Monografia MICHELE SANTOS DE MENESES

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
MICHELE SANTOS DE MENESES 
 
 
 
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 
DO CEI JURACY MAGALHÃES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
 
 
 
 
1
 
MICHELE SANTOS DE MENESES 
 
 
 
 
 
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 
DO CEI JURACY MAGALHÃES 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para a obtenção da graduação em Pedagogia 
com Habilitação em Gestão do Trabalho 
Escolar do Departamento de Educação da 
Universidade do Estado da Bahia. 
 
Orientadores: Profº Walter Von Czékus 
Garrido; Prof° Dr. Antônio Amorim 
 
 
Salvador 
2009 
 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB 
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Meneses, Michele Santos 
 O lúdico no cotidiano escolar da educação infantil : uma experiência nas turmas de grupo 
5 do CEI Juracy Magalhães / Michele Santos Meneses. – Salvador, 2009. 
 54f. Orientador: Walter Von Czékus Garrido, Antônio Amorim. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. 
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. 
 Contém referências. 
 1.Educação pré-escolar. 2. Ludoterapia. 3. Recreação. 4. Jogos. I. Garrido, Walter Von 
Czékus. II. Amorim, Antônio. III. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de 
Educação. 
 CDD: 372.21 
 
 
 
3
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
MICHELE SANTOS DE MENESES 
 
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA 
EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 DO CEI JURACY MAGALHÃES 
 
Monografia apresentada à Universidade 
Estado da Bahia – UNEB, como requisito 
parcial obrigatório para a conclusão do curso 
de Pedagogia com Habilitação em Gestão do 
Trabalho Escolar. 
 
 APROVADO EM / / 
BANCA EXAMINADORA 
Prof.° Walter Von Czékus Garrido 
 
Prof.° Dr. Antônio Amorim 
 
Prof. Drª Rilza Cerqueira 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
 
 
 
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A Todos que acreditaram e sonharam junto comigo. 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Ao senhor Deus Poderoso e soberano, por ter me dado a vida e por não ter me deixado 
sozinha nunca. 
A minha mãe Maria José, meu exemplo, por caminhar ao meu lado todo o tempo torcendo 
pela minha vitória a cada segundo. 
Aos amigos e colegas da UNEB que caminharam ao meu lado nesta jornada, dividindo 
felicidades e angústias. 
Ao meu orientador Walter Garrido por ter compreendido minhas limitações, compartilhado 
aflições e por ter trabalhado insistentemente para que eu pudesse dar sempre o meu melhor. 
A Maria Luciana, Rosa e Lorena pelos momentos inesquecíveis e pela amizade. 
A minha amiga Fernanda Paiva, pelo acolhimento e colaboração, sem os quais a realização 
deste trabalho não seria possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“É pelo trampolim do riso e não 
pela lição de moral que se chega ao 
coração das crianças” 
José Paulo Paes 
 
 
 
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RESUMO 
 
A proposta dessa monografia concentra-se no estudo da presença do ludico no cotidiano 
escolar da educação infantil. O estudo de como jogos e bricadeiras se manisfestam como uma 
estratégia presente nas ações educacionais das turmas de educação infantil de uma escola da 
cidade de Salvador no estado da Bahia. A brincadeira é uma ação intrinseca a vida infantil,por 
isso pode ser um instrumento eficiente para ser utilizado no processo educacional de criança. 
Através de uma pesquisa alicerçadas nos fundamentos de autores como Piaget, Vygotsky, 
Adriana Friedman e Kishimoto e seguindo a realidade escolar estudada busca-se identificar 
que a utilização do lúdico aliado a atividades pedagógicas pode transformar o aprender numa 
ação prazerosa que produz resultados positivos . 
 
Palavras-chave: Educação infantil, Lúdico, Criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN 
 
 
La presente monografia tiene como propósito estudiar la presencia del lúdico en el cotidiano 
escolar de la educación infantil. El estudio de cómo los juegos se manifiestan como una 
estrategia presente en las acciones educacionales de los grupos de educación infantil de una 
escuela de la ciudad de Salvador en el estado de Bahía. El juego es una acción intrínseca a la 
vida infantil, por ello, puede ser un instrumento eficiente para ser utilizado en el proceso 
educacional de los niños. Mediante una búsqueda con base en los fundamentos de autores 
como Piaget, Vygotsky, Adriana Friedman y Kishimoto y, siguiendo la realidad escolar 
estudiada, se intenta identificar que la utilización del lúdico aliado a actividades pedagógicas 
puede transformar el aprendizaje en una acción agradable que produce resultados positivos. 
 
Palavras-llave: Educación infantil, Lúdico, Niño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
Introdução............................................................................................................................. 10 
Capítulo I 
1. O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães: História e Vivências.......... 12 
1.1 Contextualização do CEI Juracy Magalhães ........................................................ 12 
Capítulo II 
2. Falando Sobre o Lúdico .......................................................................................... 20 
2.1 O Lúdico no Decorrer da História ......................................................................... 20 
2.2 A Infância e o Brincar............................................................................................. 27 
2.3 Jogo Brinquedo e brincadeira ................................................................................ 28 
2.4 Educação Infantil e o Brincar ................................................................................ 31 
Capítulo III 
3. Procedimentos Metodológicos ................................................................................ 34 
3.1 Caracterização dos Sujeitos e do Universo de Pesquisa ...................................... 35 
3.2 Rotinas Observadas................................................................................................. 38 
3.3 Construção dos Instrumentos de Pesquisa............................................................ 41 
3.4 Aplicação dos Instrumentos de Pesquisa............................................................... 42 
Capítulo IV 
4. Discussão e Análise dos dados ................................................................................ 43 
Considerações Finais............................................................................................................ 50 
Referência ............................................................................................................................. 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
10
 
INTRODUÇÃOO uso de jogos, e da ludicidade como um todo, está presente na vida humana desde os seus 
primórdios. Na Grécia antiga, assim como na idade média já havia a utilização de jogos. 
Durante esse período, e por muito tempo, a atividade lúdica era vista apenas como sinônimo 
de jogo e de divertimento, possuindo um caráter não sério. 
Posteriormente o lúdico foi trazido como um forte instrumento da educação. Frobel, em sua 
proposta para a educação infantil, realizou estudos nos quais foi atribuída grande relevância 
ao brinquedo. Estudiosos como Vygotsky e Piaget fizeram análises de todo o processo do 
desenvolvimento infantil, mostrando a importância da presença do jogo na vida humana 
demonstrando que eles favorecem não apenas a aprendizagem, mas também o 
desenvolvimento e a interação social do indivíduo. 
A visão do lúdico como estratégia capaz colaborar no processo de ensino-aprendizagem da 
educação infantil, tem sido muito discutida e trazida aos poucos para os ambientes escolares, 
por ser a brincadeira é um dos universos da criança. Mesmo com todos os estudos que tratam 
da eficácia do uso de jogos nos ambientes escolares, ainda existe resistência por parte de 
alguns educadores descrentes na possibilidade de unir a brincadeira ao conteúdo pedagógico. 
Para estes profissionais brincar e aprender são duas instâncias distintas que não devem ser 
utilizadas simultaneamente. 
Após presenciar inúmeras situações escolares em que existe a verdadeira separação entre o 
aprender e o brincar, foi possível entrar em contato com uma realidade em que as crianças 
eram estimuladas e educadas através de atividades lúdicas. Surgiu, então, o interesse de 
estudar essa realidade que trazia o lúdico como um elemento presente em sua proposta 
pedagógica. 
O presente trabalho se constitui em um estudo sobre a presença do lúdico no cotidiano escolar 
da educação infantil, com um enfoque nas turmas de grupo 5 do Centro de Educação infantil 
Juracy Magalhães, escola que faz parte do trabalho de ação social da Santa Casa de 
Misericórdia da Bahia. 
 
 
11
 
Iniciou-se o trabalho realizando-se uma pesquisa bibliográfica buscando encontrara autores 
que propiciassem o suporte teórico necessário para a abordagem do tema proposto. Autores 
como Piaget e Vygotsky, Adriana Friedman e Tizuco Kishimoto, foram os escolhidos para 
contribuir para que a discussão do assunto fosse viabilizada. Os estudos, avaliações e 
conceitos desses autores contribuíram para embasar o desenvolvimento do presente trabalho. 
Também fizeram parte da pesquisa as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
A pesquisa de campo se concentrou na observação da rotina da escola estudada. Através dela 
se buscou adquirir informações quanto a presença do lúdico neste cotidiano e perceber de que 
forma essas atividades acontecem. Foram observados tanto os momentos de brincadeira livre 
como o recreio, atividades direcionadas fora e dentro da sala de aula, além dos momentos de 
chegada, alimentação e saída para a espera dos pais. No contato com as educadoras das 
classes observadas foi possível obter através de entrevistas e questionários dados relacionados 
a estruturação do planejamento de cada uma delas, a compreensão do lúdico que elas dispõem 
e de como a ligação entre o brincar e o aprender é realizado por elas. 
A pesquisa apresentada tem como principal finalidade estudar e demonstrar que utilização de 
práticas lúdicas em sala de aula na educação infantil pode colaborar no processo de 
aprendizagem das crianças. Apontando que o brincar aplicado pelas professoras unido com as 
atividades contribui para o processo de ensino aprendizagem de seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12
 
 
 
 
 CAPÍTULO I 
 
1.O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL JURACY MAGALHÃES: HISTÓRIA E 
VIVÊNCIAS 
 
Este capítulo se propõe a apresentar a história do Centro de Educação Infantil - CEI Juracy 
Magalhães, fundamentos e seguimentos de sua instituição mantenedora, descrever a forma 
como o lúdico é trabalhado nesta instituição e expor como será realizado o estudo que tem 
como objeto de investigação o lúdico no cotidiano escolar da educação infantil. 
 
