Myriam Krasilchik O professor e o curriculo das ciencias

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A coleção Temas Básicos de Educação e Ensino, coordenada 
pela Prof.Q Loyde A. Faustini, apresenta subsídios e sugestões 
para os educadores que atuam nas escolas de 1.0 e 2.0 graus e 
na administração dos sistemas de ensino e para os professores 
e estudantes dos cursos de graduação em Pedagogia e dos de· 
mais cursos que preparam professores para as diferentes áreas 
do ensino de J.o e 2.0 graus. 
Temas Básicos de Educação e Ensino oferece livros de texto 
escritos por autores brasileiros, para a nossa realidade 
educacional. 
Este livro trata das mudanças ocorridas no campo da Edu· 
cação nas últimas décadas, em escopo nacional e internacio· 
nal, bem como de suas implicações para o ensino das Ciên· 
cias na escola de 1~ e 2~ graus .. Processos de planejamento 
e avaliação são discutidos como fonna de analisar as respos· 
tas do currículo à demanda da sociedade e à estrutura do sis· 
tema escolar. Por sua relevância, são apresentadas propostas 
e sugestões para uma efetiva melhoria do ensino das Ciências 
nos vários graus de ensino e ciclos escolares. 
Vivendo o processo educativo nos vários cenários onde trans· 
corre, a autora se preocupou sempre em aproximar o currícu-
lo teórico do currículo real, pois, para efetuar alguma trans-
formação que chegue até às salas de aula, é fundamental aus-
cultar as necessidades dos vários elementos que contribuem 
para a construção do currículo e estudar seus interesses e opi-
niões. 
o professor e o currículo das Ciências objetiw identificar 
fatores que, no passado, endemicamente impediram a renova-
ção, para evitá-los no futuro. 
D.a. - Editora Pedagógica e Unlversiürla LtcIf. 
lDU8P - Editora da Unlveraldade de 810 Paulct 
3061 ..... 
Myriam Krasilchik 
o PROFESSOR 
~ 
E O CURRICULO 
~ 
DAS CIENCIAS 
, 
Temas Básicos de Educação _e Ensino 
UI. 
EDUI' 
o professor e o 
currículo das Ciências 
Myriam Krasilchik 
o professor e o 
currículo das Oências 
E.P.U. 
EditOl"a Pedagógica e Universitária Ltda. 
EDUSP 
Editora da Universidade de Sio Paulo 
Temas Básicos de Educação e Ensino 
Coordenadora: Loyde A. Faustini 
Dados de C.talopçio n. Publlnçio (CIP) lI&kl"Udon.l 
(Ciman Bradleln do Uno, SP, BnIil) 
K91p 
87·2431 
Krasilchik, Myriam. 
O professor e o currículo das ciências I Myriam 
Krasilchik. - São Paulo: .EPU : Editora da Uni. 
versidade de São Paulo, 1981. 
(Temas básicos de educa· 
ção e ensino) 
I. Ciências - Currículos 2. Ciências - Estudo 
e ensino 1. Título. 11. Série. 
todkes p.... cacálOlO 1istemMkG: 
COO·315.5 
-501 . 
I. Ciências Currículos educacionais 375.5 
2. Ciências : Estudo e ensino 501 
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SAO PAULO 
Reitor: José Goldemberg 
Vice-Reitor: Roberto leal Lobo e Silva Filho 
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE sAo PAULO 
Presidente: José Carneiro 
Comiss60 Editorial: 
Presidente: José Carneiro. Membros: Alfredo 80-
si. Antonio Brito da Cunha. José E. Mindlin e 
Oswaldo Paulo Forattini. 
Sobre a autora: 
Myriam Krasilchik foi professora de Biologia e Ciências em escolas públicas 
do E:!tado de São Paulo, inclusive no Colégio de Aplicação da Unive:nidade 
de São Paulo. Foi participante: e coordenadora de vhios projetas curriculares, 
tanto na época de seu trabalho na FUNBEC - FUlldação Brasileira para o 
Desenvolvimento do Ensino de Ciências, como DO CECISP _ Centro de Ensino 
de Ciências de São Paulo, do qual foi diretora no período 1965-1978. Atual-
mente, como professora livrc-docente da Faculdade de Educação da Universi-
dade de São Paulo, ministra cursos de Graduação e de P6s-Graduação. ~ 
assessora de organizações internacionais, como a UNESCO. e de ÍDÚJneras ins-
tituições brasileiras. ~ autora e colaboradora de vários livros e revistas nacionais 
e estrangeiras. 
Capa: Luis Díaz 
Código: 3051-NLI 
© E.P.U. - Editora Pedag6gica e Universiiária LIda., São Paulo, 1987. Todo, 
os direitos reservados. A reprodução desta obra, DO todo ou em parte, por 
qualquer meio, sem autorização expressa da Editora, sujeitará o infrator, nos 
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e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos. 
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Agradeço aos meus amigos . .. 
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o risco de ser ingrata. 
, 
, 
Coleção Temas Básicos 
de Educação e Ensino 
AbramowiczlDel Cioppo Elias/Neli Silva - A melhoria do ensino nas 
J .tl~ séries: enfrentando o desafio 
Abud - O ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização 
AJencar - Psicologia e educação do superdotado 
Campos - Educação: agentes formais e informais 
Cória-Sabini - Psicologia aplicada à educação 
Costa - Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1.0 grau 
Faria - Teorias de ensino e planejamento pedagógico 
Ferreira/Silva Jr. - Recursos audiovisuais no processo ensino-aprendi-
zagem 
França - Educação consonante: inferências educacionais da teoria da 
dissonância cognitiva 
Giles - Filosofia da Educação 
Gomes - A educação em perspecliva sociológica 
Krasilchik - O professor e o currículo das ciências 
Lüdkel André - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas 
Macian - Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos 
Mamede Neves - Ensinando e aprendendo hist6ria 
Melchior - O finandamento da educação no Brasil 
Mizukami - Ensino: as abordagens do processo 
Nicolau/ Mauro - Alfabetizando com sucesso 
Rama - Legislação do ensino: uma introdução 00 seu estudo 
Romeu - Escola: objelivos organizadonais e objetivos educacionais 
Severino - Educação, ideologia e contra-ideologia 
Sipavicius - O professor e o rendimento escolar de seus alunos 
Vianna - Planejamento participativo na escola 
Sumário 
Prefácio da CoIeção .. ........ • •.....•..... •.....•. .... xv 
I 
l. A evolllÇio DO e .... das Cii:1Ida 110 periodo 1950..1985 .. 5 
1.1. Período ]950-1960 . .... .. . . .. .. .. . . . .......... . 5 
1.2. Período 1960-1970 . .......... . .. .. .... .. ... .... 9 
1.3. Período 1970-1980 ...... ... ..... .. ............ . 17 
IA . Período 1980-1985 .................. . ..... . . ... 20 
1. Evoluçio da pesquisa de campo sobft: al1lliaçio e difasão de 
canicuJos ................................... . ..... 27 
2.1. Período 1960-1970 
2.2. Periado 1970-1980 
2.3. Período 1980-1985 
......... . " .. .. " ....... ... . 
