o bebê, 
sem querer, bate sua mão num brinquedo e ele, de alguma maneira, responde, provoca a criança a tentar 
repetir aquela ação ou quando pega objetos e tenta levá-los à boca. Com o tempo as funções motoras 
vão se aprimorando, passando da gratuidade à intenção e consciência dos limites do corpo.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele 
dedica a explorações do próprio corpo — fica olhando as mãos paradas ou 
mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob 
o controle das mãos — como que descobrindo aquilo que faz parte do seu 
corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse 
com que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo 
exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que 
emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendurado 
sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que 
produzem (RCNEI, 1998, vol. III, p. 21).
Entre um e três anos de vida a criança aprende a andar e vai gradativamente tornando-se independente 
para explorar o ambiente e outros objetos.
Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos 
e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como 
o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar 
um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são 
exemplos dos progressos no plano da gestual idade instrumental. O fato de 
manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa 
que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do 
movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar 
uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para 
brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto (RCNEI, 1998, vol. 
III, p. 22).
Também conhece cada vez mais seu corpo e suas possibilidades, especialmente nas brincadeiras 
diante do espelho.
Figura 53 Figura 54 Figura 55
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Em torno de quatro até seis anos de idade, o movimento passa a ter caráter voluntário, decorrendo 
dos desejos e necessidades da criança. Dessa maneira, a criança amplia seu repertório motor e dá 
significado cultural a vários tipos de ações.
Figura 56 Figura 57
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, 
o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações — ou seja, 
de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos 
de contenção motora. A possibilidade de planejar seu próprio movimento 
mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma 
narra para a outra o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu 
vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento 
do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale 
destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, 
quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-
lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos 
de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do 
músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas 
corporais (RCNEI, 1998, vol. III, p. 24).
Os objetivos estabelecidos no Referencial Curricular para a Educação Infantil são, para as crianças 
de zero a três anos, familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar possibilidades corporais; 
deslocar-se com destreza; confiar no espaço e explorar e usar vários tipos de movimentos. Para as 
crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e ainda ampliar possibilidades 
de expressão do movimento; explorar diferentes formas, dinâmicas, limites e potencialidades do corpo; 
adquirir controle de movimentos; usar os movimentos no manuseio de diferentes materiais e objetos; 
apropriar-se da imagem global de seu corpo.
Quanto aos conteúdos, devem priorizar a capacidade expressiva e instrumental dentro de cada 
faixa etária e de acordo com a cultura de cada região. A expressividade relaciona-se aos significados 
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expressivos do movimento. O equilíbrio e a coordenação referem-se à exploração e ao aperfeiçoamento 
de movimentos amplos e restritos, que envolvam grandes e pequenos músculos.
Algumas brincadeiras de vibrar a língua, como imitar sons de telefone, motor de caminhão, entre 
outros, auxiliam no fortalecimento do tônus da região facial, composta por pequenos músculos, o que 
favorece a articulação das palavras. Por outras brincadeiras, como encher balões ou fazer bolhas de 
sabão, também são capazes de atingir esse objetivo.
Figura 58 Figura 59
Por meio do corpo, as crianças vivem importantes experiências sensoriais. Os cinco sentidos são os 
recursos de exploração do mundo. Ao pegar, cheirar, balançar, arrastar, as crianças vão conhecendo as 
propriedades dos objetos e suas reações frente às ações das pessoas.
Na exploração de movimentos como pular, correr, abaixar, subir e descer as crianças também 
constroem as relações com o espaço, como posições, alturas, deslocamentos e lateralidade. A lateralidade, 
por exemplo, auxilia a criança no entendimento de que a leitura e a escrita são realizadas da esquerda 
para a direita.
A princípio,