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CEI JURACY MAGALHÃES 
 
O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães, localizado na Avenida Joana Angélica, n° 
79, no bairro Nazaré, é mantido pela Santa Casa de Misericórdia da Bahia e por instituições 
privadas de diversos ramos que, numa relação de parceria, colaboram para a realização dos 
trabalhos. A Santa Casa de Misericórdia da Bahia é uma instituição de direito privado, sem 
fins lucrativos, reconhecida como entidade de fins filantrópicos pelo Conselho Nacional de 
Serviço Social e serviço de utilidade pública nos âmbitos federal, estadual e municipal. É 
considerada uma das maiores organizações não governamentais do mundo com 800 
representações em diversos países, sendo 460 delas presentes no Brasil. 
O CEI Juracy Magalhães, é uma escola que atua com educação de crianças de 1 a 6 anos de 
idade que se encontram em situação de risco social. Inicialmente a instituição possuía um 
orfanato que cuidava de crianças abandonadas, entretanto essa atividade deixou de existir a 
partir da decisão da Santa Casa de direcionar os seus atendimentos à primeira infância. Com o 
fim do orfanato o número de atendimento educacional prestado as crianças pode ser elevado. 
Hoje o trabalho destinado às crianças é realizado apenas através dos Centros de Educação 
Infantil. 
 
 
13
 
 A escola está vinculada ao departamento de ação social e faz parte do complexo denominado 
de Pupileira, onde também funcionam outros serviços da Santa Casa de Misericórdia. Sua 
fundação aconteceu em 1932, com o auxílio do então governador da Bahia, a partir da 
necessidade de ampliação do atendimento ás crianças excluídas socialmente que até então 
eram assistidas pelo internato Nossa Senhora da Misericórdia. 
Após a criação do CEI o atendimento do orfanato passa também para a modalidade de semi-
internato1. O objetivo da nova modalidade de atendimento era ajudar as mães que 
trabalhavam fora do lar e não dispunham de recursos para cuidar de seus filhos no período em 
que estavam fora de casa, podendo assim, deixá-los em um local seguro que lhes oferecia 
educação e alimentação. 
Essas atividades foram mantidas até o ano de 2001, quando a Santa Casa realizou um estudo 
para avaliar o trabalho social mantido na Pupileira. A ação social nesse campus correspondia 
ao CEI, que atendia a 75 crianças na faixa etária de 2 a 6 anos, em sistema de semi-internato 
e ao Internato Nossa Senhora da Misericórdia onde viviam 45 crianças e adolescentes. A 
partir dessa análise, tomou-se como prioridade na política de ação social o atendimento e 
suporte à primeira infância. Para que a capacidade de atendimento e suporte às crianças fosse 
elevada, o internato foi desativado e as atividades do CEI como semi-internato foram 
substituídas pelo regime escolar em tempo integral. 
O objetivo de oferecer um número maior de vagas foi alcançado. O atendimento que 
anteriormente era feito a 125 crianças hoje elevou-se a, aproximadamente, 570, no que diz 
respeito a todas as unidades escolares . Os Centros de Educação Integral estão distribuídos em 
duas regiões da cidade de Salvador, um no centro, localizado em Nazaré, que será o objeto de 
estudo deste trabalho, e outras cinco unidades no Bairro da Paz. As seis unidades seguem a 
mesma linha de atuação com práticas de trabalho social e educacional. Os CEI’s oferecem 
educação em tempo integral, dispondo de alimentação, acompanhamentos médico, 
nutricional, odontológico e psicológicopara os seus alunos. 
 
1 As crianças que participavam do regime de semi-internato, permaneciam na instituição durante toda a semana e 
aos finais de semana retornavam ao convívio de suas famílias. O serviço era prestado até que fossem 
completados os 18 anos de idade. 
 
 
14
 
As ações promovidas pela Santa Casa de Misericórdia têm como objetivo contribuir para a 
inserção na sociedade de pessoas excluídas socialmente, atuando sempre no sentido de 
desenvolver a cidadania, através da educação “transformando o assistencialismo em 
promoção humana e a caridade em investimento de responsabilidade social” (Santa Casa de 
Misericórdia da Bahia). Para efeito de compreensão da importância dessa transformação 
proposta pela Santa Casa, é importante diferenciar esses termos e os resultados trazidos pela 
utilização de cada um deles. 
O assistencialismo se caracteriza pelo ato continuado de doações materiais – alimentação, 
abrigo – para uma parcela da população que se encontra desprovida desses recursos. Apesar 
de sua importância, o assistencialismo não causa nenhum impacto com efeitos de médio ou 
longo prazo, nem possibilidade de mudança para os assistidos, tratando de perpetuar a 
situação posta. 
 O Trabalho Social, no que tange a ação de responsabilidade social, caracteriza-se pela 
construção de um sistema alternativo que oferece suporte, visando a promoção humana, e 
buscando, como possível resultado do trabalho, a mudança na situação de vida das pessoas 
assistidas . Como afirma Vassalo (1998. p.30): “A filantropia desse final de século2 nada tem 
a ver com aquelas distribuição de sopa ou de agasalhos. O objetivo é fazer acontecer”. 
O CEI Juracy Magalhães destina-se a promover a formação integral da criança - ser que sente, 
age e pensa - respeitando o universo infantil, proporcionando-lhes condições para uma 
inserção na sociedade. O trabalho de ação social3 realizado no CEI se caracteriza pelo 
desenvolvimento da formação humana possibilitando, as crianças que se encontram em uma 
situação de risco social, a terem o direito a educação garantido. 
O bem estar das crianças é uma questão primordial na ação do trabalho, já que o momento de 
convivência na escola é uma oportunidade para participar de experiências sociais 
diferenciadas daquelas às quais a criança está habituada em virtude de sua situação social. A 
vivência das crianças nos Centros de Educação proporciona a elas uma educação de 
qualidade, e de uma estrutura física e psicossocial permite as crianças desfrutarem dessa fase 
 
2 A filantropia no final do século a qual a autora se refere, atualmente recebe a nomenclatura de responsabilidade 
social. 
3 Onde se lê ação social, termo utilizado pela instituição, entende-se ação socioeducativa. 
 
 
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mágica da vida tanto nas situações características da vida infantil, como também no que diz 
respeito ao aprendizado. 
A relação entre a escola e as famílias é um fato constante no CEI, já que diversos são os 
momentos em que os pais estão presentes na rotina da instituição. No convívio entre pais e 
professores tenta-se manter uma relação o mais estreita possível para que as regras e os 
acordos sejam cumpridos sempre numa relação de colaboração e responsabilidade. Para os 
serviços de ordem estrutural os pais trabalham num regime de voluntariado4 colaborando na 
limpeza, organização e arrumação das salas, já que a escola não dispõe de funcionários para a 
realização destes serviços. Encontros são promovidos para ouvir dos pais impressões sobre a 
escola, os professores e os serviços prestados, na tentativa de que o diálogo entre escola e 
família não se torne uma via de mão única onde só a escola lança as normas e regras e os pais 
apenas acatam. 
A proposta curricular da instituição é um elemento construído e discutido coletivamente, nela 
é possível encontrar características de diversos segmentos que compõem a comunidade 
escolar, como o corpo docente, coordenação e direção, funcionários e famílias. Os trabalhos 
pedagógicos seguem a perspectiva sócio-interacionista do desenvolvimento, fundamentadas 
nos trabalhos de Jean Piaget e Vygotsky, que em seus estudos, apresentaram representações 
na ligação entre o lúdico e a aprendizagem infantil. 
Para que exista o enlace entre a educação e o brincar, a instituição traz a ludicidade como um 
dos elementos de sua proposta pedagógica. As professoras utilizam constantemente atividades 
lúdicas de diversas categorias, como jogos, brincadeiras direcionadas com objetivos 
pedagógicos e, também, brincadeiras livres. 
A presença da ludicidade na educação infantil é algo que vem sendo trazido aos poucos para a 
realidade escolar, ainda com um pouco de resistência, tanto por parte de alguns profissionais 
quanto pelos familiares que acreditam na idéia de que a escola e a brincadeira são instâncias 
opostas. Entretanto, diversos estudiosos trataram de pesquisar a relação que existe entre 
lúdico e aprendizagem dentre eles destacam-se Froebel, Piaget, Vygotsky e Kishimoto. 
 