3. Perapçõa sobre o easiDo de CIêadas em c6ferentes DÍveis 
27 
32 
37 
do sistema escolar ....... . .. . ........•....... . .. .. • . 43 
3.1. Fatores que influem negativamente DO eosino das Ciências 47 
3.1.1. Preparação deficiente dos professores ... .... . . 47 
3.1.2. Programação dos guias curriculares . ...... .. . 48 
3.1.3. Má qualidade dos livros didáticos ....... ..... 48 
Xl 
3.1.4. Falta de laboratório nas escolas . . . .. . . . . . . . .. 49 
3. 1.5. Falta de equipamento ou de material para as 
aulas práticas .............. . ............. SO 
3.1.6. Obstáculos criados pela administração das escolas SO 
3.1 .7. Sobrecarga de trabalho dos proCessares .. . ..... SI 
3.1.8. Falta de auxílio técnico para reparação e con~ 
servação de materiaJ ...................... 51 
3.2. Problemas do ensino das Ciências ...... . ...... . ... 52 
3.2.1. Memorização de muitos Catos ............. . . 52 
3.2.2. Falta de vínculo com a realidade dos alunos .. 53 
3.2.3. Inadequação à idade dos aJunos ........ . . ... 53 
3.2.4. Falta de coordenação com as outras disciplinas 53 
3.2.5. Aulas mal ministradas ........ ........ .. . . 53 
3.2.6. Passividade dos alunos .................... S4 
3.3. Condições para o melhoramento do ensino das Ciências 54 
3.3.1 . Democratização do processode decisão nas escolas 54 
3.3.2. Equipamento adequado .... ........ . .... ,.. 55 
3.3.3. Construção de laboratórios .... . . . . . ...... ,. 55 
3.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos 
alunos ... . .. . . .. .. . . .... . ........... .. .. S5 
3.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeiçoamento 
para professores .. . ................... . ... 56 
3.3.6. Fornecimento de material de apoio ..... . ... . 56 
3.3.7. Aumento do número de horas~atividade ...... 56 
3.3.8. Permissão para que duas aulas seguidas sejam 
dadas... .. . .. . . . . . . .... . . .... .. .... .... . 56 
3.3.9. Elaboração de um currículo mínimo a ser se~ 
guido por todas as escolas estaduais ......... 57 
3.4. Fatores que influem no ensino das Ciências 57 
3.5. Deficiências do ensino das Ciências ... . .......•... 61 
3.6. Medidas para melhorar o ensino das Ciências ... . . . .. 62 
4. A col1ftrução do currictdo das Ciêlldas .... .... ... . ... . 
4.1. A participação dos professores na mudança curricular .. 
4.1.1. Cursos de atualização .................... . 
4.1.2. Cursos de "imitação" .............. . . , .... . 
4.1.3. Cursos analític~participativos ..... . • ••.. J • •• 
XII 
69 
71 
72 
72 
73 
4.2. Condições que favorecem o êxito dos cursos •....... 73 
4.2.1. Participação voluntária .. ' .. '. ...... . . ... .. . 73 
4.2.2 . Existência de material de apoio ....... . .... . 74 
4.2.3. Coerência e integração conteúdo-metodologia .. 74 
4.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola. .. 75 
4.2.5. Atendimento reiterado ... . . . ............... 75 
4.2.6. Atividades dos participantes .... . . .. . .. ..... 75 
4.2.7. Acompanhamento . ........................ 76 
4.3. Preparação, adaptação e utilização de materiais . .. . . . 76 
4.4. A participação da univenidade na mudança cwricular 77 
4.5. Participação dos elementos das equipes técnicas dos 
órgãos administrativos ... .. ...... . ............... 79 
XlII 
Prefácio da Coleção 
A Coleção Temas Bdsicos de Educação e Ensino tem por finalidade 
oferecer subsidios e sugestões para a ação dos educadores em geral, que 
estão aluando tanto junto a escolas de I!' e de 2!' graus - incluindo a 
educação pré-escolar. a educação especial e o ensino supletivo - como 
nos diferentes escalões da administração dos sistemas de ensino. Servirá 
também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedago-
gia e das matérias pedagógicas dos demais cursos superiores que prepa-
ram professores para as diferentes áreas do ensino de I ~ e de 2~ graus 
e aos especialistas de educação. 
O objetivo é oferecer uma série de leituras fundamentais e de suges-
tões que ajudem tanto os profissionais da educaçio a reflc:tirern sobre suas 
açôe5 como os professores dos cursos ligados à educação e ensino a de-
senvolverem suas programações didáticas, como também aos aJunas des-
ses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxiliá-los a 
desenvolverem-se intelectuaJ e profissionaJmente. 
Neste momento em que tem havido, por parte dos professores em ge-
raJ e da própria sociedade, uma crescente conscientização da profissiona-
lização do magistério como carreira autônoma e a conseqüente ênfase na 
competência profissionaJ dos nossos mestres, procurou-se dar a esta série 
de publicações um enfoque voltado mais para o desenvolvimento e a ca-
pacitação de recursos humanos nessa área especifica.. 
Para esse empreendimento, estamos contando com a colaboração de 
autores que se dispuseram a sistematizar, na forma escrita, reflexões de 
uma vasta experiência na carreira do magistério, junto às nossas escolas, 
órgãos técnicos e faculdades. Ao lado dessa experiência prática, reconhe· 
xv 
cida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo 
nas suas respectivas áreas de atuação. Compartilham, ainda, uma gra nde 
vivência e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional 
e a mesma preocupação da necessidade de aprimoramento do ensino e 
de nossas escolas em geral. Em suas atividades profissionais junto a pro-
fessores, técnicos. especialistas de educação e alunos de faculdades. lêm 
sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a literatu ra estrangeira à 
nossa realidade social, cultural e educacional. Por essa razão, aponlam 
a necessidade e utilidade de materiais de fácil manuseio, em linguagem 
acessível e ricos em sugestões e propostas. Assim, dispuseram-se a COln-
partilhar suas experiências. tanto com os iniciantes na carreira do magis-
t~rio como com os que lutam para melhorar seus próprios niveis de 
atuação. 
Para garantir um mínimo de coerência a esta série, fOTam realizadas 
reuniões sistemáticas e freqüentes, ocasiões em que havia uma fértil t roca 
de opiniões e sugestões entre os autores, para que os objetjvos estabeleci-
dos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por ourre. lado. procurou-
se sempre preservar a postura educacional das propostas indivióuais e das 
contribuições de cada um. Esperamos, assim, ter produzido um material 
de leitura agradável e realmente útil para o dia-a-dia dos Que fazem ou 
pretendem fazer da educação e do ensino sua profissão. 
Neste momento, ao estender essas discussões at~ aos leitores, espera-
mos estar, de alguma forma, contribuindo p.ua satisfazer a uma necessi-
dade sentida e para o aperfeiçoamento dos educadores em geral . 
XVI 
Loyde A. Foustini 
Coordenadora 
Introdução 
Nas três últimas décadas, os currículos das disciplinas científicas 
sofreram intensas modificações exemp1ificando um significativo pro-
cesso educacional nos vários níveis de escolaridade. A complexidade 
desse processo envolveu análises te6ricas sobre o papel da Física, 
Química, Biologia e Ciências na educação, pesquisas sobre a forma 
de aprendizagem dos conceitos cientlricos, produção de materiais 
didáticos, desenvolvimento de metodologias, es!udos do papel da 
linguagem, da motivação e do interesse, em alunos de diferentes 
Caixas etárias. 
A partir desse conjunto de atividades emerge um campo de 
conhecimento - o ensino das Ciências - sustentado por instituições 
acadêmicas, associações profissionais e 6rgãos governamentais. 
Este lino pretende analisar o contexto educacional e a suà 
influência no currículo das Ciências, tanto a nível de geração de 
ideais como a nível de resposta prática nas salas de aula. 
Acredito que esta análise será de utilidade e interesse, não apenas 
para os que trabalham diretamente no ensino das Ciências, mas para 
todos os que investigam as forças e pressões que estabelecem os 
parâmetros do que é programado e do que é ensinado nas escolas . 
. Muito tem sido investido na elaboração de curriculos. quer na fonoa 
de programas mais, ou menos, vagos, quer na de projetas curriculares 
compostos por livros para alunos, guias de professor, material didá-
1 
tico e IIté provas para avaliação dos estudantes. Também cursos p~ra 
atualização de professores e cursos de formação de lideranças tem 
merecido 8 atenção e os esforços de grupos interessados no melhora-
mento da educação. 
No entanto, ainda que no plano da geração de idéias o processo tenha 
sido fértil. a resposta correspondente nas escolas foi insatisfatória. 
Para empreender uma análise lúcida e rigorosa do que realmente 
ocorreu sucederam-se pesquisas, cujos objetivos e metodologias so-
freram ~lterações em resposta às mudanças na concepção de Ciência, 
de pesquisa, de educação e de avaliação. 
A efervescência da área educacional manifesta-se na variação do 
próprio conceito de currículo. De uma lista de tópicos ou de .disci-
plinas para um conj~nto de materiais didáticos, chega-se hOl~ ao 
conceito que pode ser resumido como uma proposta educaciOnal 
elaborada por uma instituição que assume responsabilidade por sua 
fundamentação, implementação e avaliação. 
No Brasil, no plano das intenções, aparentemente não ocorreconflito, pois pesquisas na área da educação indicam que cientistas 
e educadores concordam sobre os grandes objetivos do ensino das 
Ciências _ pensar lógica e criticamente. Embora não haja discor-
dâncias evidentes sobre o papel das disciplinas científicas na edu-
cação dos jovens, os resultados estão longe das aspirações compar-
tilhadas por todos que influenciam as decisões curricul~res . Tal 
situação suscita questões pala as quais não há resposta fáCil: 
Por que, na sala de aula, o ensino continua como sempre, e 
incoerente com as melas aceitas por consenso? 
Se o problema não reside na diferença de concepções, qual 
a explicação para a discrepância en tre o que se acredita e o 
que acontece? 
Várias são as possíveis explicações: 
As propostas são aceitas em termos gerais, por influência de 
elementos estranhos ao sistema, mas suas leituras variam, levando 
a resultados diferentes, quando aplicadas. Pensar lógica e critica-
mente tem significados diferentes a nível prático. 
Uma outra possibilidade é que a concordância sobre os objetivos 
ocorre apenas na aparência, por imposição de modismos refutados 
a seguir, quando o professor tem o controle da situação. 
2 
Outra interpretação sugere que os objetivos são aceitos, mas os 
professores estão despreparados para transmitir o currlculo de uma 
forma congruente com as propostas. 
Para se ter uma idéia das circunstâncias que influenciam o ensino, 
em todos os seus níveis, e dos obstáculos para uma transformação 
real e profunda, será necessário verificar se há realmente consenso 
e quais as opiniões dos vários envolvidos no processo, de forma a 
traçar um quadro completo da situação, evitando-se apresentar apenas 
a visão parcial dos grupos que arquitetam o currículo. Acredito 
também que o processo de pesquisa não pode limitar-se a elaborar 
o epitMio dos projetas. lastimando o seu fracasso, como tem sido 
tão comum, mas, ao contrário, deve prover informações que garantam 
o sucesso dos empreendimentos. Para tanto, não basta dizer que os 
professores não são capazes de colocar idéias em açâo, e que sub-
vertem as intenções dos autores de currículos, mas considerar a 
natureza dinâmica do processo educativo e buscar a compatibilização 
dos esforços que se desenvolvem em vários planos de atuação. 
1! também objetivo do trabalho identificar fatores que endemica-
mente impediram a renovação no passado para evitá-los no futuro. 
Vivendo o processo nos vários cenários onde transcorre, sempre 
foi uma das minhas preocupações mais prementes aproximar O 
currículo teórico do currículo real, para evitar a frustração de ver 
idéias repelidas, mal compreendidas ou deturpadas, mesmo quando 
aparentemente bem aceitas por aqueles que, em muitas frentes, ten-
tavam tomar o ensino das Ciências relevante c competente. Assim, 
este livro foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo, 
são situadas, no quadro mais amplo dos avanços educacionais, em 
dimensão internacional e nacional, as propostas de mudança de ensino 
das Ciências, no sentido de esclarecer o seu significado e as doutrinas 
que representaram, para explicitar e permitir escolhas conscientes de 
forma, estrutura 'e conteúdo do currículo. 
