Livro Texto Unidade I

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Autora: Profa. Sônia Aparecida Belletti Cruz
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Silmara Machado
 Profa. Ivy Judensnaider
Pedagogia Integrada
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Professora conteudista: Sônia Aparecida Belletti Cruz
Possui o curso de Magistério e é graduada em Pedagogia e História. É especialista em Psicopedagogia e em Política 
e Administração Educacional e mestre e doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista – Unesp – 
Faculdade de Ciências e Letras, em Araraquara-SP. 
Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador Contemporâneo – Gepfec/Unesp – 
Araraquara/CNPq.
Docente da rede pública estadual de São Paulo e da rede privada, trabalhou no Ensino Fundamental e Ensino 
Médio por 28 anos.
No ensino superior desde 2004, é professora titular da Universidade Paulista – UNIP, em Araraquara-SP, atuando, 
especialmente, nas disciplinas de Metodologias e Práticas de Ensino e História da Educação, e é líder da disciplina 
Pedagogia Integrada.
Supervisiona os Projetos de Extensão Universitária “Apoio Escolar na alfabetização, escrita e leitura e raciocínio 
lógico-matemático de crianças com dificuldade de aprendizagem” e “Filosofia para crianças das séries iniciais do 
Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual: perspectivas para o pensar reflexivo”.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C957p Cruz, Sônia Aparecida Belletti.
Pedagogia Integrada. / Sônia Aparecida Belletti Cruz. – São 
Paulo: Editora Sol, 2015.
108 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-126/15, ISSN 1517-9230.
1. Pedagogia integrada. 2. Docência e gestão. 3. Pesquisa e 
produção do conhecimento. I. Ar Cruz, Sônia Aparecida Belletti. II.Título.
CDU 37
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Andréia Andrade
 Lucas Ricardi
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Sumário
Pedagogia Integrada
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO 
DA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................................................9
1.1 Educação e Educação Escolar ......................................................................................................... 10
1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social ............................................ 14
1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento da cidadania 15
1.4 Escola: novos desafios ........................................................................................................................ 17
2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES ..................................................................................... 24
2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação .......................................................................... 24
3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO ..................................................................................................................... 26
3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire .............................................................................................. 27
3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu .................................................................................. 31
4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E ABRANGÊNCIA ................... 34
4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988 ...................................................................................... 34
4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) ................................ 39
4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006 .......................................................................................................... 46
Unidade II
5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO ........................................................................................ 54
6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA................................ 58
7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E PESQUISA ....... 62
7.1 Eixo Docência ......................................................................................................................................... 62
7.2 Eixo Gestão ............................................................................................................................................. 70
7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento ........................................................................... 77
8 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA UNIP: 
BREVES CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................................ 87
8.1 Eixos e núcleos do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP .................................... 89
8.2 Conteúdos desenvolvidos no curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP ............... 94
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APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Nesta disciplina, trataremos do estudo da Pedagogia voltada à formação do professor, do gestor e do 
intelectual, este último entendido como pesquisador e produtor de conhecimento. 
Estudaremos o trabalho docente na articulação com o contexto mais amplo, com os processos 
pedagógicos e com os espaços educativos em que se desenvolvem, assim como novas posturas no 
trabalho do pedagogo.
Também entraremos em contato com a Legislação Brasileira relacionada à Pedagogia a partir da 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei nº 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia. 
Além disso, faremos a abordagem da escola como lugar de formação dos alunos e de continuidade 
da formação dos professores.
Os objetivos da disciplina são os seguintes:
• Compreender o conceito de pedagogo evidenciado na ResoluçãoCNE/CP nº 1/2006, que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia na relação docência, gestão e 
pesquisa.
• Adquirir a capacidade de articular ensino e pesquisa na produção de conhecimento na prática 
pedagógica.
• Entender as práticas educativas mediante relações socioculturais, políticas e econômicas do 
contexto em que se constroem e reconstroem.