4 Embora o nome do serviço seja voluntariado, ele acontece num esquema de acordo com os pais, em que algum 
representante da família de cada criança deve prestar um dia no mês de serviço na escola, caso contrário à 
criança não poderá freqüentar o mês subseqüente. 
 
 
16
 
De acordo com Kishimoto (2009) a utilização de atividades lúdicas no ambiente escolar 
representa um fator importante para que se alcance uma melhor aprendizagem. Através das 
brincadeiras e dos jogos, as crianças desenvolvem sua afetividade, manipulam de objetos, 
praticam ações sensório-motoras e vivem ativamente os contextos de participação e interação 
social, fatores que contribuem para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem. O jogo 
pode ser usado com dimensão educativa com o propósito de contribuir para a aprendizagem, 
desde que haja um planejamento por parte do educador. 
 No momento em que brinca a criança trabalha diversas dimensões de aprendizagem, 
envolvidas pelo mundo do faz-de-conta que a brincadeira lhe oferece. Como afirma 
Kishimoto (2009, p.36) “O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-
nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de 
desenvolvimento infantil”. 
 Diante do exposto, torna-se importante citar o processo de formação continuada que é 
oferecido aos educadores do CEI. Existem investimentos constantes nesse âmbito, diversos 
cursos relacionados às questões pedagógicas e também à ludicidade são realizados. Todo 
suporte é fornecido ao professor para instrumentalizá-lo e para que a vivência proporcionada 
nesses encontros contribua para o aprimoramento do trabalho pedagógico, proporcionando a 
criança não só o aprendizado, mas também o resgate do prazer de brincar respeitando o 
universo infantil. 
Para que a inserção da atividade lúdica no cotidiano da escola seja uma ação de sucesso, é 
preciso que os profissionais tenham seus objetivos de trabalho bem definidos, conheçam o 
nível de aprendizagem de sua turma e o estágio de desenvolvimento em que os seus alunos se 
encontram. A formação desses profissionais é um fator relevante para que as atividades 
realizadas tenham um retorno satisfatório. 
O trabalho de pesquisa tem o objetivo de identificar como a utilização de atividades lúdicas 
no contexto da educação infantil pode colaborar para o desenvolvimento da aprendizagem. 
Partindo do pressuposto de que a brincadeira é uma ação intrínseca à vida infantil e que a sua 
realização promove satisfação e prazer para quem a pratica, é possível crer que, utilizar estasatividades com finalidades pedagógicas pode gerar um maior aprendizado do que quando feita 
apenas pela utilização de atividades ditas tradicionais, como trabalhar com o quadro, 
 
 
17
 
apresentação de conteúdos apenas de forma oral. Como afirma Santos (2001, p.53 apud 
Maluf, 2008, p.41) “A educação pela via da ludicidade propõe uma nova postura existencial, 
cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de 
educação para além da instrução”. 
Após observar a situação apresentada na instituição escolar estudada, a questão que despertou 
o desejo para a investigação, é de que forma o lúdico utilizado no contexto da educação 
infantil, pode colaborar no processo de aprendizagem da criança e de como possibilita o 
resgate do prazer de brincar característico da infância. 
A brincadeira é um universo que envolve a criança, apresentar novos elementos partindo do 
olhar que ela tem do mundo que a cerca, do mundo que pode ser criado através do faz-de-
conta, oportuniza um maior interesse por estas novas informações e por consequência 
possibilita um maior aprendizado. Através da contextualização entre o conteúdo que se 
pretende trabalhar e uma atividade lúdica, é possível acreditar no trabalho em educação sem 
haver a dissociação entre o brincar e o aprender. A contextualização do conteúdo trabalhado 
em jogos e brincadeiras pode ser uma estratégia para a construção de uma prática pedagógica 
através do ato de brincar sem que o professor separe a hora de “ensinar” e a hora de “brincar”. 
Diversos pontos da rotina da classe que foi tomada como ambiente de observação, foram 
acompanhados durante o período de presença na escola: a chegada das crianças, o primeiro 
momento de contato entre elas na sala de aula, atividades de pintura e leitura, refeições, 
recreio, o banho e a espera dos responsáveis para a volta para casa. Durante a observação foi 
possível perceber como a brincadeira faz parte deste ambiente escolar, pela presença dos 
diversos espaços destinados ao brincar dentro e fora da sala de aula e pela constância que 
estes são utilizados pelas crianças e professoras. 
No momento em que se adentra no espaço da escola logo se avista, uma área gramada e uma 
quadra, estas são comumente utilizadas para atividades livres ou para outras que necessitem 
de um maior espaço para sua realização. Cada sala dispõe de um espaço denominado 
“cantinho do brinquedo” que contém brinquedos educativos como jogos matemáticos de 
encaixe, brinquedo construídos com materiais reciclados além de brinquedos “clássicos” 
como bonecas e carrinhos. Outro espaço lúdico presente na escola é a brinquedoteca, utilizada 
por todas as turmas em horários determinados dentro da rotina diária. 
 
 
18
 
Na maioria das escolas é possível utilizar diversos espaços para a brincadeira e para o jogo. O 
ambiente da sala de aula pode ser transformado em um espaço de brincar, utilizando as mesas, 
cadeiras ou afastando-as para que se tenha um espaço livre. Fora das salas existem os parques 
e pátios onde predominam as brincadeiras de grande atividade física. Outra alternativa é a 
utilização de espaços planejados para o brincar, chamados de brinquedoteca, que Friedman 
assim define: 
São espaços públicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos, 
organizados de forma para que as crianças possam desenvolver criativamente suas 
atividades lúdicas, Em creches, escolas e universidades há brinquedotecas com fins 
especificamente educacionais (FRIEDMAN, 1996, p.16). 
 
Pela existência destes diversos espaços lúdicos, e de como estes são utilizados, torna-se 
importante observar as formas de brincar que podem ser sugeridas e criadas no momento do 
uso destes espaços. A partir desta observação, torna-se um elemento da investigação 
identificar, diferenciar e caracterizar as brincadeiras livres, em que são as crianças que 
decidem suas funções e regras, das brincadeiras utilizadas pelas professoras com foco 
pedagógico. 
No entremeio das situações rotineiras, citadas anteriormente, foram realizadas diversas 
atividades pedagógicas, algumas dispunham de suporte lúdico e outras eram desenvolvidas 
dentro de um padrão tradicional escolar. Para obter resposta da questão norteadora deste 
trabalho é preciso perceber quais os resultados alcançados pelos alunos com relação ao 
aprendizado e a participação nos momentos em que foram realizadas atividades sem uma 
prática lúdica, com os resultados obtidos com as situações em que o brincar esteve presente 
juntamente com a proposta de ensinar e aprender. Este comparativo teve o intuito de perceber 
quais das atividades atingiram de forma satisfatória o seu objetivo e qual delas teve uma 
melhor aceitação perante as crianças. 
No decorrer do desenvolvimento da criança, diversos tipos e modalidades de brincadeira vão 
sendo agregados a sua rotina devido a fatores como preferência e empatia, mas o que 
determina com maior intensidade a aceitação e a participação nas brincadeiras é a fase do 
desenvolvimento em que cada criança se encontra. Estudos Piagetianos relatam sobre a 
presença dos jogos de exercício no período sensório-motor que engloba crianças de 0 a 2 
anos, e no período pré-operatório a presença das brincadeiras que envolvem o faz-de-conta, 
 
 
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que compreende as crianças que estão entre 2 e 7 anos, fase do desenvolvimento em que as 
crianças da classe estudada se encontram. 
Diversas são as possibilidades de brincar e de utilizar o lúdico como fator motivador para as 
atividades pedagógicas, entretanto a escolha de atividades que correspondam ao nível de 
desenvolvimento e a faixa etária que cada grupo se encontra, é um dos elementos 
fundamentais para que haja um retorno satisfatório das crianças com relação às atividades 
planejadas e para que o objetivo que foi traçado para ela seja alcançado. 
Diante da observação da constante presença do elemento lúdico no cotidiano das atividades 
livres e escolares da referida instituição, o fato das professoras utilizarem a ludicidade como 
um suporte para as atividades diárias presentes nos diversos grupos, traz para a pesquisa a 
necessidade de verificar junto com as educadoras de que forma é feita a seleção das atividades 
e se há uma preocupação da adequação destas para cada faixa etária e para cada fase do 
desenvolvimento em que o grupo de trabalho se encontra. 
O estudo se apóia em diversos estudos feitos por Adriana Friedman, Kishimoto, Vygotsky e 
Piaget entre outros, com objetivo de confirmar a possibilidade do lúdico ser um fator 
potencializador para a aprendizagem. Também visa demonstrar a forma como o lúdico pode 
ser utilizado dentro de uma escola trazendo para as crianças acolhidas o resgate do prazer de 
brincar infantil, meta traçada pela instituição sob análise. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20
 