No segundo capítulo, sâo apresentadas as várias concepções de 
avaliação de currículo que implicaram transformações metodológicas 
e o próprio objeto de pesquisa. Nessa transição, passou-se da análise 
do resultado para a análise do processo de produção do currículo. 
No futuro, será necessário mais e mais realizar investigações que 
antecipem os problemas e expectativas de soluções daqueles que são 
responsáveis pelo ensino das Ciências em várias órbitas. 
3 
Mais do que avaliar o resultado das reformas, para e{etuar tram ... 
formação que chegue até as salas de aula, é fundamental auscultar 
as necessidades dos vários elementos que contribuem para a cons--
trução do currículo e estudar seus interesses e opiniões. 
No terceiro capítulo, são descritas diversas tentativas preliminares 
para obtenção de informações sobre os desejos do professor que 
milita nas escolas ministrando aulas, mas que raramente é ouvido. 
Em um estudo mais extenso: são comparadas as percepções de 
docentes em posição de vanguarda nas universidades e centros de 
decisão, com a dos docentes que aluam em posição intennediária 
entre os locais de produção de propostas e as escolas e, finalmente, 
os docentes em ação, nas escolas. As diferenças de postura desses 
diversos grupos, perceptíveis apenas num exame mais minucioso, 
explicam as muitas discrepâncias entre' o currículo concebido pelos 
seus autores e o currículo tal como se torna realidade. 
Finalmente, algumas conclusões em relação ao ensino das Ciências 
podem ser extrapoladas para outras áreas do conhecimento e disci-
plinas, no que diz respeilo à organização de cursos de aperfeiçoamento 
de professores, preparação de material de apoio e à estruturação de 
mecanismos que assegurem a efetiva prática de propostas curriculares 
inovadoras. 
• Este estudo foi incluído na tese defendida em 1986 por M. K. para o 
conçurso de Livre-doc!ncia nas disciplinas Práticas de Ensino de Ciências Bio-
16gicas I e II, intitulada O p,oltuor e o Currículo das Ci2ncw, apresentada 
ao Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada. da Fa-
culdade de Educação da Universidade de São Paulo. 
4 
Capítulo 1 
A evolução no ensino das Ciências 
no período 1950-1985 
Rever a história das propostas de mudanças referentes ao ensino 
das Ciências nos liltimos trinta e cinco anos serve a um duplo 
propósito: analisar algumas das transformações do currículo escolar 
e relacionar essas mudanças ao papel atribuído às disciplinas cientí-
ficas na fonnação dos alunos. Apenas uma perspectiva abrangente 
permite a compreensão dos complexos fatores que detenninaram 
alterações profundas no significado da escola e do ensino das Ciências. 
as quais não podem ser isoladas do contexto em que se inserem. 
Será impossível interpretar a situação atual ou pensar em transfor-
mações que possam vir a se efelivar, sem levar em conta os vários 
aspectos do sistema educacional, da escola e de st!us determinantes 
e como estes influem no currículo, mesmo considerando que grande 
parte das modificações propostas ficou em plano teórico. 
No painel que será traçado. a periodização segue ordem cronoló-
gica, separando as décadas ; é preciso frisar, no entanto, que os 
processos foram contínuos e em alguns casos superpostos, não 
servindo os limites estabelecidos como marcos nítidos de transição. 
São assinalados aspectos de um processo evolutivo em que muitos 
elementos vão se somando a cada fase. 
1.1. Periodo 1950-1960 
o que se passou nessa época, no ensino das Ciências, reflete a 
situação do mundo ocidental após a Segunda Guerra Mundial. A 
5 
industrialização, o desenvolvimento tecnol6gico e científico que 
vinham ocorrendo, ~ão puderam deixar de provocar choques no 
currículo escolar. Nos países que saíam de uma conflagração recente, 
cujo resultado dependeu dos recursos bélicos, os cientistas, que 
ocupavam uma posição de prestígio, viam no campo educacional uma 
importante área potencial de influência. 
Referindo-se ao período, escreve Jenkins: "a Segunda Guerra 
Mundial foi para o ensino de Ciências, assim como para o resto, 
um divisor de águas".! 
Um marco invocado para datar o início do processo foi o 
progresso científico soviético, evidenciado pelo lançamento do Sputnik, 
em 1957. 
Durante essa fase, chamada por Hurd de "período de crise no 
ensino de Ciências" ,2 surgiram os embriãe5 dos grandes projetas 
curriculares. Estes alteraram os programas das disciplinas científicas 
nos Estados Unidos e, posteriormente, tais modificações ocorreram 
também em países europeus, bem como em outras regiões influen-
ciadas por essas tradicionais metr6poles culturais. 
A situaçãobrasileira naquela época é representativa do que ocorreu 
em países periféricos, mas também profundamente atingidos pela 
guerra. Vivia-se uma fase de industrialização e de movimentação 
política resultante da luta con tra governos ditatoriais'. O curso ginasial, 
propedêutico, tinha como fim a formação de futuros universitários. 
De acordo com Freitas, "não sendo o ensino secundário brasileiro 
de natureza profissional, não é sua função formar especialistas ... ".3 
O latim tinha preponderância sobre as disciplinas científicas, cuja 
carga horária era de três aulas semanais nas terceira e quarta séries 
do curso ginasial. Física, Química e História Natural apareciam 
apenas no currículo do CUt1iO colegial. 
No cenário educacional, as propostas de transformação provinham 
ainda do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) , culas 
I E. W. Jenkins, From Armstrong to Nuf/itld. Londres, John Murray, 1979, 
p. 97. 
1 Paul de Hart Hurd, Biological Educalion iII A muican Schools. BuUetin n.o 
I, EUA, AIBS, 1961, p. 108. 
1 Oswaldo Domiense Freitas, Didática da Hist6ria Natural. Rio de Janeiro, 
MEC, s/d. p. IS. 
6 
idéias eram analisadas para discussão do projeto de lei sobre "Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional"" Uma das mudanças preten-
didas era substituir os chamados métodos tradicionais por uma 
metodologia ativa. Aqueles configuravam o ensino verbalista, centrado 
no uso de livros·texto e na palavra do professor, cuja principal função 
era a transmissão de informações que deveriam ser memorizadas e 
repetidas. Já nessa época, um dos grandes objetivos visados foi o de 
proporcionar maior liberdade e autonomia ao aluno para participar 
ativamente do processo de aquisição de conhecimentos. 
O ensi no de Ciências era, como hoje, te6rico, livresco, memorístico, 
estimulando a passividade. As modificações reclamadas centravam-se 
em alguns pontos básicos: 
• A expansão do conhecimento científico, ocorrida durante a 
guerra, não tinha sido incorporada pelos currículos escolares. 
Grandes descobertas nas áreas de Física, Química e Biologia 
permaneciam distantes dos alunos das escolas primária e média 
que. nas classes, aprendiam muitas informações já obsoletas. 
A inclusão, no currículo, do que havia de mais moderno na 
Ciência, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estu-
dantes que ingressariam nas Universidades, tornara·se urgente, 
pois possibilitaria a formação de profissionais capazes de con-
tribuir para o desenvolvimento industrial científico e tecnol6gico. 
A finalidade básica da renovação era. portanto , formar uma elite 
que deveria ser melho~ instruída a partir dos primeiros passos 
de sua escolarização. 
• As mudanças curriculares incluíam a substituição dos métodos 
expositivos pelos chamados métodos alivos, dentre os quais tinha 
preponderância o laboratório. As aulas práticas deveriam pro-
piciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na 
compreensão de conceitos. 
A grançe maioria das atividades objetivava transmitir informações 
de uma forma mais eficiente do que a simples exposição ou leitura 
de texto. "Aprender fazendo" resumia a grande meta das aulas 
4 "Nolas para a História da Educação _ Manifesto dos Pioneiros da Edu· 
cação". Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, INEP, 108(34). julho-se-
lembro de 1960. 
7 
Kauana
Destacar
Kauana
Destacar
Kauana
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Kauana
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Destacar
Kauana
Destacar
Kauana
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práticas. Ficava subjacente a proposição de dar ao jovem estudante 
da escola secundária uma racionalidade derivada da atividade 
científica. 
Para atender às necessidades de mudança, movimentos começaram 
a se organizar, nessa época, em várias instâncias. A nível interna-
cional, formava-se a chamada primeira geração de projetos curri-
culares, nos Estados Unidos . Originavam-se nas sociedades científicas. 
com o incentivo governamental. Assim, o SMSG (School Mathematics 
Study Group), que surgiu em 1958, foi organizado pelos matemáticos 
dos Estados Unidos .s Em 1959. membros da American Chemical 
Society encontraram-se com Glenn Seaborg, prêmio Nobel de Quí-
mica, e, enfaticamente, pediram a ele que aceitasse a responsabilidade 
de organizar e implementar o desenvolvimento de um moderno curso 
de Química para a escola secundária.' Em resposta a essas atividades, 
o comitê de educação da AIBS (American lnstitute of Bi%gical 
Sciences) e o scu diretor, Hiden Cox, deram considerável atenção 
ao papel que o instituto deveria desempenhar na elaboração de um 
programa educacional para as Ciências Biológicas. do qual resultou 
o BSCS (Biological Science Curriculum Study).' 
No Brasil, o movimento institucionalizado em prol da melhoria 
do ensino de Ciências antecedeu o dos norte-americanos. No início 
dos anos cinqüenta , organizou-se em São Paulo. no lBECC (Instituto 
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), sob a liderança de Isaías 
Raw,' um grupo de professores universitários que também aspirava 
à melhoria do ensino das Ciências, de modo que se aprimorasse a 
qualidade do ensino superior e, em decorrência , este influísse no 
processo de desenvolvimento nacional. 