• Pesquisar, analisar e interpretar fundamentos históricos, políticos e sociais de processos educativos.
INTRODUÇÃO
A educação é a mais poderosa arma pela qual se pode mudar o mundo 
(Nelson Mandela)
Em 2012, resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), que examina 
o desempenho em matemática, ciências e habilidades linguísticas de alunos na faixa dos 15 anos, 
mostraram que o Brasil permanece nos últimos lugares de classificação, entre 65 países participantes. 
No topo da lista, estão Finlândia, Coreia do Sul e Hong Kong, cujos sistemas educacionais mantêm 
investimentos importantes em suas instituições e valorizam os professores, além de nessas sociedades 
ser grande a expectativa dos pais em relação aos estudos dos filhos.
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Na tentativa de compreender dados tão preocupantes quanto desafiadores, vale analisar um 
dos itens avaliados no Pisa: o professor. Qual é a relevância desse profissional no processo de 
aquisição de conhecimento? Qual grau de valorização as políticas públicas lhe oferecem? Quais 
saberes lhe são outorgados em sua formação? O que o distingue de outros profissionais sociais? 
Refletindo sobre a especificidade profissional do pedagogo e a indissociabilidade entre os 
conhecimentos teóricos e práticos, podemos considerar que o ato de ensinar deve se fundamentar 
no domínio dos saberes formal e experiencial. O pedagogo (como o médico ou o engenheiro 
nos seus campos específicos) é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe 
ensinar.
Este livro-texto visa desenvolver o estudo de Pedagogia Integrada, em especial os eixos 
norteadores da formação do pedagogo. Também aborda o campo do saber escolar e a legislação 
que fundamenta a educação brasileira.
Nas referências bibliográficas, você encontrará autores renomados que se debruçam sobre os 
estudos da Pedagogia e que embasam a presente obra. 
Aproveite o estudo e busque as indicações de leitura e filme para enriquecer seus conhecimentos!
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Unidade I
1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO 
DA EDUCAÇÃO
O Senhor... Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as 
pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que 
elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior é o que a 
vida me ensinou. Isso que me alegra, montão (Jagunço Riobaldo1).
Se você conhece o atual ambiente das escolas públicas, pode confirmar os dados apresentados nas 
pesquisas sobre a educação escolar e as políticas educacionais brasileiras. 
Desencantados com a profissão, muitos professores afirmam não se sentirem respeitados pelos 
alunos, pelos pais, pela direção da escola, pelos governantes, pelo Ministério Público e pelos 
próprios colegas. Queixam-se dos baixos salários, da falta de estrutura dos prédios escolares, das 
péssimas condições de trabalho, da indisciplina e da agressividade dos alunos. Denunciam terem 
de assumir, na escola, o papel de babá, de psicólogo, de enfermeiro, de terapeuta ocupacional, de 
juiz, entre outros, o que lhes desvia do trabalho de educar, sobrando pouco tempo para desenvolver 
os conteúdos programáticos, estudados e discutidos por ocasião do planejamento anual. Relatam, 
ainda, insegurança no manejo da sala de aula por se sentirem despreparados para enfrentar o 
atual alunado.
As avaliações externas nacionais (sem contar as internacionais), sobretudo, corroboram essa 
situação, demonstrando a ausência de qualidade no ensino público brasileiro. O Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil, em nível federal, e o Sistema de Avaliação 
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), prova aplicada em todas as escolas do 
Estado de São Paulo, demonstram os sofríveis resultados alcançados pelos estudantes.
Os pais alegam, ainda, que suas crianças e seus adolescentes têm aprendido pouco na escola. 
Indignados, dizem que, mesmo sem ter concluído o ensino primário, sabem ler, escrever e resolver 
problemas matemáticos melhor que seus filhos. 
Some-se a isso a escassez de profissionais qualificados que permeia todas as áreas do mercado de 
trabalho, tornando-se um dos maiores entraves ao crescimento brasileiro. Todos os anos, milhares de 
postos de trabalho ficam em aberto porque não se formaram profissionais suficientes para preenchê-
los ou estes se mostram incapazes de responder às demandas do cargo pretendido. 