 
CAPÍTULO II 
 
2. FALANDO SOBRE O LÚDICO 
 
2.1 O LÚDICO NO DECORRER DA HISTÓRIA 
 
A etimologia da palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como significado jogo. Desta 
forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato jogar, ao divertimento 
com o caráter “não sério”, entretanto mediante estudos, o lúdico deixou de possuir apenas 
essa conotação de algo não construtivo e passou a ser reconhecido como traço essencial do 
comportamento humano que traz juntamente com o seu universo, além do divertimento, a 
possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos. 
Diversas linhas de estudo, em psicologia com Piaget e Vygotsky, em filosofia com Froebel e 
Dewey, trouxeram essa vertente do brincar como algo inerente à natureza humana que 
também colabora para o aprendizado, de modo que a definição deixoude ser o simples 
sinônimo de jogo. Para os autores aqui citados, a brincadeira e as suas implicações 
ultrapassam o universo do brincar espontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos 
pedagógico e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer. 
O lúdico esteve presente em diversos períodos históricos, desde a Grécia clássica, Roma 
antiga, passando pela Idade Média e pelo Renascimento, possuindo em cada período 
características e interpretações distintas sobre sua função. É importante citar a presença do 
lúdico nesses períodos, entretanto a pesquisa referida terá início a partir de um recorte 
histórico em que o lúdico se apresenta numa perspectiva educacional. 
 
 
21
 
No início do séc. XIX com o fim da revolução francesa e o surgimento de novos olhares 
pedagógicos, as escolas começam a trabalhar em seu dia a dia alguns princípios práticos de 
Froebel e Pestalozzi. 
Entretanto, é Froebel quem inicia os estudos para a evolução da criança através do lúdico. É 
com ele que o jogo – compreendido como a ação de brincar – passa a fazer parte da educação 
infantil, partindo do pressuposto de que a criança ao manipular materiais como bolas, cubos, 
brincando de montar e desmontar aprenderia as noções matemáticas como forma, tamanho e 
encaixe. Sua proposta curricular para a educação infantil apresentava grande relevância para o 
brinquedo e para o ato de brincar. 
 Froebel contribuiu para a importância das brincadeiras livres e trouxe o jogo como parte 
essencial do trabalho pedagógico Segundo Kishimoto (2001, p.14) “Froebel concebeu o 
brincar como atividade livre e espontânea da criança, e ao mesmo tempo referendou a 
necessidade de supervisão do professor para os jogos dirigidos apontando questões sempre no 
contexto atual”. 
A aprendizagem presente no jogo relacionada a questões sociais e da vida, também estão 
presentes nesses estudos em que ele compreende o jogo e a brincadeira como ações que estão 
intimamente ligadas à aprendizagem, não fazendo referência apenas a educação dita formal, 
que trata de conteúdos, mas também a social, já que nela a criança acaba por reproduzir 
situações já vivenciadas e observadas em situações anteriores. Assim em seus estudos sobre 
Froebel, Kishimoto (2001, p.74) afirma “Froebel entende que, nas brincadeiras, a criança 
tenta compreender o seu mundo e reproduzir situações da vida.”. 
Representando ainda o campo filosófico Dewey, também traz suas considerações sobre o 
lúdico, e apresenta o jogo como forma de expressar a atividade espontânea da criança, além 
de ter a capacidade de unir as necessidades lúdicas da infância com aquelas que servirão para 
a vida em sociedade - no seu caso, a sociedade democrática. Dewey acredita que a vida social 
constitui a base do desenvolvimento infantil, e que cabe a escola proporcionar a criança esta 
aprendizagem da vida em sociedade. 
Para ele a educação deve se empenhar para estabelecer a comunicação entre a criança e o seu 
meio. Segundo o mencionado autor, o processo de comunicação entre a criança e seu meio se 
dá de forma satisfatória através do jogo, quando a criança começa e se habituar às regras 
 
 
22
 
existentes no mesmo e, consequentemente, com as que irá encontrar no decorrer da sua vida 
na sociedade. 
Dewey vê a criança como ser social e a aprendizagem acontecerá espontaneamente com a 
atuação da mesma no jogo sem que seja necessário induzi-las para tal. Ele vê o jogo como 
forma de apreensão das vivências do cotidiano. Dessa forma em seus estudos referentes a 
Dewey , Amaral afirma: 
Aprender é uma necessidade orgânica, é social para a criança, por que tanto seus 
poderes devem ser traduzidos em seus equivalentes sociais, como o objetivo deve 
permitir através de sua conotação fortemente socializadora, a manifestação orgânica 
potencial da criança (AMARAL, 2008 p.103). 
 
Para Dewey o valor das brincadeiras se torna notório a partir do momento em que ensinam a 
criança a respeitar o mundo em que vivem e as suas regras. 
No séc. XX abre-se espaço para o crescimento da psicologia infantil, com a produção de 
pesquisas que estudam e discutem o ato de brincar e sua importância para a construção de 
representações na vida da criança. Pesquisas essas realizadas por Piaget e Vygotsky 
trouxeram novos pressupostos para as representações sobre o lúdico e aprendizagem infantil. 
Para Piaget a criança participa ativamente do seu desenvolvimento. É depois do 
desenvolvimento que surge a aprendizagem. Inicialmente, se faz necessário que a criança 
amadureça para que, posteriormente, a aprendizagem venha acontecer. A maturação surge no 
indivíduo para que posteriormente ele possa aprender através contato com o meio social. 
Como toda aprendizagem inicia-se a partir do desenvolvimento mental, Piaget criou uma 
classificação de acordo com a evolução das estruturas mentais humanas e de como o lúdico se 
manifesta em cada estágio do desenvolvimento. 
Os primeiro símbolos lúdicos surgem a partir do período sensório-motor (de 0 a 1 / 2 anos), e 
constituem jogos simples. A partir do desenvolvimento dos níveis do pensamento verbal e 
intuitivo (dos 2 aos 6 / 7 anos), os jogos também vão adquirindo características mais 
complexas. De acordo com a evolução dos estágios do desenvolvimento, apresenta as 
características das estruturas dos jogos infantis classificando-os em jogos de exercício, 
simbólico e de regra. 
 
 
23
 
No período em que a criança apresenta a idade entre 0 e 2 anos ( período sensório-motor) faz 
parte de seu contexto lúdico os jogos de exercício, que são característicos da fase pré-verbal. 
Tais jogos têm como objetivo o divertimento, caracteriza-se pela reprodução de movimentos 
realizados com o próprio corpo, baseado na formação de ações espontâneas. Este tipo de jogo 
não possui relevância para a aprendizagem, pois a criança ainda encontra numa fase de 
preparação para a eclosão cognitiva. 
Após o aparecimento da linguagem a criança inicia os jogos simbólicos entre os 2 aos 6/7 
anos ( pré-operatório). Nesse período a criança pode atuar com jogos de imitação ou até 
mesmo de ficção. A partir dessa brincadeira a criança se aproxima da sua realidade e acaba 
por assimilar situações nela presentes como afirma Friedman (1996, p.29): “(...) No jogo 
simbólico a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e o símbolo serve somente para 
evocá-las.”. 
O jogo simbólico é a transformação de objetos em símbolos a partir da vontade da criança. 
Dentre as suas funções, as que se destacam são: a realização de desejos, liquidação de 
conflitos e a compensação. Este tipo de jogo é a principal característica do período pré-
operatório. Nesse estágio a criança utiliza a representação de um objeto através de outro. Os 
conteúdos deste jogo são os objetos e as situações da vida da criança e são possíveis de serem 
pensados graças ao símbolo. De acordo com Friedman (1996) o símbolo pode ser considerado 
como a representação de um objeto ausente – uma comparação entre o objeto dado e um 
imaginado – é uma representação do imaginário que possui uma representação real. 
Ainda no período de 6 / 7 anos inicia-se a fase do jogo de regras, onde se desenvolve 
plenamente até os 10/ 12 anos, período que vai do estágio pré-operatório até o operatório 
formal. Nesse tipo de jogo podem estar presentes os jogos citados anteriormente, como os 
jogos simbólicos ou até mesmo os jogos de exercício, mas neste momento, o jogo acontecerá 
de maneira coletiva e a regra será o elemento que proporcionará a organização e o andamento 
da brincadeira coletiva. O jogo de regras acaba por causar uma aprendizagem de socialização, 
no respeito às regras e a adaptação a elas, fatos que vão ser importantesno decorrer da vida da 
criança e do adulto que estará por vir. 
Segundo Miranda (2001.p.34) “Piaget foi um dos pesquisadores que mais destacou o jogo 
como elemento coadjuvante no processo evolutivo da criança e a capacidade socializadora 
 