O trabalho desse grupo concentrou-se na busca de atualização do 
conteúdo que era ensinado, assim como na preparação de material 
para uso nas aulas de laborat6rio. Essa reforma enfrentava uma 
grande barreira representada pelos programas oficiais e pelo número 
, W. WOOIOD, SMSG, The Making 0/ a Curriculum. Vale, Vale Univusity 
Prcss, 165, p. 90. 
, R. Merri) e D. W. Ridaway, The Chem Sludy Slory. São Francisco, W. H. 
Freemann, 1969, p. 3. 
7 A. Grobman. Tlle Clumging Classroom. EUA. Doublcday, 1969 . 
• J. Raw, Ar! EJ/arl lo improl'e Scier!ce Educalion ir! Brotil. sll, 1970 (mi-
meografado). 
8 
de aulas, rigidamente determinados pelo Ministério da Educação, em 
âmbito nacional. 
Enquanto algumas pessoas desenvolviam esforços trabalhando inde-
pendentemente. ou em grupos aglutinados como ocorria com o IBECC.' 
também o Ministério da Educação promovia cursos de capacitação, 
pela CADES (Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino Secundário)_ 
Em geral . esses cursos serviam para dar títulos a professores impro-
visados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao magistério, 
(icando as aulas das disciplinas cientificas a cargo de pronssionais. 
como médicos, engenheiros, farmacêuticos e bacharéis. Os programas 
oficiais. fortemente impregnados pela literatura didática europeia e 
norle-americana influenciavam os livros-texto brasileiros, em muitos 
casos meras traduções. 
O gra nde objetivo do programa oficial e dos textos básicos era 
transmit ir informações, apresentando conceitos. fenômenos. descre-
vendo espécimes c objetos, en fim, o que se chama o produto da 
Ciência. Não se discutia a relação da Ciência com o contexto econó-
mico, social e político e tampouco os aspectos tecnológicos e as 
aplicações práticas. 
1.2. Período 1960-1970 
O desenvolvimento industrial e a conseqüente prosperidade não 
garantiram a paz esperada pelo mundo. Após a euforia da vit6ria 
dos aliados passou-se a um confronto entre o ocidente e o mundo 
socialista, podendo a década de 60 ser caracterizada pela Guerra 
Fria . Uma das importantes transformações que ocorreu a partir dos 
anos sessenta, na estrutura curricu lar do ensino das Ciências, deveu-se, 
como é natural, às transformações políticas e sociais que se sucederam 
naquela época. Nesse período, os grandes projetos passaram a incor-
porar mais um objetivo - permitir a vivência do método científico 
como necessário à formação do cidadão, não se restringindo mais ape-
nas à preparação do futuro cientista. Esta nova postura marca uma 
diferença fundamental em relação às etapas anteriores. Começava-se, 
assim, a se pensar na democratização doensino destinado ao homem 
comum, que tinha que conviver com O produto da Ciência e dã 
, IBECC/Uncsco, An Ellort to spred the Scicntilic De~e/opment of BraU/. 
São Paulo, 161. 
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Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas como 
especialista, mas também como futuro político, profissional liberal, 
operário, cidadão enfim. 
Esta proposta implicava grandes alterações no ensino de Ciên-
cias~ vinculando o processo intelectual li investigação científica, 
quando, até então, o que se enfatizava era a observação para a 
constatação de fatos e a manipulação de equipamento. A mudança 
valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses, 
identificação de problemas, anúlise de variáveis, planificação de 
experimentos e aplicação dos resultados obtidos. 
Na verdade, embora o método cien tífico fosse mencionado freqüen-
temente nos programas das disciplinas, foi após o surgimento dos 
projetos curriculares, no período de consolidação da sua primeira 
geração, que esse objetívo do ensino passou a ter preponderância 
sobre as alividades que serviam principalmente para aquisição de 
informações. 
O objelivo do processo passa a ser o homem comum, que precisa 
tomar decisões, que deve resolve r problemas, e que o {ará melhor se 
tiver oportunidade de pensar lógica c racionalmente. Passa a ter 
importância o desenvolvimento de atividades que dispensam o ma-
nuseio de materiai s pelos alunos, mas requerem a sua participação 
mental para a resolução de problemas, a partir dos dados apresen-
tados pelo livro ou pelo professor. 
Nessa década, os primeiros projetos curriculares atingiram o seu 
auge. e passaram a inspirar mudanças, não limitadas ao ensino de 
Ciências, que influenciaram a educação em geral. Instituições inter-
nacionais, como a UNESCO, também organizaram projetas que 
"intensificaram seus programas destinados a estimular a melhoria 
no ensino de Ciências no nível pré-universitário, em países em desen-
volvimento" .10 
I! interessante analisar a complexidade crescente na composição 
dessas organizações destinadas a elaborar projetos curriculares. Para 
a realização dos trabalhos iniciais, formaram-se grupos temporários 
de cientistas e professores secundários que, sediados geralmente em 
Univer.;idades ou Institutos de Pesquisas, preparavam um conjunto 
de materiais, visando à melhoria do ensino das tradicionais disciplinas 
10 Albert V_ Baez, lnnovation in ScitnCt Education World-widt. Paris, lbe 
Unesco PrelS, J976, p_ 88_ 
,lO 
científicas: Matemática, Física , Química e Biologia. Paulatinamente 
foi sendo constatada a necessidade da formação de equipes hetero-
géneas, demandando competências bastante diver.;ificadas_ 
A participação de psicólogos, esPecialistas em currículo e avaliação, 
foi sendo requisitada pelo núcleo inicial dos autores de projetos 
curriculares, em decorrência de dúvidas relativas a, decisões tangentes 
a processos de aprendizagem, procedimentos para avali ação e difi-
culdades na preparação dos professores para o uso do material. 
Paralelamen te, 'foi sentida uma outra ordem de dificuldades, no 
plano da editoração dos livros. A diagramação, ilustração dos diversos 
componentes de um projeto, assim como sua divulgação, exigiam a 
assessoria de profissionais especializados no campo. 
Além da necessidade da participação de outras especializações 
para a elaboração das projetas curriculares, outros fatores contri-
buíram para a modi ficação da sua concepção inicial. 
Após a utilização das primeiras edições experimentais, ficou clara 
a necessidade de profundas revisões para a preparação das edições 
definitivas_ A avaliação realizada durante o ano letivo, quando os 
dados e inrormações eram coletados para orientar as reformulações 
dos livros, demonstrou que núcleos provisórios de profissionais não 
propiciavam a continuidade necessária para o trabalho. Isso implicava 
a criação de organizações permanentes que centralizassem a pro-
dução, aplicação e revisão dos materiais. 
Assim, muitos dos núcleos iniciais tornaram-se instituições perma-
nentes, dando origem a uma nova organização: os Centros de Ciências. 
A estrutura e trabalho desses Centros tinham alguns aspectos 
comuns e universais e algumas características dependentes de dife-
renças regionais. 
As características comuns ao trabalho de praticamente todos os 
grupos envolviam a preparação e implementação de projetas que, 
em geral, compreendiam, em primeiro lugar, a análise do material 
existente para o ensino, o planejamento do projeto em que se esti-
pulavam os objetivos a alcançar, a escolha dos con teúdos a serem 
abordados, a seqüência desses conteúdos, os elementos do projeto 
e a forma de sua apresentação. 
Em seguida, eram elaborados os materiais propriamente ditos que, 
em sua primeira forma, as edições experimentais, eram aplicados 
em escala reduzida para avaliação_ Esta induía consultas a prores-
sores, aplicação de vários tipos de provas aos alunos, consultas a 
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administradores e estudantes. Com base nos resultados, os materiais 
eram revistos e reformulados. 
As equipes que {onnavam os primeiros projetos curriculares cedo 
chegaram à conclusão de que os textos e materiais tinham que ser 
revistos permanentemente, o que correspondia à necessidade de se 
manter grupos também permanentes que ex.ecutassem esse trabalho. 
O uso dos projetas de forma congruente com os objetivos de seus 
elaboradores, em sua fase experimental e, mesmo depois, no período 
de difusão, implicava também um trabalho constante junto aos sistemas 
educacionais e aos docentes. 
Os programas de implementação dos currículos, que no início 
pareciam uma decorrência natural da boa qualidade dos projetos, 
logo passaram a preocupar os grupos, demandando atividade contínua, 
visando a diminuir a resistência encontrada por parte dos sistemas 
educacionais e proCessares. 
Embora os Centras de Ciências tivessem em comum seus programas 
e objelivos, diferiam muito em sua organização interna e posição que 
ocupavam no sistema educacional. 
Muitos desses Centros de Ciências, vinculados às Universidades, 
incluíam em seus programas, além da produção de materiais para o 
ensino, atividades acadêmicas ligadas aos cursos de graduação e de 
pós·graduação em ensino de Ciências. Há ainda Centros vinculados 
mais fortemente ao sistema educacional do que às instituições univer-
sitárias, constituindo órgãos ligados ao Ministério da Educação, com 
grande penetração no sistema oficial do ensino, como ocorre na 
Venezuela.11 
No Brasil, seis Centros de Ciências foram criados pelo Ministério 
da Educação e Cultura, no período de 1963 a 1965. por meio de 
convênios específicos. Sua flexibilidade de organização lhes pennitiu 
adaptarem-se aos diferentes locais em que foram sediados. Em Minas 
Gerais, na Bahia. em Pernambuco e em São Paulo, ficaram situados 
nas Universidades, mantendo fortes vínculos com a comunidade acadê-
mica. apesar de servirem aos sistemas educacionais de ensino e 
realizarem programas conjuntos com as Secretarias da Educação. No 
Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Ciências, hoje, 
fazem parte do sistema estadual de ensino e estão inseridos em 
fundações de fonnação de recursos humanos. 