1 ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
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Unidade I
Partindo desses dados desoladores, você e eu podemos levantar algumas indagações: o que 
é, afinal, Educação? O que é Educação Escolar? Qual o papel do professor na aprendizagem dos 
alunos? O que a Pedagogia pode contribuir para os estudos das problemáticas educativas?
Buscando responder a tais questionamentos, embasaremos nossa discussão nos estudos da Pedagogia 
Integrada, objeto de estudo do presente livro-texto, abordando os três núcleos que fundamentam o 
curso de Pedagogia: docência, gestão e pesquisa. Para análise desses núcleos, incluiremos temas gerais 
sobre Educação e Educação Escolar.
1.1 Educação e Educação Escolar
Como você sabe, a educação se dá de várias formas e em diversos lugares; pessoas ensinam 
e aprendem ao mesmo tempo e o tempo todo, nas mais variadas situações, no convívio com os 
outros etc.
Segundo o Dicionário Michaelis, Educação é o “ato ou efeito de educar; o aperfeiçoamento das 
faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”. 
Já no Dicionário do Aurélio você encontra a seguinte definição: “Educação é a ação de desenvolver 
as faculdades psíquicas, intelectuais e morais/conhecimento e prática dos hábitos sociais”.
Conforme proposto no artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 
“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade e nas manifestações culturais”.
Na visão de Lück (2009, p. 19), 
A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo 
tempo que é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda 
não apenas um grande quadro funcional, como também a participação 
da comunidade, dos pais e de organizações diversas, para efetivá-lo com 
a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do 
conhecimento demanda. 
Para Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo de formação pelo qual os 
indivíduos podem se integrar criativamente na cultura em que vivem”. 
De acordo com sua definição, pode-se afirmar que é por meio da educação que a humanidade 
vem ensinando aos mais jovens as formas de produzir e distribuir seu alimento, os rituais de 
adoração a seus deuses, os comportamentos aceitos na convivência com seu grupo. Enfim, é pela 
educação que as mais diferentes sociedades transmitem sua cultura às novas gerações. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Nas comunidades primitivas, por exemplo, não existiam escolas; os saberes e as experiências dos 
mais velhos eram apreendidos pelos mais novos, inicialmente, observando o fazer e, posteriormente, 
praticando o que haviam observado. 
Para ilustrar tal afirmação, vale a pena recuperar um trecho da resposta que os chefes indígenas 
deram aos governantes, muitos anos atrás, nos Estados Unidos, agradecendo e recusando a oferta de 
escola dos brancos para os índios: 
Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós 
e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem 
que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, 
os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação 
não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram 
formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, 
quando voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida 
da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar 
o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua 
muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como 
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente 
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para 
mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores de Virgínia 
que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que 
sabemos e faremos, deles, homens (BRANDÃO, 1995, p. 3).
Não há, portanto, uma forma única nem um único modelo de educação e, segundo Brandão (1995), 
a escola não é o único lugar onde ela se realiza, e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua 
única prática e o professor profissional não é seu único praticante. No espaço não escolar, a educação 
se dá na vida e no trabalho. 
Foi na Antiguidade, especificamente na Grécia, que surgiram os primeiros modelos de escola; 
em Atenas, eram chamadas de “lojas de ensinar”. E, com várias mudanças, chegou-se à escola que 
conhecemos hoje.
 Observação
A educação grega, em seu conceito de Paideia, buscava a formação do 
homem ideal, em seus aspectos físico, espiritual, pessoal, político, técnico 
e moral.
A educação romana, na ideia de Humanitas, visava à formação do 
homem cosmopolita e universal, com predomínio da retórica, com postura 
mais pragmática voltada ao cotidiano e à ação política.