 
24
 
que este possui.” Para Piaget ao brincar a criança externa traços de sua aprendizagem através 
da interação com atividade que esta sendo desenvolvida. 
 Diante destes estudos feitos por Piaget, percebe-se que o jogo é intrínseco à natureza infantil 
e que o desenvolvimento e a complexidade do jogo em que a criança participa tem ligação 
direta com o seu desenvolvimento psíquico e motor, assim apresentando novas vivências e à 
medida que avança nos seus estágios do desenvolvimento. A criança tem o jogo como uma 
atividade fundamental para o aprendizado não só escolar, mas também para o conhecimento 
do mundo. 
Vygotsky também desenvolveu estudos relacionados ao lúdico e sua relação com a 
aprendizagem humana. Para ele, o homem é um ser social em sua essência, e toda a sua 
aprendizagem vem de uma atividade interpsicológica (social externa) para que posteriormente 
se transformar em intrapsicológica (individual e interna), ou seja, o aprendizado se da 
inicialmente do meio social para depois atingir a esfera do individuo. O desenvolvimento da 
criança acontece, inicialmente, com a interação entre ela e as pessoas mais próximas. O centro 
dos estudos de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil esteve na zona de 
desenvolvimento proximal - ZDP, que ele define como: 
 [...] A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um 
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, 
p.112). 
Para ele, o nível de desenvolvimento denominado de real representa tudo àquilo que a criança 
já consegue realizar sozinha, ações já estão consolidadas pelo seu desenvolvimento. A ZDP é 
caracterizada por alguns processos que estão em construção, que ainda não atingiram a 
maturação, mas que após serem realizadas com auxílio de alguém mais experiente poderá ser 
realizada de forma independente. Por favorecer a criação desta zona, o lúdico pode ser 
considerado um recurso para ser utilizado em meio às propostas pedagógicas, já que faz parte 
da natureza infantil podendo contribuir para o amadurecimento dos processos que estão em 
formação. 
É no momento em que a criança brinca e entra no mundo do faz-de-conta que essas 
aprendizagens se dão de maneira mais intensa. Quando as crianças brincam com situações 
imaginárias existem também algumas representações de situações reais, como a sujeição de 
 
 
25
 
regras e comportamento que fazem parte da cultura cotidiana da criança que acabam sendo 
trazidas para o jogo ainda que inconscientemente. Para Vygotsky todas as situações 
vivenciadas pela criança servem de elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive 
e depois combina, cria e recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela 
aprenda de acordo com o que conhece em seu meio. 
Tanto Piaget como Vygotsky vêem a criança como um ser que recria realidades e podem 
modificar algumas situações vividas, embora para Piaget o desenvolvimento se inicie com a 
maturação biológica e para Vygotsky este é proporcionado pela interação com o meio social. 
O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação, para os seres humanos 
que já possuem suas estruturas cognitivas completamente formadas, o meio mais comum de 
comunicação é a linguagem verbal, estando as crianças num nível de desenvolvimento 
cognitivo em que elas ainda não dispõem da linguagem para se comunicar é através das 
brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se comunicar, manifestar seus pensamentos e 
sentimentos. 
Assim se torna possível perceber que o brincar não é algo novo na vida do homem e que suas 
interferências positivas tanto no desenvolvimento e na aprendizagem já vinham sendo 
estudadas há algum tempo inclusive por Piaget e Vygotsky que trazem em seus estudos a 
brincadeira como elemento intrínseco à vida infantil. 
 
2.2 A INFÂNCIA E O BRINCAR. 
O significado e a noção de criança e infância é algo historicamente construído, ele possui 
perspectivas diferentes de acordo com a sociedade e também com cada período histórico 
tomado como base para a pesquisa. O seu significado vai depender do contexto onde surge e 
como se dão as relações sociais, históricas, políticas e culturais dentro do contexto estudado. 
A criança não pode ser vista como algo que independe das relações de mundo, como algo já 
previsto ou descontextualizado. 
 De acordo com o Art. 2º do estatuto da criança e do adolescente “Considera-se criança a 
pessoa até doze anos de idade incompletos” para as regras leis a ações tomadas no Brasil o 
 
 
26
 
parâmetro para a definição de criança é esta faixa etária, logo o período da infância coincide 
com o período em que os indivíduos são considerados crianças. 
A conceituação da criança e da infância é algo construído pelo adulto, essa construção faz 
parte de um processo duplo que num primeiro momento tem toda uma associação com o 
contexto, regras e valores colocados pela sociedade e outro que traz as percepções do adulto 
com relação as suas memórias, ou seja, a concepção de infância acaba por ter em seu 
conteúdo uma visão idealizada do passado do adulto somada com a visão trazida pela 
sociedade. A criança não é, e não pode ser vista um adulto em miniatura, ela ainda precisa 
passar por diversas fases de sua vida, o desenvolvimento motor, físico, cognitivo e social para 
chegar a fase adulta e o brincar é um dos elementos necessários ao seu desenvolvimento. 
O ato de brincar, como já foi visto, é algo intrínseco ao ser humano e que está presente em sua 
vida, sobretudo, durante a infância. Qualquer ação pode ser considerada brincadeira, não há 
nenhum traço específico para determinar quais formas de agir podem ser consideradas e 
interpretadas como tal. Para que se identifique e se ação realizada é uma brincadeira, basta 
que os sujeitos envolvidos nela a determinem dessa forma. 
Todo jogo e toda a brincadeira pressupõe uma cultura específica que pode ser denominada 
cultura lúdica, um conjunto de procedimentos que tornam a ação do jogo e a atuação dos que 
brincam possível. Kishimoto (2008 p.24) afirma que “Dispor de uma cultura lúdica é dispor 
de um número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam 
não ser vistas como tal para outras pessoas”. 
O jogo pressupõe um ponto de partida que chamamos de cultura lúdica, é ela que determina o 
andamento e o desencadear da brincadeira, a cultura lúdica é fruto de uma interação social e 
esta ligada a cultura geral de onde e de quem se brinca. Como a cultura de um povo não é 
algo estático – ressignificada a todo o tempo, não haveria como a cultura lúdica ser algo fixo. 
A cultura geral pode ser vista como uma co-construtora da lúdica, assim no decorrer das 
brincadeiras e do desenvolvimento a criança brinca e ressignifica a todo tempo os elementos 
da vida social que chegam até ela. Para Kishimoto (2008, p.26) “O desenvolvimento da 
criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si só a cultura lúdica. Esta se 
origina das interações sociais (...)”. 
 
 
27
 
No momento em que a criança domina essa cultura lúdica e brinca envolve-se em diversos 
estilos e formas de brincar, sobretudo as brincadeiras de faz-de-conta quando se cria uma 
situação imaginária que é vivenciada e trazida para a sua realidade. Quando a criança iniciaa 
construção do faz-de-conta ela passa a utilizar e definir para os objetos outras funções além 
daquelas que se percebe, um exemplo é quando ela brinca com um a cabo de vassoura 
acreditando ser um lindo cavalo. Esse processo de construção da brincadeira e da imaginação 
traz para a criança consequências importantes para o seu desenvolvimento, ao entrar no 
mundo do faz-de-conta ela faz uma separação dos campos de percepção e da motivação, já 
que há muitas vezes simulação de ações em que materiais são utilizados para significar outro. 
Nesse momento a criança passa a interpretar o campo do significado quando ela utiliza 
objetos para outras funções, em meio a sua brincadeira, que não são as suas funções reais. 
Durante as brincadeiras de faz-de-conta a criança acaba por utilizar em alguns momentos 
elementos presentes em suas vivências cotidianas, ela utiliza como matéria prima de sua 
imaginação o que foi observado vivenciado durante diversos momentos e sua vida Como 
Cerisara afirma: 
 Quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, sendo esta uma 
característica definidora do brinquedo em geral. Nesta situação imaginária, ao 
assumir um papel a criança inicialmente imita o comportamento do adulto tal como 
ele observa em seu contexto (CERISARA, 2008, p.130). 
 