II Ruth Lemer de Almea, FClSts em la EnseMfllA de la Ciencia. Caracas,. 1978.12 
A partir dos programas iniciais, os organizadores dos projetas 
curriculares passaram a diversificar suas atividades, produzindo 
recursos audiovisuais, materiais complementares e trabalhando em 
processos de implementação. Acreditava-se que apenas a qualidade 
do material seria suficiente para garantir sua aplicação maciça e 
bem-sucedida. Entretanto, a preocupação com a difusão tomou-se 
central ao se verificar que uma das premissas básicas para a criação 
desses projetas - transformar o ensino - não se realizava. Em 
conseqüência, além das atividades de elaboração de material, houve, 
nesse período, uma intensificação dos cursos de atualização e treina-
mento de professores. 
Uma outra característica da época, conexa ao movimento de 
produção de materiais instrucionais e ao aumento de prestigio da 
psicologia comportamental, produziu interesse e uso intensivo dos 
chamados objetivos educacionais. 
Simultaneamente, outros grupos procuraram minorar essa influência 
tecnicista no ensino das Ciências. Dois eventos tiveram impacto nas 
atividades em desenvolvimento, promovendo a ascensão da psicologia 
cognitivista. O primeiro deles foi a publicação da obra de Brunner, 
O Processo da Educação, resultado de uma conferência realizada em 
1959, da qual participaram trinta e cinco cientistas, acadêmicos e 
educadores. Durante dez dias, analisaram temas como: "a seqüência 
de um currículo para o ensino, a motivação para o aprendizado. o 
papel da intuição no aprendizado e raciocínio e processos cognitivos 
no aprendizado".u 
Na mesma direção, um outro marco foram as conferências reali-
zadas nas Universidades de CorneU e Califórnia, em 1964, denomi-
nadas Piaget redescoberta,!l que focalizavam estudos cognitivos e 
desenvolvimento de currículo, em que o próprio Jean Piaget foi o 
consultor. Embora as conferencias tivessem sido concebidas original-
mente para analisar as implicações, para o currfculo de Ciências, 
das pesquisas recentes na época sobre o desenvolvimento cognitivo 
das crianças, cedo se verificou que essas implicações se estendiam 
ao currículo como um todo. 
U J. Bruner, The Proceu 01 EduclIlion .• Nova York:, Harvard University Press, 
1963, p. 7. 
U R. Ripple (cd.), "Pia,et rediscovered". 10urflllI of ResetUch in Science 
Teaching, 2(3):165-268, EUA, 1964. 
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Assim, duas visões psicol6gicas disputavam a atenção dos que se 
preocu pavam com o ensino das Ciências, representando concepções, 
objetivos e metodologias bastante diferentes. 
Ao mesmo tempo, começava a surgir uma segunda geração de 
projetos em países também preocupados com uma melhora do ensino 
de Ciências, mas com uma base cultural e um sistema educacional 
s6lidos que não se ajustavam ao programa norte-americano. Dentro 
desta ca tegori a incluíam-se os chamados Projetas Nuífield, conCec-
cionados na Inglaterra, que , por força da ampla esfera de influência 
colonialista, produziram grande impacto nos países do antigo Império 
Britânico. 
O transplante de cumculos, elaborados para um determinado país, 
para outras regiões. suscita problemas cuja análise deve referi r-se a . 
quadros te6ricos próprios .l • Uma análise baseada na teoria aa depen-
dência pode levar à admissão de que o processo de cooperação 
técnica é um dos mecanismos de se presúvar as relações de subor-
dinação entre indivíduos, classes sociais, regiões e nações. A impor-
tação de idéias , contidas nos materiais didáticos produzidos nas 
metr6poles culturais e econômicas, pelas províncias, é uma forma 
da manutenção das relações de poder existentes. IS 
Em um outro quadro de análise, admite-se que a transferência de 
idéias e tecnologia é um fator de modernização e aperfeiçoamento 
do sistema, parte de um processo de mudança que visa contribuir 
para o desenvolvimento econômico social e cultural do país receptor. 
Uma visão lúcida não pode ser construída de posições extremas 
que contrapõem, em um pólo, um isolamento xenof6bico e, em outro, 
a mera adoção acrítica de modelos alienígenas. Cada nação tem 
sistemas educacionais com especificidades e demandas pr6prias, que 
requerem consciência crítica e competência de seus profissionais, 
para a busca e detenninação de caminhos que propiciem mudanças 
curriculares. Para a plena realização dessa tarefa, os autores dos 
currículos precisam recorrer a todos os elementos significativos 
disponíveis. 
Na busca desses caminhos , formou-se uma nova comunidade acadê-
mica - a dos educadores em ciência - uma área de fronteira entre 
14 Iknno Sandcr, "Edueation ri Dépcndaoce: Le rôle de l'Education Com-
p3rée". PtrSpectil'U, 2(XV) :211-219, 1985. 
15 B. Holmes, "Science Education: Cultural borrowing and Comparative Re-
search". Studles ln Science Educadon. (4):83-110. 
14 
educação e ciência , que se preocupa prioritariamente com o signifi-
cado das disciplinas científicas no currículo. 
Este campo de conhecimento em formação está hoje apoiado em 
associações de classe, publicações periódicas e cursos de formação 
de profissionais a nível de graduação e pós-graduação. 
Um dos sina is mais evidentes da vitalidade dessa comunidade foi 
o aparecimento ou ressurgimen to dc muitas revis~as destin~Ada~ a 
relatar experiências e pesqu isas no campo do enSinO de Clenclas. 
f: possível verificar também, em inúmeras universidades. não s6 
a organização e reestruturação dos cursos de graduação já existentes 
para a preparação de professores das Ciências, como a criação de 
cu rsos de pós-graduação para a formação de mestres e doutores que 
possam assumir a liderança das reformas. 
Vinculados a esses cursos, criam·se grupos de ensino que, não 
tendo a mesma organização e complex idade dos Centros de Ciências, 
formam núcleos com funções específicas, tais como produção de 
material e programas de aperfeiçoamento de docentes. f: este o caso 
dos grupos de ensino de Física da Unive rsidade de São Paulo .e da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul , e de Matemática e 
Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco. 
No Brasil vivia-se, no início da década de 60, um período de 
liberalização politica e de euforia, dura?t: o qual. diversos segmen~os 
culturais participavam de um grande projeto nacional. Na educaçao. 
após um longo período de discussão, foi promulgada a Lei de Oire-
trizes e Bases da Educação - Lei n.O 4.024. de 21 de dezembro 
de 1961 - que alterava, ent re outras propostas. o currículo de 
Ciências, ampliando seu escopo'" A disciplina Iniciação à Ciênc~a 
foi incluída desde a primeira série do curso gi nasial e a carga horána 
das disciplinas científicas Física, Química e Biologia aumentou. A 
liberdade de programação e a transferência de parte da responsa-
bilidade da normatização do ensino aos sistemas estaduais permitiram 
que os projetos americanos , traduzidos e adaptados ao Brasil pelo 
1BECC e publicados pela Editora da Universidade de Brasília, pu-
dessem ser usados nos cursos colegiais brasileiros . Os Centros de 
Ciências produziam material e organizavam cursos de atualização 
para professores. O IBECC. que vinha liderando o movimento, 
16 Lei n.O 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa Diretrize$ e Ba~es da 
Educação Nacional. ú?C Fedtral, 2j(2):979-993, São Paulo, 1961. 
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começou a elaborar, simultaneamente à tradução de materiais estran-
geiros, o projeto Iniciação à Ciência , para atender à nova legislação. 
Esse projeto refletia uma nova fase do ensino, pois buscava apre· 
sentar a Ciência como um processo contínuo de busca de conheci· 
mentos. O que se enfatizava não eram determinados conteúdos, mas, 
principalmente, uma postura de investigação,de observação direla 
dos fenômenos, e a elucidação de problemas. A introdução de aulas 
práticas continuava sendo uma meta importante a ser atingida, como 
parte do processo de aprimoramento do ensino de Ciências, não 
meramente pela ativ idade em si ou pela busca de informação, mas 
com o sentido de fazer o aluno pesquisar, participando da descoberta. 
O método científico era dividido em etapas bem demarcadas : a 
iden tificação de problemas, o estabelecimento de hipóteses para 
resolvê·los, H organização e execução de experiências para a verifi-
cação das hipóteses e a conclusão, validando ou não as hipóteses. 
Este objetivo relativo ao ensino de Ciênciás teve ampla aceitação 
no nosso meio. Mesmo hoje, muitas propostas de ensino admitem 
uma seqüência rígida e mecânica de passos para a descoberta 
cientifica. 
O sistema educacional. no entanto, resistia às mudanças, amparado, 
entre outras forças , pela exigência de conhecimentos ao nivel de 
memorização, apenas, nos exames vestibulares. Com a reestruturação 
política do país em 1964, o sistema educacional brasileiro passou 
por uma nova transfoimação. O regime militar tencionava moder-
nizar e desenvolver o país e, nesse contexto, o ensino de Ciências 
passou a ser valorizado como contribuinte à formação de mãCKl.e-obra 
qualifi cada, intenção que acabou se cristalizando na Lei n.o 5.692. 
de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1971. 
Por volta de 1968, ocorreram também os grandes movimentos 
estudantis para a transfonnação do ensino universitário. No Brasil . 
o movimento tinha como uma das reivindicações a demanda por 
maior número de vagas, o que convinha ao sistema vigente, e acabou 
resultando numa enorme expansão da rede privada de ensino superior. 