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Unidade I
À medida que as sociedades avançavam em seus estágios de desenvolvimento, foi se exigindo da 
escola novas configurações em seus espaços, em seus sistemas, em seus modos de ensinar, até chegar à 
estrutura que você conhece hoje. 
Assim, “a ciência e a escola são levadas a substituir o papel da religião e da Igreja nos processos de 
socialização. [...] A escola começa a ser entendida como ‘templo do saber’, e a função do professor, como 
um apostolado” (BARRETTO, 2010, p. 289).
No processo de aprendizagem, a escola intervém na aquisição do saber científico e influencia o 
aluno em todos os aspectos relativos aos processos de socialização e de individualização, como o 
desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em situações sociais, a prática de 
destrezas relacionadas à competência comunicativa e à identidade pessoal (MORENO; CUBERO, 1995).
Na visão de Libâneo (2004, p. 205),
[...] a escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer, a tornar-se 
adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento 
autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória.
Entretanto, com a complexidade social e o nível de desenvolvimento tecnológico atingido, 
bem como com os problemas enfrentados pelas instituições escolares, há quem defenda a ideia de 
educar seus filhos em casa, fora dos perigos encontrados na escola, segundo alguns argumentos 
e justificativas. 
Abordando esse sentimento em relação à escola, Nóvoa (2009) enfatiza que, para aqueles que 
defendem o ensino doméstico, o sistema de ensino encontra-se obsoleto e incapaz de se renovar. 
A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa 
primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma 
determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa 
a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade 
deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros, 
situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a 
presença de todos e a construção de uma identidade partilhada (NÓVOA, 
2009, p. 3, grifo do autor).
Esse é um assunto no qual você poderá se aprofundar e debater em outro momento...
Exemplo de aplicação
Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos 
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e também 
reconhecer que alguns progressos foram notados. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção de 
todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da 
escola.
Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se ao direito 
à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos Direitos das Crianças; 
a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o que leva a crer que pessoas 
escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões. Já a terceira mostra dados desconfortáveis sobre o 
número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles que nem entraram nela. Também 
aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram aprender que há adultos analfabetos.
Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver 
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!
Sugiro que faça as seguintes indagações: 
1) Quais os principais desafios do sistema de educação brasileiro para assegurar educação a todos? 
2) Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades governamentais? Qual o futuro da Educação?
Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude, 
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais; 
ela sofre interferências internacionais da globalização, também. 
Finalmente, se quiser buscar respaldo para sua reflexão, você poderá recorrer aos argumentos de Nóvoa: 
São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende 
da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos 
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de 
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas 
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em 
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem.
Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da 
educação. 
Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em 
casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate que vai para além das 
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que 
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadasà 
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91-92). 
Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.
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1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social 
Muitas pessoas têm boas lembranças do tempo em que frequentaram o banco escolar. Algumas 
relatam situações divertidas com colegas, vivenciadas em um passado bem recente. Outras, saudosistas, 
recordam-se de histórias mais distantes. Porém, há quem relate más experiências, por considerar ter 
vivido momentos de sofrimento e insegurança. 
Quais são as lembranças que você tem da sua escola?
A despeito de um ou outro posicionamento, sabe-se que a escola é o espaço de transição entre a 
família e o mundo.
No contexto familiar, a criança é tida como a figura mais importante da casa, amada 
incondicionalmente e tratada de forma especial pelas pessoas mais velhas. Quando confrontada a 
circunstâncias de obrigações, muitas vezes, lhe é permitido cumpri-las de acordo com sua vontade 
e seu humor, e é dispensada de tarefas que, provavelmente, seria capaz de realizar. Seus desejos e 
necessidades são prontamente atendidos e é poupada de experiências de dor e contrariedade para que 
não se sinta frustrada. 