A ação de brincar não pressupõe a utilização apenas de elementos do imaginário, pode-se 
também combinar situações reais vivenciadas com outras do universo da imaginação. Essa 
adesão do real com o imaginário promove a recombinação criativa das experiências vividas 
com suas idéias virtuais e também dos materiais como que se brinca; estes podem receber a 
denominação de brinquedo. De acordo com Brougére (1995) a brincadeira pode ser vista 
como uma forma de interpretação que a criança fez sobre o brinquedo, ele não condiciona as 
ações da criança, mas oferece um suporte que poderá ganhar inúmeros significados a partir do 
imaginário e de acordo como o decorrer da brincadeira. No momento que se vive a infância e 
que se brinca, existe no brinquedo e na brincadeira um pouco do mundo real, dos valores da 
sociedade, mas existe também elementos do imaginário. 
Outra modalidade de brincadeira presente na vida da criança é o jogo de regras que começa a 
torna-se participante do cotidiano das mesmas em torno dos 6 anos de idade, em que se 
estabelecem parâmetros para que a brincadeira possa ocorrer, na maioria das vezes essas 
 
 
28
 
regras possuem como parâmetro inicial as regras gerais da sociedade. De acordo com 
Friedman (1996) as regras podem ser de dois tipos, as transmitidas, aquelas que se tornam 
“institucionais”, em que a ação dos mais velhos acabam determinando a ação dos outros mais 
jovens e dessa forma vão sendo passadas e legitimadas, são os mais velhos que trazem as 
regas para a brincadeira; e as regas espontâneas que possuem natureza momentânea, que são 
criadas de acordo com a necessidades dos seres brincantes. 
Quanto a forma de jogar e a prática das regras existem também alguns estágios definidos por 
Friedman, o primeiro definido como motor e individual, em que fazem parte as crianças de 0 
a 2 anos em que as regras não estão presentes, o segundo estágio que compreende as 
crianças de 2 a 5 anos chamado de estágio egocêntrico em que a criança brinca sozinha e 
quando brinca juntamente com outras não existe a preocupação para estabelecer nem para 
obedecer regras; terceiro estágio denominado de cooperação em que estão presentes as 
crianças de 7 a 10 anos em que há a necessidade de vencer o seu parceiro, assim surge uma 
necessidade de controle das ações dentro das brincadeira do que deve e o que não deve ser 
feito e o quarto estágio que é o de codificação das regras que compreende crianças ente 11 e 
12 anos, nesta fase as brincadeiras são todas regulamentadas e as regras são seguidas e 
levadas a sério. 
No momento em que a criança brinca, pode-se considerar que ali existe o lúdico em ação. 
Quando brinca a criança pode fazê-lo de diversas formas, como já foi visto, com os jogos de 
exercício, faz-de-conta, simbólico e ate mesmo jogos de regras. Estudando o lúdico e suas 
implicações, se torna possível perceber algumas definições distintas para as diversas formas 
de brincar e consequentemente os elementos que o compõem. Segundo Kishimoto (1996) a 
atividade lúdica pode apresentar-se de três formas o jogo, brinquedos e brincadeiras, cada 
atividade desta possui características distintas, entretanto se assemelham quanto ao 
desenvolvimento cognitivo e ao prazer proporcionado por eles, assim, para um a melhor 
compreensão torna-se importante distingui-las e identificá-las de forma mais detalhada. 
 
2.3 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA. 
Tratar das definições dos elementos que, por um primeiro, olhar compõem o universo lúdico 
não é uma tarefa fácil, essas definições se confundem e se entrelaçam a cada momento e cada 
 
 
29
 
autor que se tenta buscar e estudar. De acordo com Kishimoto (2009, p.16) o jogo pode ser 
visto de três formas distintas: “Como resultado de um sistema lingüístico que ocorre dentro de 
um contexto social; como um sistema de regras e ainda como um objeto”. 
Na primeira forma de interpretar o jogo, o seu sentido depende do contexto social onde ele é 
vivenciado e o jogo não está sujeito á um língua particular de uma ciência, mas de um 
cotidiano. O jogo não segue uma lógica da ciência, mas sim a lógica de um contexto social, 
de uma linguagem do cotidiano, podendo então sofrer alterações e interpretações de acordo 
com o contexto social em que ele é praticado e analisado. 
Cada contexto social acaba por criar uma concepção de jogo própria, e esta criação não se 
trata apenas de determinar uma definição para tal, é algo muito mais complexo o significado 
dado ao jogo é aquele que o grupo social compreende, que é veiculado através da linguagem e 
é com o poder dela que esse significado se fixa, podendo ser alterado quando necessário por 
demandas trazidas pela sociedade. Segundo Kishimoto (2009, p.17) “[...] cada contexto social 
constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por 
meio da linguagem”. De acordo com essa concepção o jogo recebe a imagem e o sentido que 
cada sociedade fornece para ele. 
Na possibilidade de ser observar o jogo como um sistema de regras, pode-se pensar em 
diversos tipos que possuem regras claras e explícitas como o xadrez, dama ou até mesmo jogo 
de cartas. A regra é um fator que estrutura a forma de agir diante daquela situação que é o 
jogo, quando a pessoa joga esta modalidade está ao mesmo tempo colocando em prática as 
regas e também uma atividade lúdica. 
 O terceiro significado encontrado para o jogo é vê-lo como um objeto, seria então a 
materialização do jogo, sua forma concreta, seja ele de qualquer material. Assim é possível 
perceber o jogo, seus significados, sejam eles determinados pela cultura, pelas regras ou pelos 
materiais que os compõem. 
Outro componente da atividade lúdica que tem forte importância na infância é o brinquedo, 
ele é o instrumento da brincadeira ao utilizá-lo a criança estabelece uma relação com o mesmo 
e a utilização do mesmo no decorrer da brincadeira não necessita de um sistema de regras 
preconcebido. O brinquedo permite diversas formas de utilização, estimula a representação, já 
que não existe uma estrutura pré-estabelecida para o seu manuseio. Vale a pena ressaltar que 
 
 
30
 
o brinquedo tratado aqui pode não ser necessariamente algo que tenha sido pensado e 
construído para o brincar, como uma boneca ou um carrinho, um brinquedo pode ser qualquer 
objeto que a criança deseje brincar e que esteja envolvido na ação dabrincadeira.O brinquedo 
possibilita uma entrada no mundo do imaginário, já que permite diversas formas de utilização. 
Também é possível enxergar nele um pouco de representação do real no momento em que a 
criança o elege como um substituto do objeto utilizado nas ações reais do dia-a dia, tornando-
se, em alguns momentos, um representante da realidade. Assim Kishimoto afirma: 
O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo que existe no 
cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos 
do brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais na proposta de 
manipulá-los (KISHIMOTO, 2009, p.18). 
 
Os brinquedos são também materiais para adentrar no imaginário, além de serem possíveis 
substitutos dos objetos reais do cotidiano, possibilitam a unificação do universo real com o 
imaginário no momento em que se brinca. 
A brincadeira, por sua vez, seria a ação que ocorre no plano imaginário ou no momento em 
que se joga. A brincadeira traz em si a articulação de elementos imaginários de imitação e 
também de elementos da realidade, ela acaba por ser uma transformação da realidade no plano 
da imaginação e das emoções através do brinquedo. 
Ainda referindo-se aos componentes da atividade lúdica, além das definições trazidas por 
Kishimoto existem no campo de estudo outras definições, assim para Miranda: 
“O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é o objeto manipulável e a brincadeira 
nada mais é que o ato de brincar como brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar 
também é brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os 
“brincantes” lhe impuserem regras. Percebe-se, pois, que jogo brinquedo e 
brincadeira têm conceitos distintos, todavia estão imbricados; ao passo que o lúdico 
abarca todos eles” (MIRANDA, 2001, p.30). 
 
Jogo, brinquedo e brincadeira estão intimamente ligados e fazem parte do universo lúdico, 
durante a relação que se estabelece entre esses elementos e a criança, no ato de manipulá-los, 
pode-se interpretar como o lúdico em ação. O brincar causa na criança inúmeras sensações 
como representação, a imitação do cotidiano ou de situações vividas anteriormente nas 
 
 
31
 
questões individuais e sociais, enfim promove novas vivências, o que acarreta num 
desenvolvimento e por consequência um aprendizado, sempre acompanhados pelo prazer que 
o brincar proporciona. Dessa forma pretende-se estudar os sentidos e papel que o jogo e a 
brincadeira representam para o cotidiano da educação infantil. 
 
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O BRINCAR 
O processo de educação infantil no Brasil, correspondente a creches e pré-escolas. Esta 
modalidade escolar passou a integrar a educação básica brasileira a partir de 1996, quando a 
Lei n° 9394/96 Lei de diretrizes e bases da educação – LDB, entra em vigor. Após dez anos, 
em fevereiro de 2006, a lei 11.274 é implementada trazendo algumas alterações a serem feitas 
na LDB, no que diz respeito à educação básica e aos seus níveis de ensino. 
De acordo com a nova lei, que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, não caberia 
mais a educação infantil atender às crianças com seis anos de idade, estas devem ser inseridas 
no primeiro ano do ensino fundamental. Dessa forma a educação infantil seria composta pelas 
creches, responsáveis pelas crianças de até 3 anos e a pela pré-escola que atuaria com as 
crianças de 4 e 5 anos. 
Como o próprio nome da modalidade já diz claramente, a educação infantil tem como centro 
do seu trabalho as crianças. Relembrando que brincar é algo que faz parte da natureza humana 
e que é um direito da criança como consta no Art. 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente 
– ECA que define o brincar como um dos direitos de liberdade da criança. 
Levando em consideração que uma parte do seu dia a criança está na escola, para que esse seu 
direito seja garantido a escola é um dos ambientes a brincadeira também deve acontecer. O 
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil traz em seu texto diversos fatores que 
devem ser contemplados por uma escola de educação infantil e o brincar esta entre eles. 
Assim: 
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas 
das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que 
podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos 
seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, 
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, 
 
 
32
 
étnicas, religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma 
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o 
acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o 
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à 
interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das 
crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas 
práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos 
cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua 
identidade (BRASIL, 1998, p.13). 
 