Os cursos de formação de professores de Ciências, até então limi-
tados às universidades públicas e a algumas particulares, proliferaram 
de forma indisciplinada , produzindo grande quantidade de profis-
sionai s mal-preparados. 
As escolas primárias e secundárias, também por pressão popular, 
sofriam um processo de crescimento, deixando de ser um espaço 
16 
limitado aos poucos privilegiados que vmam, mais tarde, ingressar 
na universidade. A abolição do exame de admissão para o gmaslo, 
que ocorreu em alguns Estados corrio São Paulo, prenunciava o que 
deveria acontecer na década seguinte . 
1.3. Período 1970·1980 
o mundo, no período considerado. continuava agitado por con-
vulsões sociais e económicas , tendo como um dos sintomas mais 
nítidos do processo a crise energética. 
As agressões ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento in-
dustriaI desenfreado, resultaram, em cont rapartida, no recrudescimento 
do interesse pela educação ambiental e na agregação de mais um 
grande objetivo ao ensino das Ciências: o de fazer com que os alunos 
discutissem também as implicaçõcs sociais do desenvolvimento cien-
tifico. Este objetivo passou a constituir a nova ênfase dos projetos 
curriculares. ev idenciando a influência dos problemas sociais que se 
exacerbaram na década de setenta e determinaram um novo momento 
de expanSaO das metas do ensino 'de Ciências. O que agora se visava 
era incorporar, ao racionalismo subjacente ao processo científico, a 
análise de valores e o reconhecimen to de que a ciência não era neutra. 
No clima de mudança dessa fase, innuitam profundamente tanto o 
processo de revisão crítica da concepção de pesquisa como o debate 
entre pesqu isadores e filósofos da ciência sobre os procedimentos 
ma is adeq uados à invest igação. 
No plano internacional, os programas de melhoria de ensino de 
Ciências tãmbém sofriam modificações. Projetos multiplicavam-se em 
diferentes países, abrangiam grande variedade, não se limitando aos 
cursos colegiais e visando atender a diversas populações de alunos. 
Nos anos seten ta , projetas para a escola primária e média foram 
elaborados em profusão. A crise social determinou também a prepa-
ração de projetas específicos para minorias, como alunos carentes e 
de diferentes cln ias. 
Pode·sc verificar, ainda. que nessa fase houve uma tendência à 
produção de programas por direrentes nações, em lugar de meras 
adaptações ou traduções. Este processo está relacionado a um período 
de liberação política e afirmação da identidade cultural de alguns 
países, principalmente asiáticos e africanos. 
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A expansão dos sistemas educativos propõe o aparente dilema da 
qualidade versus quantidade. Na verdade, trata-se de questionar os 
novos fins da educação e, em decorrência, da educação científica. 
No Brasil, o período é ca racterizado pela promulgação da Lei 
n.O 5.692/71, que afela profundamente vários aspectos do sistema 
educacional. l1 A escola secundária deve servir agora não mais à 
formação do fUlUro cientista ou profissional liberal, mas principal-
mente ao trabalhador, peça essencial pata responder às demandas 
do desenvolvimento. 
Nesse processo, apesar do texto da lei valorizar as disciplinas 
científicas, na prática, ao contrário. elas foram profundamente atin-
gidas. O currículo foi atravancado por disciplínas chamadas instru-
mentais ou profissionalizantes, o que determinou a fragmentação e, 
em alguns casos, o esfacelamento das disciplinas científicas, sem 
que houvesse um correspondente benefício na formação profissional. 
O curso secundário perdeu a identidade e uma das conseqüências 
foi a desvalorização : da escola pública, pois instituições privadas 
resistiram ãs mudanças, burlando a lei e mantendo as' características 
da educação propedêutica. Assim, uma anomalia já de longa data 
instalada no sistema, os "cursinhos" preparatórios pata o exame vesti-
bular começaram a se ampliar e passaram a oferecer cursos regulares 
de I." e 2." Graus, mantendo as suas características de escola preo-
cupada apenas com a transmissão de informações e reforçando o 
ensino, como exigiam as provas para entrada na universidade. Então, 
se em um plano havia esforços para mudanças, em outro esse esforço 
fora anulado por forças muito poderosas: a legislação em vigor, os 
precários cursos de formação de professores que colocavam no 
mercado profissionais despreparados e incompetentes. Estes, por sua 
vez, dependiam de livros-texto, em sua maioria de má qualidade, 
pois deviam servir para suprir a incapacidade dos docentes, assim 
como as suas péssimas condições de trabalho. 
O livro passou a ser uma peça de importância central, impondo-se 
o modelo chamado de eSlUdo dirigido, termo mal aplicado a exercícios, 
em geral compostos por questões de múltipla escolha que dependiam 
apenas da leitura ou, mais raramente. questões dissertativas que 
requeriam transcrição literal do texto. 
17 Lei 0.° 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretriz.el e Bases para o 
Ensino de l,Q e 2.° Graus e dá outras providências. úr FeduQ/, 35:1.114-1.125, 
julho-setembro de t 971. 
18 
Paralelamente, foi se estabelecendo uma posição controvertida 
entre o espírilú da lei. que era formar o trabalhador, ajustado a um 
sistema de produção massificador. e o objetivo explicito do ensino 
de Ciências, aceito consensualmente como sendo o de desenvolver a 
capacidade de pensar lógica e criticamente. 
O governo federal continuou o seu apoio ao ensino de Ciências, 
agora por meio do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino 
(PREMEN). criado em 1972, e que patrocinou inúmeto~ projetos 
em instituições como os Centros de Ciências e Universidades. Além 
dos projetos curricu lares, o Ministério de Educação e Cultura, por 
meio do PREMEN, apoiou a nova modalidade de licenciatura regula-
mentada pela Resolução CFEn.o 30/74.11 A legislação. acatada por 
grande parle do sistema de ensino superior, provocou uma convulsão 
no processo de formação de professores. debilitando-o ainda mais. 
Um de seus pilares era a proposta de Ciência Integrada , difundida 
por organismos internacionais. notadamente a UNESCO. 
A resolução prescrevia um período çomum para a formação de 
professores de todas as Ciências e de Matemática e que poderia, 
posteriormente, ser complementado por novos cursos para os profes-
sores que desejassem especializar-se em Física, Química, Biologia Oll 
Matemática. 
t necessário, neste ponto, analisar os vários planos do complexo 
processo educacional. A lei. na sua letra, e os profissionais da área, 
dizem que as disciplinas científicas devem servir para formar o 
indivíduo com espíri to crítico e capacidade de refletir e especular 
sobre o que vê.19 No entanto, de fala, nem o sistema e nem os 
educadores, na realidade da sala de aula, procuram desenvolver as 
qualidades que explicitamente são aceitas como válidas e desejáveis. 
Este tipo de incoerência repete-se ao longo do período analisado c 
caracteriza uma das dificuldades da transformação no processo 
educacional. 
A incoerência mantém-se principalmente porque as novas propostas 
representam uma mudança de postura em relação ã Ciência, confli-
tando com a situação na sala de aula. Nestas, o imobilismo e as 
II Resolução n.o 30, de 11-07-74, que fixa os mínimos de conteúdo e duração 
a observar na organização do curso de licenciatura em Ciências. DQ('ume/lIQ, 
CFE, 11(164):509-511, Brasília, julho de 1974. 
l' M. Krasilchill:, "Prioridades no Ensino de Ciências". Cade",os de Pnq/liso, 
J8:45-49, :1COSto de 1981. 
19 
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difíceis condições de trabalho tornam cada vez mais presentes um 
tipo de ensino baseado na apresentação, pelo professor, por meio 
de aulas expositivas ou textos impressos, de fatos esparsos e desco-
nexos que 05 alunos memorizam, sem interesse, apenas para usar 
na época das provas. 
A licenciatura . regulamentada pela Resolução CFE n." 30/74 
provocou, como era esperado, manifestaçóes violentamente contrárias, 
pois suas características levaram à desagregação do já precário sistema 
de formação de docentes, que passou a ser, primordialmente, feito 
por escolas sem estrutura e corpo docente qualificado. Muitos, entre 
os novos profissionais. jamais entraram em laboratório durante seus 
cursos de formação, o que os tornou ainda mais dependentes do 
livro-texto, de baixo nível, que reforçava o ensino das Ciências com 
aspectos deplorados por aqueles que aspiravam por uma educação 
que realmente atendesse às necessidades do aluno e da sociedade. 
Nesse período, a participação da comunidade dos professores, por 
intermédio de suas associações de classe, teve grande influência. 
Na 1nglaterra, a Associafion for Science EducafÍon (ASE) constituiu 
uma comissão que elaborou importante documento expondo diver-
sidades de pontos de vista que representam o pluralismo da Asso-
ciação, a fim de fomentar o debate enlre seus membros.lO 
No Brasil, essa participação foi caracterizada como a insurgência 
da sociedade civil contra medidas arbitrárias do regime de força que 
controlava o país. As manifestações das Sociedades Brasileiras de 
Física, Química e Matemática, e da Sociedade Brasileira para o 
Progresso da Ciência (SBPC), contra a Resolução n.O 30/74, repre-
sentaram um marco não só no ensino de Ciências, mas no processo 
de redemocratização do país. 
Conseguiram chamar a atenção para o problema da licenciatura 
e sustar a vigência da legislação em uma época em que o centralismo 
das decisões era aceito por grande parte das instituições educacionais. 
1.4. Periodo 1980-1985 
A crise económica e social vai passando por altos e baixos. 
determinando a 'recessão ecanâmica e afetando a maioria dos países 
lO ASE, AftunOlú·n lor Science EducCltion. Londres, The Association (or 
Science Education, 1979. 
20 
subdesenvolvidos. com conseqüentes desdobramentos educacionais 
(Quadro 1.1). 