No polo oposto, quando atinge a fase de jovem comum no mundo social, a mesma pessoa será 
considerada apenas como mais um membro de uma sociedade organizada em status, na qual as relações 
se constituem em direitos e deveres. Frequentemente, sem ser poupado por ninguém, o jovem terá de 
enfrentar uma série de obstáculos e frustrações para tentar sanar suas necessidades e ter atendidos seus 
desejos. Sentirá que pouca ou nenhuma influência seus familiares terão para ajudá-lo na resolução de 
seus problemas, ou mesmo não os procurará para solicitar ajuda nem estará disposto a ouvi-los. 
Portanto, para que a existência na vida adulta seja experenciada com o mínimo de sobressaltos e 
de desequilíbrios cognitivo e emocional, a escola ocupa uma posição de extrema importância, visto que 
nela ocorrem as primeiras relações fora da família, marcadas por sociabilidade gradativa.
Ela é constituída de regras de conduta a serem cumpridas por todos os alunos; há horários 
para entrada, saída e intervalo para o lanche e não é permitido se ausentar da sala de aula quando 
simplesmente der vontade. Há um rol de atividades a serem realizadas, mesmo a contragosto de quem 
deve desenvolvê-las. 
Na escola existe, ainda, a convivência compulsória entre iguais e diferentes, na qual o aluno se 
vê envolto em conflitos que, por vezes, emergem em circunstâncias as mais corriqueiras e afloram, 
principalmente, quando ele percebe que perdeu a exclusividade.
Aprenderá, portanto, a se enxergar como parte de uma situação coletiva e a negociar se quiser 
alcançar bons resultados em suas pretensões, o que contribuirá para seu amadurecimento emocional.
Nesse sentido, o ambiente escolar deixa de ser mero espaço de aprendizagem formal e se torna palco 
de frustrações, realizações, encontros, disputas, competitividade e dificuldades de relações interpessoais.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
É lá que, com a ajuda dos professores e pais, o sujeito vai se constituindo ser pensante, questionador. 
A escola poderá conservar isso, despertando em seus alunos potenciais criativos, curiosidades e talentos, 
e minimizar todas as formas de expressão da subjetividade da criança, contribuindo para a formação do 
adulto consciente de si e do mundo ao seu redor.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a importância da ação docente no desenvolvimento 
das crianças, leia uma conversa direta de Meirieu com aqueles que são 
iniciantes no trabalho docente, na qual demonstra conhecer e compartilhar 
as angústias, as alegrias e os desejos de professor. 
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento da 
cidadania
Segundo Meirieu (2006, p. 68), a escola constitui-se em um espaço e um tempo estruturados por 
um projeto específico de transmissão de conhecimento e de formação de cidadãos e, “assim como ‘a 
disciplina de ensino’ e ‘a disciplina na sala de aula’ são tão indissociáveis como a frente e o verso de uma 
folha de papel, as disciplinas da Escola” são uma única realidade. Enfim, a escola é: 
[...] uma instituição onde as relações entre as pessoas, o conjunto da gestão 
cotidiana e todo o material conspiram – etimologicamente, “respiram 
juntos”, para instituir uma forma particular de atividade humana fundada 
em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência de 
precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição do 
bem comum e da capacidade de “pensar por si mesmo”.
Meirieu (2005) ressalta que as aprendizagens escolares exigem investimento pessoal que, de certa 
forma, é dirigido. É preciso entender que todo aluno tem sua história pessoal, suas necessidades e seu 
ritmo de aprendizagem. 
Entretanto, a escola deve ajudar a criança a superar seu sentimento egocêntrico. Quando nasce, a 
criança é alvo de todas as atenções, por isso tem dificuldade de perceber o mundo fora dela. A atitude 
do professor deve compreender esse momento do aluno sem fazer muitas indagações, ou seja, “sem 
procurar elucidá-las, ele deve oferecer os meios para elucidá-las”, para que o aluno possa ter condições 
de vencer essa nova aventura do aprender. O papel do professor, portanto, é criar condições adequadas 
para que o aluno tenha confiança e o tenha como aliado nesse processo (MEIRIEU, 2005, p.115).