As escolas de educação infantil podem ser vistas como um local que favorece o 
desenvolvimento infantil em seus diversos sentidos, e o referencial da Educação Infantil ao 
contemplar a brincadeira como uma das questões presentes durante a vivência para as crianças 
que fazem parte deste universo, já apontam a importância dessa ação para o desenvolvimento 
e para o aprendizado da criança. 
Esse espaço para o brincar dentro da escola através da inclusão do lúdico nas propostas 
pedagógicas, possibilitam o desenvolvimento infantil, sobretudo, quando se trata da questão 
do imaginário, da aquisição dos símbolos quando a criança faz associações e recria no 
momento em que brinca proporcionando novas vivências e por consequência 
desenvolvimento. 
Ao observarmos uma criança numa idade que compreende ao período escolar da educação 
infantil realizando algum tipo de atividade, é perceptível que o brincar é ação constante em 
suas atitudes. A utilização do brinquedo com a finalidade pedagógica na educação infantil é 
importante para pensar na relevância existente na utilização desses materiais no processo de 
desenvolvimento da criança e também de sua aprendizagem. Quando se trata de crianças no 
nível pré-escolar, o fato de que elas aprendem de modo intuitivo durante os processos de 
interação com as ações que acontecem ao seu redor e o brinquedo pode interferir de forma 
positiva no momento dessa aprendizagem. Como afirma Kishimoto: 
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações 
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensorio-
motoras (físico) e as trocas e interações, o jogo contempla várias formas de 
representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a 
aprendizagem e o desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 2009, p.39). 
 
 
 
33
 
A partir da criação de momentos de ludicidade/ brincadeira por um adulto com a intenção de 
criar um estimulo ou colaborar para algum tipo de aprendizagem direcionada, apresenta-se a 
dimensão chamada por Kishimoto (2009) de dimensão educativa, nesse momento o educador 
cria e mantém as condições do jogo e a possibilidade de brincar com ele, mas no entremeio da 
brincadeira ele encontra formas para potencializar a aprendizagem ao mesmo momento em 
que a criança está brincando. 
Ao adquirir o papel de atividade lúdica o brinquedo educativo precisa ter algumas 
características: a função lúdica quando ele propicia a diversão e a função educativa, quando 
ele tem em seus objetivos ensinar qualquer coisa que agregue a criança conhecimento, e, 
sobretudo,novas experiências para a assimilação do mundo e por consequência um 
desenvolvimento. 
Também é importante perceber que além da brincadeira educativa direcionada, o aprendizado 
também existe quando acontece a brincadeira livre aquela em que a criança decide o início, o 
andamento e as regras, este tipo de brincadeira pode acontecer fora ou dentro da sala de aula. 
Este brincar que kishimoto denomina como “dotado de natureza livre” também contribui para 
o processo de desenvolvimento da criança. 
No momento em que se utiliza um brinquedo numa classe de educação infantil ele pode 
possibilitar inúmeras aprendizagens, inclusive outras muitas além da qual ele foi direcionado 
e isso varia de criança para criança. O fato é que apesar de poder proporcionar uma riqueza de 
situações de aprendizagem, não é possível ter certeza de que de que a construção do 
conhecimento projetada pelo professor, no momento em que decidiu fazer a utilização deste 
jogo, será realizada pela criança. 
Fazer o uso de jogos, por contar com uma motivação interna da criança, acaba por 
potencializar o trabalho pedagógico que se deseja fazer e também estimula o desenvolvimento 
da criança, contribuindo para que ocorra uma aprendizagem prazerosa. 
Como este trabalho de pesquisa tem o direcionamento para turmas de grupo 5, seus estudos 
concentraram-se nas questões da cultura lúdica e do faz-de-conta, que são processos 
importantes para o desenvolvimento da criança. A transição dos jogos de exercício para os 
jogos de regra. Fatos que poderão ser observados nos estudos de campo. 
 
 
34
 
 
Capítulo III 
 
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
Para conhecer e estudar o cotidiano das classes de educação infantil e como o lúdico se 
apresenta nesta rotina, foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa. A abordagem que de 
acordo com Bogdan e Bikem (1982), citados por André e Ludke (1986) possui como 
características principais a utilização do ambiente natural como fonte direta dos dados, o 
pesquisador como principal instrumento da pesquisa, a obtenção de dados predominantemente 
descritivos a partir do contato do pesquisador (observador) com situação estudada e também a 
preocupação de trazer e abordar a perspectiva dos participantes observados. 
A escolha por esta modalidade de pesquisa ocorreu pela necessidade de aproximação da 
realidade que se desejava ser estudar, para que fosse possível observar as situações como elas 
acontecem de forma natural, participando do cotidiano e observando os fenômenos e as 
demandas que ocorrem no dia-a-dia. Como o objetivo do trabalho era estudar a presença do 
lúdico no cotidiano das classes de grupo 5, para compreender e analisar o objeto se fez 
necessário a observação dos acontecimentos dentro do seu contexto. Como afirmam André e 
Ludke: 
[...] a observação possibilita um contato pessoal estreito do pesquisador com o 
fenômeno pesquisado, o que a apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, 
a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um 
determinado fenômeno. “Ver para crer”, diz o ditado popular (LUDKE, 1986, p.26). 
 
De acordo com Ludke (1986), a observação é considerada como principal método de 
investigação, já que possibilita um contato maior entre o pesquisador e o objeto de pesquisa. 
Através dele é possível coletar informações e ter impressões sobre o tema estudado de acordo 
com a visão do observador e do observado. Entretanto essa colocação não impede que tal 
técnica de coleta de dados possa ser utilizada associada a outras como a entrevista, e a 
aplicação de questionários para que haja um enriquecimento do trabalho de pesquisa. 
 
 
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 Foi escolhido observar de forma participante a prática pedagógica das professoras que atuam 
nas turmas de grupo 5. A observação aconteceu em diversos aspectos do contexto escolar. A 
partir da presença em sala de aula foi possível coletar informações relativas às atividades 
realizadas, informações e acompanhamento do projeto pedagógico trabalhado pelo grupo e 
presenciar os momentos de brincadeiras direcionadas e livres. Também foi possível observar e 
perceber as ações das professoras ao aplicar as atividades, como o lúdico esteve presente 
nesses momentos e a resposta dos alunos com relação a elas em diversos momentos do 
cotidiano das crianças dentro e fora da sala de aula. 
Além dos momentos e ações pedagógicas, também fizeram parte da observação elementos 
referentes a estrutura física interna e externa das salas de aula. Foi possível perceber de que 
forma os diversos ambientes direcionados ao brincar existentes na escola - a quadra, a área 
gramada e a brinquedoteca - são utilizadas pelas crianças e como as professoras planejam a 
utilização dos mesmos. 
Desde o primeiro momento da observação toda a escola estava ciente da presença do 
observador e dos seus objetivos, ele também foi apresentado às crianças, para que a presença 
de alguém estranho na sala observando toda a movimentação não causasse estranhamento, ou 
até mesmo inibição na realização de algumas atividades. Com relação às atitudes do 
observador participante Ludke (1986) destaca que este deixa claro, desde o início, para o 
grupo que se pretende pesquisar os seus objetivos, sua forma de trabalho e sua identidade 
participando das rotinas e observando os contextos diários. 
Embora a estratégia de observação participante tenha sido se apresentado de forma relevante 
nesta pesquisa, a mesma não aconteceu baseada apenas na observação direta, o trabalho 
também esteve apoiado simultaneamente por outros tipos de técnicas de coleta como a 
realização de entrevistas, aplicação de questionário e análise documental. 
 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DO UNIVERSO DE PESQUISA 
A escola estudada e observada como já foi apresentada anteriormente é o Centro de Educação 
Infantil Juracy Magalhães. Ela atende a 270 crianças entre 1 e 6 anos de idade, distribuídas 
em doze turmas, sendo duas por grupo escolar do grupo 1 ao 6.Dentre as turmas presentes na 
 
 
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escola, o ambiente escolhido para a observação foram as turmas de grupo 5 , que para efeito 
de organização são denominadas de grupo 5 A e 5B. As turmas possuem características 
próprias quanto à quantidade a alunos, devido a estrutura física de cada sala. 
É importante ressaltar que a relação do lúdico com questões direcionadas ao gênero não é 
parte do processo de observação deste instrumento de pesquisa, assim dados com relação a 
esses aspectos serão trazidos, entretanto sem aprofundamento. 
A turma 5A é composta por 24 crianças, todas elas com cinco anos de idade, sendo a maioria 
delas meninas. Um número mais exato, 16 do sexo feminino e 8 do sexo masculino. 
GRÁFICO 1- QUANTIDADE DE ALUNOS 
GRUPO 5A
33%
67%
Meninos
Meninas
 