Um diploma de ensino superior ou médio já não garante um em· 
prego. Segundo alguns estudiosos, a abertura das escolas a grande 
parte da população teria provocado a massificação da educação, 
levando à queda da qualidade de ensino, cm troca do aumento do 
número de alunos. As transformações sociais impõem à escola, cada 
vez mais, funções que lhe vão sendo superpostas, sobrecarregando-a 
a ponto de dispor cada vez menos de meios materiais, o que afeta 
principalmente as condições de trabalho dos professores. 
Mal preparados por escolas empresariais, ou universidades desde-
nhosas e alienadas de suas responsabilidades na formação dos profis-
sionais da educação, os professores têm que dar muitas aulas em 
classes superlotadas de alunos desinteressados, ou mal alimentados e 
cansados. Diante de tal situação, organizam·se em atuantes associações 
de classe. Essas instituições preocupam·se em garantir melhores 
salários, condições aceitáveis de trabalho e participação nas decisões. 
Também enfatizam a necessidade de um bom ensino de Ciências 
para todos, não devendo ser este mais um elemento da elitização, 
tampouco um instrumento de poder à disposição de apenas uns 
poucos privilegiados'. 
Ao tempo em que grupos de educadores preocupam·se com a 
formação do cidadão-trabalhador, notam·se em paralelo os efeitos de 
uma outra crise determinada pelo p:o:ogresso ameaçador de novos 
centros industriais. E preciso garantir a formação de pessoal para 
fazer frente ao novo perigo e manter a hegemonia e o poder dos 
que se consideram seguros como Iídete!i da produção industrial. 
A pretexto de devolver à escola a sua qualidade, pululam manifes-
tações e reformas de origem governamental, em sua maioria. Dentre 
elas, a que provavelmente recebeu maior publicidade foi a reforma 
francesa que, de acordo com seu autor, Chevimement, admite que 
"no centro da competição econâmica internacional está o combate de 
cada nação para dominar a mutação tecnológica com a qual todos 
nos confrontamos".2' 
Para tanto, há necessidade de uma redefinição dos conteúdos que 
envolvem o desenvolvimento da capacidade de comunicação escrita 
21 J. P. Chcvenement, Apprendu pour entreprendrt. Paris. Librairie Générale 
Française, 1985, p. 8. 
21 
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e verbal , o desenvolvimento do ensino da tecnologia, a generalização 
do emprego de novas tecnologias, a formação dos cidadãos e a devida 
valorização de todas as disci plinas . Considerando-se esse rol de obje-
tivos, evidencia·se a preponderância dada à compreensão e uso da 
tecnologia pelos alunos, no afã de se equipararem aos atuais líderes 
na informatização. 
Na Inglaterra, as preocupações são muito semelhantes,21 As escolas 
também têm que responder às mudanças sociais e à crescente diversi-
dade cultural da sociedade, ao impacto da !ecnologia e às mudanças 
nos tipos de emprego. As áreas compreendidas pelo currículo são: 
estética e criativa, lingüística e literária, matemática, moral, educação 
física, científica, espiri tual e tecnológica. Fica assim patente a cres-
cente importância da tecnologia no currículo escolar, tanto visando o 
desenvolvimentoda indústria como a familiarização do indivíduo, 
I -incipalmente com o instrumental da informática, cuja innuência 
na vida diária das pessoas é cada vez maior. Há também uma demanda 
crescente por competência da escola e uma contestação de metodo-
logias ativas, pretensamente ineficientes, em favor dos métodos que 
favorecem a aquisição de informaçõcs em nome do reerguimento da 
qualidade de ensino. 
As propostas são paradoxais, pois 110 mesmo tempo em que se 
defende um retorno ao ensino mais tradicionalista, há também uma 
preocupação com II participação em processos decisórios de cunho 
nitidamente soc ial e com o desenvolvimento da liberdade individual. 
Assim, enquanto no ambiente externo ao sistema escolar há uma 
pressão para a incorporação do uso da informática, com -todas as 
suas conseqüências , no ambiente educacional há uma preocupação 
profunda com aspectos psicol6gicos ligados ao desenvolvimento 
pessoal. A influência da informática areta profundamente concepções 
de educação e, se alguns vêem nessa onda algo parecido ao que 
ocorreu com o advento das máquinas de ensinar e instrução progra-
mada, outros adm item que o próprio conceito de alfabetização pode 
ser revisto. Con tinuará a linguagem escrita a ter a importância que 
tem ou será subst ituída por outro tipo de mensagem transmitida por 
televisores? Se rá necessano ler, ou apenas ver televisão, ouvir a 
leitura de livros ou ainda usar cartões magnéticos na sociedade 
do futuro? 
2l HMI, Tlle curricu/um fram 5-16: a :rlalt mtnt 01 policy. Department of 
Education and Science, Londres, 198!5. 
22 23 
"As novas formas de ensinu de Ciências podem vir a ser muito 
diversas do tipo de instrução a que estamos acostumados. Parte do 
conteúdo certamente será diferente. Os cenários para o aprendizado 
também poderão ser pouco familiares e nova organização para o ensino 
poderá ser empregada." 11 
Os responsáveis pelo ensino de Ciências não podem fugir ao con-
fronto com esses problemas, que dizem respeito a todos os educadores, 
mas têm um componente especial: exigem decisões e mudanças 
curriculares, tanlo em termos dos conteúdos apresentados como da 
metodologia usada nas aulas. 
Alguns temas são constantes· nas propostas para melhoria do ensino 
de Ciências: as relações entre a indústria e a agricultura, ciência e 
tecnologia. A educação ambien tal, e a educação para a saúde, cujas 
conexões com esses temas básicos são claras, cont inuam merecendo 
atenção dos educadores. No entanto, devido às peculiaridades e às 
origens dos programas de educação ambiental, nem sempre o trata· 
menta dos problemas leva ao exame das causas econômicas e às 
possfveis conseqüências do uso indevido do ambiente em atividades 
industriais e agrícolas. Com muita freqüência, os programas assumem 
posições ingênuas de cunho conservacionista, ou uma perspectiva 
puramente naturalista de observação da fauna, da flora e dos fatores 
abi6ticos. 
A par dessas linhas de alteração dos cursos de Ciências, algumas 
características metodol6gicas podem ser identificadas. e marcante o 
desenvolvimento de materiais que levam ao exercício da tomada de 
decisões, tais como jogos e o uso de computadores no ensino. 
No Brasil, a primeira metade da década de 80 foi caracterizada 
por uma profunda crise ec')nômica e o início da transformação 
política de um regime totalitário para um regime participativo pluri-
partidário. Assim, a const rução de uma sociedade democrática, bem 
como a necessidade de recuperação econômica, é pólo das preocupações 
de todas as atividades educacionais. 
A responsabilidade pelas decisões concernentes ao currículo é 
também objeto de controvérsia polarizada em dois extremos. Em um 
deles preconiza-se a delegação das decisões curriculares a cada escola 
e no oulro, a volta a uma centralização por parte das autoridades 
superiores em cada sistema curricular. 
2.1 L E. Klopfer, "New Friends and New Forms for Science Education". 
$cience Edllca1;ofl. 1(68):2, 1984. 
24 
O currículo gerado na escola tem influência em países onde a 
tradição do sistema educacional determina liberdade aos docentes e 
depende da competência destes. Os argumentos a favor da centra-
lização repousam na necessidade de melhorar a qualidade de ensino 
e alegam a falta de capacidade dos professores de ~omar decisócs 
sobre a matéria a ser ensinada. 
O ensino de Ciências continua a ser objeto de preocupação dos 
organismos centrais relacionados à Educação, Ciência e Tecnologia. 
Assim, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior), como parte do Programa de Apoio ao Desenvol-
vimento Científico e Tecnol6gico - PADCT, cria, em 1983, um 
novo Projcto para Melhoria do Ensino de Ciências e Matemática, 
passando a constituir o "Subprograma Educação para a Ciência -
SPEC". Os objetivos dessa iniciativa são amplos, incluindo "melhorar 
o ensino de Ciências c Matemática, identifícar, treinar e apoiar 
lideranças, aperfeiçoar a formação de professores e promover a busca 
de soluções locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisa 
e implementação de novas metodologias".2~ 
A reação da comunidade acadêmica e educacional a esse novo 
projeto denota interesse de vários tipos de instituições pelo ensino 
de Ciências, preponderando universidades e incluindo Secretarias de 
Educação, instituições de pesquisa, escolas primárias e secundárias 
e grupos independentes de professores de vários níveis. 
A extensa gama de projetos, incluindo desde atividades típicas 
de um ensino limitado ao mero repasse de informações, até um 
processo íntimo de relacionamento com a comunidade, para daí 
extrair um currículo escolar, indica que há variabilidade de con-
cepções sobre o cnsino de Ciências entre os grupos preocupados 
com o problema. A transferência dessas propostas para a sala de 
aula, de modo a atender as demandas, continua a se:r motivo de 
atenção, exigindo análise minuciosa e formas alternativas de 
pesquisa que possam corresponder aos novos objetivos das Ciências 
na escola e prover as condições para realizar mudanças. 
24 SPEC, Educação para a Citncia. CAPES, 1(1), Brasília, janeiro de 1985. 
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Capítulo 2 
Evolução da pesquisa de campo 
sobre avaliação e difusão 
de currículos 
Os esforços para mudar o ensino de Ciências envolveram transfor-
mações curriculares que foram objelo de investigação sistemática, 
para se responder a várias queslões relativas aos resultados das pro-
postas de inovação. Essas questões abrangeram não só o produto do 
trabalho no aprendizado dos alunos, como o seu impacto na escola 
e nas atividades dos professores. Também foi pesquisado o procedi-
mento dos grupos encarregados da elaboração e disseminação dos 
projetas. 