Na visão de Meirieu (2005, p. 115), ao correr riscos, as pessoas se envolvem em situação de incerteza 
e, no caso das aprendizagens escolares, não é possível afirmar com certeza que todas as crianças terão 
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êxitos; o risco de fracasso é sempre uma ameaça, já que “o aluno só aprende se puder embarcar em 
uma aventura na qual desempenhe um papel decisivo, na qual tenha um lugar”. Defende a pedagogia 
do risco, pois quem corre risco se atreve e descobre a satisfação dessa tarefa. Nesse sentido, o aluno 
aumenta sua capacidade para reter aquilo de que necessita.
Na escola, a criança-rei não entende que sua exigência não pode ser atendida. Enquanto instituição, 
a escola deve “ensinar às crianças que seus desejos individuais, por mais legítimos que sejam, não 
podem ser expressos espontânea e sistematicamente no espaço público, sob pena de comprometê-lo” 
(MEIRIEU, 2005, p.117). É importante e saudável que os alunos se comuniquem e desejem comunicar 
suas descobertas aos colegas, porém é preciso que isso não seja feito a qualquer momento, é preciso 
ensiná-la a respeitar as situações e principalmente ver significado naquilo que faz. Segundo o autor, 
é fundamental que a escola ajude a criança se destituir do sentimento egocêntrico e formar nele as 
atitudes de aluno que sabe esperar, colaborar e superar as dificuldades. 
No entanto, a conduta do professor deve estar de acordo com o que ele diz e faz, caso contrário não 
há o que ensinar, nem ao menos impor respeito. Assim, Meirieu (2005, p. 28), defende que a escola deve 
ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao material, respeito aos bens 
pessoais e coletivos, sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”. E todo trabalho coletivo 
permite não somente impor o respeito, mas também conviver com as diferenças e se colocar no lugar 
do outro.
Assim, crescea importância de um conteúdo escolar que permita fazer uma ponte entre 
o que é trabalhado na escola e o que é encontrado no ambiente real. Meirieu (2005) afirma 
que as crianças, em sua maioria, são infelizes e responsabiliza os adultos que as cercam por 
essa infelicidade. A criança precisa ver no adulto o seu guardião, ou seja, aquele que lhe dará 
referências de autoridade e proteção. E não aquele que a faz submeter-se a respostas prontas, 
mas sim que a ensina a questioná-las.
Envolto em suas convicções sobre a importância da Educação Escolar, Meirieu (2005) explora o que 
chama de princípios, tensões e referências da escola. 
Entre os 14 princípios da escola, vale realçar o princípio 4, o qual Meirieu (2005, p. 35) considera 
ser missão fundamental da escola a preparação do futuro para os jovens, com a transmissão do mundo 
coletivo. “Por isso, a Escola deverá libertar-se progressivamente de todas as formas de preceptorado e 
inventar uma instituição que preserve a continuidade do mundo das veleidades individuais”. 
Muito relevante, também, expõe-se o princípio 9, que se refere à necessidade de o professor primar 
pela justeza, precisão e verdade a mediação das relações dentro da escola. 
A Escola é um lugar específico: o lugar onde a transmissão de conhecimento 
é, consubstancial e conjuntamente, transmissão da exigência de correção, 
de precisão e de verdade. Essa exigência não se soma aos conhecimentos: 
ela é a própria maneira como todos podem “por a mão na massa” com 
seus conhecimentos e com os outros. É ela que deve sustentar e que pode 
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legitimar a palavra do professor e a do aluno quando um ou outro intervém 
diante do grupo. É isso quer ajuda a “manter junta” uma classe (MEIRIEU, 
2005, p. 35). 
Importante ainda apresenta-se o princípio 14, ao abordar a relação entre emancipação e solidariedade, 
afirmando que “é preciso que um sujeito possa utilizar sua liberdade para religar-se a outros e, com 
isso, fazer com que a humanidade avance um pouco, nele e no mundo” (MEIRIEU, 2005, p. 69, 
grifo do autor). Assim, ao contrário de abandonar seus alunos ao mundo, o professor deve abrir-lhes 
perspectivas, mostrando-lhes os limites, eliminando as barreiras sem os fazer desistir.