 Fonte: CEI Juracy Magalhães 
 
De acordo com o gráfico acima é possível perceber que existe uma quantidade superior de 
meninas, com representação de 67% nesta turma. 
O grupo 5B, devido a menos espaço físico da sala, recebe uma quantidade menor de alunos. 
No total a turma é composta por 19 crianças, 11 delas meninas e 8 meninos. Como demonstra 
o gráfico a seguir: 
 
 
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GRÁFICO 2-QUANTIDADE DE 
ALUNOS GRUPO 5B
42%
58%
Meninos
Meninas
 
 Fonte: CEI Juracy Magalhães 
Já na turma referente ao gráfico acima, há um equilíbrio entre a presença de meninos e 
meninas, embora o número de meninas seja um pouco maior ficando com um número 
equivalente a 58% do total da turma. 
Pelo fato das turmas possuírem em média 20 crianças e pela falta de autonomia das mesmas 
paraa realização de algumas atividades em decorrência da idade, cada turma possui uma 
professora e uma auxiliar de classe que oferece suporte nas atividades realizadas em sala de 
aula e também nas atividades livres que acontecem nas áreas abertas. Como o regime da 
escolar é integral, as crianças ficam durante todo do dia na escola, as auxiliares também são 
encarregadas da distribuição da alimentação e da higiene das crianças. 
O espaço para cada grupo é composto por duas salas interligadas, sendo a copa e os banheiros 
instalações comuns às duas salas. A copa possui dois filtros e armários para guardar os copos, 
talheres e pratos das crianças, uma pia e uma mesa. Todas as refeições são preparadas na 
cozinha da escola e enviadas para a copa de cada grupo para que seja feita a distribuição. O 
banheiro dispõe dois vasos sanitários e dois chuveiros que são utilizados para a higienização 
diária das crianças 
A sala do grupo 5A, é bastante espaçosa, comporta as mesas e cadeiras, o baú dos brinquedos, 
a estante onde ficam os materiais da professora e também alguns brinquedos, restando no 
fundo da sala um espaço “vazio” onde é realizada a roda matinal, as brincadeiras e também 
onde as crianças acomodam os colchonetes para dormir á tarde. Na sala existem seis mesas 
 
 
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infantis, cada uma com quatro cadeiras, dessa forma as crianças fazem todos os trabalhos e as 
refeições sempre em grupo. 
O espaço destinado ao grupo 5B é um pouco menor e por isso comporta menos de crianças, 
mas a estrutura é similar a da outra turma, com 5 mesas, espaço para os brinquedos, estante 
com materiais e um espaço um pouco menor para o descanso da tarde em que as crianças 
dormem. Nesta sala também fica o depósito de materiais que é utilizado pelas duas 
professoras. 
As salas são realmente como se imagina um ambiente onde estudem crianças. As paredes são 
bem coloridas, decoradas com materiais construídos pelos alunos como pinturas, arte em 
massa de modelar e papel machê. As professoras também utilizam as paredes como suporte 
para o trabalho, nelas também estão afixados elementos que são utilizados nas atividades de 
rotina como o calendário, os combinados da turma e o mural das novidades. 
 
 3.2 ROTINAS OBSERVADAS 
Como a escola funciona em período integral, sua rotina é semelhante a de uma creche em que 
existem horários determinados para a alimentação e higiene, além dos tradicionais horários 
para o recreio e para a realização das atividades pedagógicas. 
No momento em que chegam cada criança é levada até a porta da sala pelo responsável e 
recebida pela professora ou pela auxiliar. Após a acomodação de cada criança é iniciada a 
primeira alimentação do dia, o café da manhã. As crianças se alimentam todas juntas e assim 
que terminam o café seguem até o banheiro para escovar os dentes. Os momentos de higiene 
acontecem na rotina sempre após qualquer refeição. 
A primeira atividade do dia é a roda, que acontece num clima de conversa e descontração, a 
turma dialoga sobre como foi a noite anterior, o que fizeram com os pais ao sair da escola. 
Ainda na roda a professora inicia um trabalho com música, as crianças cantam músicas que 
possuem nas suas letras trava línguas e brincadeiras de adivinhação. As crianças interagem e 
participam ativamente dessa atividade, já que cantam e se divertem. Com os trava-linguas, 
que são caracterizados pela brincadeira que realizam com o som, as crianças enfrentam o 
 
 
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desafio de cantar sem tropeçar na pronuncia das palavras que combinadas possuem um certo 
grau de dificuldade para serem verbalizadas. 
Dando seguimento a rotina inicia-se a primeira atividade pedagógica. Estas seguem um plano 
de trabalho estruturado em eixos: linguagem, matemática, natureza e sociedade, formação 
pessoal e social e movimento. De acordo com o planejamento de cada professora o conteúdo 
desses eixos são trabalhados durante a semana com alternância de atividades e conteúdos 
correspondentes a cada eixo. 
Seguindo os horários da rotina, os momentos posteriores a atividade pedagógica são o lanche 
e o recreio. As crianças recebem o lanche ainda na sala – uma fruta – lancham e depois são 
encaminhadas para o recreio. Normalmente as duas turmas de grupo 5 descem juntas para a 
quadra e para a grama onde brincam livremente com uma bola, ou com brincadeiras criadas 
e organizadas por eles próprios. Toda movimentação é acompanhada pelas auxiliares e pelas 
professoras para garantir a segurança das crianças. 
Após o recreio e o retorno para as salas é permitido as crianças um tempo de descanso devido 
a grande movimentação que acontece nos momentos de brincadeira livre. Terminado esse 
tempo começa uma atividade orientada que pode ser diversificada do decorrer da semana, 
com jogos, contação de histórias, desenhos entre outras atividades. As professoras fazem a 
seleção dessas atividades mantendo sempre uma relação com os conteúdos que foram 
trabalhados na semana no momento denominado pedagógico. 
Com o final da manhã a sala é organizada para o almoço e também para o descanso, momento 
em que todos os alunos dormem até que se iniciem as atividades do turno vespertino. Nesse 
momento de organização as crianças colaboram com as professoras e auxiliares na arrumação 
dos colchonetes. Quando acordam as crianças são encaminhadas para o banho que acontece 
em momentos distintos para meninos e meninas. 
O segundo momento pedagógico do dia normalmente acontece com o treino de consciência 
fonológica – TCF, em que são apresentados as letras e seus sons para que cada aluno possa se 
familiarizar e desenvolver a escrita. Em cada dia de treino as professoras utilizam 
brincadeiras, figuras, criação de objetos como suporte para sua realização. Este trabalho é 
orientado e acompanhado por estagiárias de uma faculdade de Salvador, elas observam e 
avaliam o desempenho e crescimento dos alunos durante a aplicação dos treinos. 
 
 
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Antes de irem para casa as crianças recebem a ultima refeição do dia que é uma sopa, 
arrumam seus materiais, são orientados a deixar a sala organizada para o próximo dia e 
seguem acompanhados pela professora e pela auxiliar, até o espaço externo para a espera dos 
portadores. 
Todas essas atividades seguem uma rotina pré-estabelecida construída de forma conjunta e 
avaliada anualmente pelos professores, coordenadores e pela nutricionista. Os horários e 
atividades que a compõem são similares para todos os grupos, de acordo com as necessidades 
que cada grupo, seguindo a seguinte tabela: 
 
TABELA 1 - ROTINA DO CEI JURACY MAGALHÃES - GRUPO 5 
ROTINA CEI JURACY MAGALHÃES- GRUPO 5 
Horário Atividade 
7:30 às 8:00 Acolhida/ Café 
8:00 às 8:15 Higiene 
8:15 às 9:30 1ª Roda/ Atividade Pedagógica 
9:30às 10:00 Lanche/ Organização da sala 
10:00 às10:30 Recreio 
10:30 às 10:45 Higiene 
 
10:45 às 11:15 
Atividade orientada (contos diversificados, jogo 
simbólico, música, movimento) Diversificar durante a 
semana 
11:15 às 11:40 Almoço 
11:40 às 12:00 Escovação/ Organização da sala 
12:00 às 13:00 Descanso 
13:30 às 14:00 Higiene/ Organização da sala 
14:00 às 14:45 Banho 
14:45 às 15: 15 Hora do conto ( Lida contada, dramatizada) 
15:15 às 15:30 Lanche 
15:30 às 16:20 2ª Roda / Atividade pedagógica 
16:20 às 16:40 Sopa 
16:40 às 17:00 Saída 
 Fonte: Cei Juracy Magalhães 
 
 
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Embora as atividades sejam baseadas nesta rotina, os horários não são utilizados de forma 
rígida, caso haja a necessidade de adiantar ou atrasar algum horário em decorrência do 
andamento de alguma atividade, isto pode ser feito de acordo com a flexibilização do 
planejamento permitida às professoras.