2.1. Período 1960-1970 
No início do período descrito no capítulo anterior, a ênfase da 
pesquisa de campo recaiu na avaliação dos resultados dos projetas 
curriculares. Os projetos de primeira geração, sob influência de uma 
linha de pesquisa baseada na psicometria, davam atenção primordial-
mente a medidas do rendimento educacional dos alunos e para isto 
foram usados testes objetivos, a fim de se avaliar o aprendizado, 
As provas, compostas por questões de múltipla escolha, eram pre-
paradas por firmas especializadas como a Educatianal Testing Ser-
vice e a Psychalagical Carporalian, também encarregadas de sua apli-
cação a grandes populações de alunos. A amostra que usou o Che-
mical Educatian Material Study - Chem Study, no seu segundo ano 
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de avaliação, era composta por 12.000 a1unos.1 O grupo utilizado 
para aferir o resultado do uses foi de aproximadamente 14.000 
estudantes.] A avaliação então realizada tinha duas funçõcs, segundo 
Grobman: "Há dois aspectos principais em relaçãoà função avalia· 
tiva da aplicação de testes: uma é avaliar o desempenho dos estu-
dantes em relação ao material e a outr!l é avaliar a cCiciência do 
material em relação aos alunos.") 
O fato de a prova ser composta por itens de múltipla escolha per-
mitia sua utilização em pequenas amostras para padronização, ante-
rior à aplicação em larga escala, Os instrumentos visavam verificar 
o aprendizado na área cogn itiva, uma vez que o objetivo básico dos 
projetos era atualizar o con teúdo dos cursos das disciplinas cientí-
fi:as. Tentativas que pretendiam ir além e comprovar a mudança de 
atitude dos estudantes, outro dos objetivos dos projetos, tiveram pouco 
sucesso. Foi o que aconteceu no ehem Study, "uma meta mais ampla 
do estudo era constatar qual a compreensão por parte dos estudan-
tes, da natureza da Ciência e sua importância nas atividades huma· 
nas. Os materiais c lodo o enfoque pedagógico do projeto refletem 
este objetívo, porém, pouco foi feito para verificar diretamente sua 
consecução. Alguns trabalhos preliminares foram realizados para de· 
senvolver , experimentar e rever provas que medissem a compreensão 
e as atitudes em relação à Ciência, com referência, particularmente, 
à Química. No entanto, o plano não foi avante, em parte por causa 
do ~ncerra~ento das atividades do programa, e em parte porque a 
equipe sentiu que outros esforços nessa linha não seriam particular· 
mente frutíferos".· 
Na verdade.' o que a maioria das pesquisas feitas nessa época, e 
mesmo postetlormente, pretendia demonstrar, era a superioridade do 
material para, desta fonna, convencer as agências financiadoras de 
que os investimentos estavam dando os resultados esperados, No en-
tanto, dados referidos pelos investigadores indicavam que os alunos 
que freqüentavam os curses baseados nos novos currículos podiam 
I R. J. Merril e W. D. Ridgway, Tht Chtm Study Slory. EUA, W. H. 
Freeman, 1969, p. 24. . 
2 Mayer, W. "Evaluation anel CUrriculum Developrnent". Bses NtM'sltller 
46:1. EUA, fevereiro de 1972. ' 
) A. Grobman. Tht Changing Classroom. Nova York, Doubleday, t969, 
p. 126. 
• R. J. Mereil e W. R. Ridgway, op_ cit., p. 24. 
28 
até sair·se pior, sob certos aspectos, eonsiderando-se que os exames 
de admissão à Universidade requeriam vasta informação factual ba-
seada nos conteúdos dos livros didáticos mais populares na época.s 
Os testes, além de não indicarem que os alunos que os utilizavam 
estavam melhor preparados para a Universidade, também não apon· 
tavam ~ grau de aceitação dos projetos pelos professores, o que seria 
u.m pa.rametro para convencer os adotanles potenciais e as agências 
fmancladoras do seu mérito. 
A crescente insatisfação com o modelo de pesquisa adotado levou 
a American Educational Research Associalioll, que reúne, além dos 
educadores norte-americanos, também um considerável número de 
educadores de outros países, a publicar o que se tornou uma mar· 
cante coleção de monografias sobre avaliação de currículo . 
Já no início do primeiro volume da coleção, há rererências sobre 
os problemas de investigação e avaliação no campo de currículo. 
"Pouco é conhecido sobre o mérito e Iimitaçõcs dos produtos e pro-
gramas. Para excelência cm educação necessitamos de excelente~ 
livros e excelentes professores, mas nossos métodos para reconhecer 
excelência são inadequados." 6 No último volume da mesma série, é 
de novo Stake quem se refere ao problema: "Deve um avaliador es-
tudar interação em sala de aula? Talvez sim , talvez não. Depende 
parcialmente da informação que a clientela necessita ( ... ) ele tra-
tará ou não de ensino-aprendizagem, dependendo do propósito da 
avaliação. E, claro, depende de seu orçamento." 1 
A limitação inerente ao modelo quantitativo de pesquisa de cur-
rículo levou à discussão de sua metodologia, de seus objetivos e de 
seu significado. Data do final da década de sessen ta a popularização 
das expressões usadas por 8100m e colaboradores,' "avaliação forma-
5 F. Fornoff, A Survry o/ lhe TMching 01 Chemislry in Stcondary Schoo/s. 
EUA, ETS, 1969. 
W. Kastrinos, A S",vt)' 01 lhe T~lIing in Bi%C)' in Stcondary Schools. 
EUA, ETS, 1969. 
6 B. Stnke, ''Toward a TechnotoBY for the Evaluation of Educational Pro-
grams". AERA Monograph, 1:1-12, Serict on Curriculum Evaluation, EUA, 
Rand McNally, 1967, pp. 1·2. 
T R. Slake, '1'he decision: doe, Classroom Observalion belong in an Eva-
luation Plan?" l. Gallagher ti nl. (cd.), C/asuoom Obstrl'alion, AERA, Mo-
nograph S,mes n.O 6, 1970, p. l. 
I B. Bloorn ti aI. Halldbook on Formali"e alld SUnlma/il't Eva/ua/lon Df 
Sludtnt Ltam;lIg. EUA, McGraw·Hill, 1971. 
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ti va", usada para os processos destinados a aperfeiçoar os projetos, 
e "avaliação soma tiva", para obtenção de dados comparativos da 
forma final dos projetos com outros equivalentes. 
Nessa linha, a pc~quisa continuava a ser fortemente influenciada 
pela visão compon amentalista do processo de ensino-aprendizagem, 
na medida cm que, o que se buscava, era verificar a compatibilidade 
entre obje tivos propostos da forma mais explicita possivel c os resul-
tados obtidos pelos alunos. A organização dos experimentos também 
obedecia a um padrão típico da pesquisa educacional do período.' 
Grupos representati vos da população de alunos eram divididos em 
dois subgrupos: controll.: I! experimental. Em geral, o projeto era usado 
apenas pelo grupo I:xperimcntal e os testes finais eram aplicados aos 
dois grupos de estudantl!S. Uma variante do mesmo esquema era usar 
projetas alternativos com grupos diversos e analisar as di ferenças nos 
resultados. Em alguns tipos de experimentos, a organização obedecia 
a uma forma comparativa denominada grupo único pré c pós·teste. 
Enfim, basicamente, eram seguidos os esquemas da popular monogra· 
fia em que CampbeJl e Stan ley resu miram as possibilidades do que 
chamaram esquemus experimentais ~ quase-experimenlais para pes-
quisa educadonal. 'o 
Simultaneamente, ~inda confinadas ao padrão geral descrito, foram 
conduzidas pesquisas para aferir a infl uência de variáveis especificas 
na área metodológil.:a, tais como o uso de demonstrações de aulas de 
laboratório e d~ audiovisuais. Um trabalho típico dessa verten le foi 
o realizado por Yager e colaboradores,lI em que con trastavam grupos 
de alunos que seguiam cursos com o mesmo conteúdo, apresentado 
em diferent!!s modalidades didátkas: aulas de laboratório, de demons-
tração e de discussão. Estudos semelhantes foram realizados por mui-
tos pesqu isadores nas várias disciplinas, comparando grupos que usa· 
vam filmes, computadores etc:! Não foi possível demonstra r conclu-
, M. B. Rowe c L. ' rure (cd.) , "'A Summary of Researeh in Science Edu-
eation". Sd~uce EJII(:lIIioll, Special Issue, 1973. 
10 D. Canlpbell c 1. S. Stanley, "Experimental and Quasi Experimcntal De-
sijlns for RC S<:lL!ch on Teachins". N. L. Gage (cd.), l/ollJbook of Rtstarell 
()/I Tt lleMII!: . lnglatcrrll, Kaml MacNally, 1963, pp. 171-246. 
II R. E. YilBer 1'1 (1/. , ~EffeclJ of lhe Laboratory and Demonstra tion Melhods 
upon lhe Outcomes of Instruction in Secondary Biology". ! ouflulI of Researel! 
iII Sdtnet Tt m:hill /l , 5:76·1:16, 1969. 
11 A. Hoffstein e V. N. l uneHa, "The Role of lhe Laboratory in Sc:ience 
Tellchini: Negteeled Aspecb of Re:;earch". Revit w C/I EJuca/io,1II1 R tStllrcli, 
1(.s2):201-2 17, verão ue 1982. 
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sivamcnte a vlIntagl! rn absoluta de um;! mctodologia ou rCcurso 
didático. 
O paradigma bâsico da investigação el"iI o mesmo: COfll roJ..: de va· 
riáveis em grupos reprcscmativos de determinadas populações. Os ele· 
mentos pa ra anâlise provinham c~~cncia lmcnle