No que diz respeito às tensões presentes no cotidiano escolar, fruto das contradições enfrentadas 
pelo professor, Meirieu expõe possibilidades, como a de abandonar arbitrariamente tais contradições 
e, até mesmo, oscilar entre ambas. Porém, ressalta que a criação de dispositivos capazes de integrar e 
até de ultrapassar os dois polos é a opção mais acertada. Nesse aspecto, defende a articulação entre a 
reflexão pedagógica e a reflexão sobre os conteúdos do ensino para o desenvolvimento dos saberes, de 
forma a explorá-los e a ensiná-los mais comprometidamente.
Em relação às referências da sala de aula expostas por Meirieu, chamam a atenção questões que 
envolvem desde o cuidado com o uso do tempo e do espaço para o desenvolvimento dos trabalhos dos 
alunos, a seleção dos recursos mais apropriados para aquisição de determinados conceitos, até a opção 
acertada da sistemática de avaliação. Para ele, é na sala de aula que o aluno pode e deve sentir-se 
acolhido e seguro para explorar novas posturas e aprender a pensar por si mesmo.
Para Lück (2009, p. 20): 
A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar 
e transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus 
alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional 
condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos da educação. O 
seu ambiente é considerado de vital importância para o desenvolvimento 
de aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o 
mundo e conhecerem-se no mundo, como condição para o desenvolvimento 
de sua capacidade de atuação cidadã.
A escola, portanto, é o espaço privilegiado de desenvolvimento integral do sujeito, relacionado aos 
aspectos cognitivo, afetivo e social.
1.4 Escola: novos desafios
Aranha (2006) também discute a Educação, em especial as mudanças sofridas por ela em consequência 
de alguns aspectos específicos. Aborda as características da modernidade, como a valorização da 
subjetividade e da ciência, as quais acarretaram novas maneiras de compreender o mundo, alterando o 
jeito de pensar, sentir e agir das pessoas. Porém, algumas conquistas sociais, como as chamadas forças 
emancipatórias, alcançadas com muita determinação e não sem sofrimento, foram transformadas e 
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utilizadas como forças regulatórias, o que, segundo a autora, levou à crise do paradigma da modernidade 
e à constituição de modelo pós-moderno de sociedade.
Para ela, tal modelo constitui-se em desafios à Educação e às perspectivas de se pensar a Pedagogia, 
no que se refere à forma de “enquadrar” os mais jovens à nova ordem social. Existem riscos de submeter 
a escola aos ensejos e apelos mercadológicos, como o de privilegiar a formação do especialista em 
detrimento do conhecimento geral e crítico e o de fragmentar o saber, desconsiderando a visão do todo 
nos aspectos inter e transdisciplinar.
Assim, segundo Aranha (2006), no enfrentamento de tais desafios, a Escola deve, em primeiro lugar, 
reconhecer as mudanças ocorridas na sociedade e no seu próprio meio e se empenhar em descobrir 
novas maneiras de intervenções afetiva e pedagógica, investindo na educação permanente, reafirmando 
a importância do estímulo à educação integral e criativa, bem como à autoformação.
Nóvoa (2009), também estudioso da Educação, enfatiza que foi em 1870 que ocorreu a consolidação 
do modelo escolar, forma concebível e imaginável para assegurar a educação das crianças que 
conhecemos atualmente. Segundo o autor, no final do século XIX, 
[...] este modelo generaliza-se ao conjunto da infância, através da escola 
obrigatória, que se constitui como uma instituição central na afirmação dos 
Estados-nação. A difusão mundial desse modelo e, num certo sentido, a sua 
universalização confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades 
contemporâneas (NÓVOA, 2009, p. 2).
No século XX, a escola expandiu-se e passou a atender a população de trabalhadores. “Ao ganhar a 
luta secular contra o trabalho das crianças e dos jovens, a escola define novas formas de organização 
da vida familiar e social. É impossível pensar o século XX sem pensar a escola do século XX” (NÓVOA, 
2009, p. 2).
Portanto, fazem-se necessárias mudanças urgentes na escola, para que forme alunos competentes, 
capazes de enfrentar os atuais e complexos problemas existentes em nossa sociedade.
 Lembrete
Na escola aparece o discurso contraditório de transformação, já que 
diante dos baixos índices de aprendizagem dos alunos, muitos professores 
ainda se mantêm resistentes às avaliações institucionais. Esta resistência é 
uma clara demonstração do quanto é difícil mudar e aceitar mudanças, o 
que prejudica o funcionamento e a imagem da escola.
Preocupado com as questões sociais de sua época, o educador brasileiro Paulo Freire procurou 
articular a educação com as possibilidades reais de libertação do homem e de mudança da realidade 
que o exclui dos debates e das tomadas de decisão. 
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Freire dizia acreditar no papel prático da educação na democratização da sociedade brasileira, a qual 
tem a função de problematizar a realidade para tomar consciência delae, compreendendo-a, poder 
transformá-la.
Em sua obra Extensão ou Comunicação?, afirma que a educação deve manter uma relação dialética 
com a realidade, se quiser se tornar um processo real de libertação. 
O que importa fundamentalmente à educação, contudo como uma 
autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do 
trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções, das 
aspirações, dos mitos, da arte, das ciências, enfim, o mundo da cultura 
e da história, que, resultando das relações homem-mundo, condiciona o 
próprio homem, seus criadores (FREIRE, 1983, p. 57). 
Alguns pesquisadores, porém, descrevem e discutem o que chamam de “crise” na Educação, na qual 
abarcam questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento da Pedagogia ao descaso das 
autoridades governamentais quanto aos problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível 
de formação docente. São temas constantes e recorrentes nos debates da Academia que buscam trazer 
à luz propostas de melhores ações de enfrentamento de tais questões. 
Entretanto, o discurso sobre a crise na educação é antigo, não se configurando como exclusivo das 
últimas décadas, momento em que o tema da crise educacional alcançou absoluta centralidade nos 
debates pedagógicos. Já se falava em crise desde o final do século XIX, quando a instituição escolar se 
consolidava na Europa, a despeito de ainda não se encontrar universalizada; o discurso sobre a crise na 
educação e nas instituições modernas já se fazia presente nos textos de Durkheim (2003), que a pensou 
como desdobramento de uma crise social mais ampla. 
Segundo Arendt (2005), assim, no momento mesmo em que se iniciava o processo de universalização 
do sistema escolar e de suas instituições nos Estados Unidos e na Europa, com o desenvolvimento das 
primeiras políticas educacionais, o discurso sobre a crise da educação já havia se instalado no meio 
científico da educação.
Crítica dos movimentos reformadores de sua época, voltados à pedagogia que atendesse aos 
interesses da criança, para a autora, o problema consiste nas constantes mudanças de valores, padrões e 
conhecimentos comuns à sociedade que lhe dão relativa segurança da dimensão do passado, reconhecido 
nas experiências dos antepassados que são deixadas às gerações futuras.
Em sua visão, as crianças são abandonadas à própria sorte, emancipadas da autoridade dos adultos, 
e assim jogadas a si mesmas, sem poder se defender; sua reação tende a ser o conformismo ou a 
delinquência juvenil.
Nesse sentido, Arendt (2005, p. 246) compreende que “a função da Escola é ensinar às crianças como 
o mundo é e não instruí-las na arte de viver”. Considera a educação como o ponto 
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[...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-
las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tão pouco 
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e 
imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a 
tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 246).
Em suas reflexões, a autora afirma ser a crise da educação consequência da crise da modernidade. “A 
crise da autoridade da educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a 
crise de nossa atitude face ao âmbito do passado.” (ARENDT, 2005, p. 243).
A autora vê a crise contemporânea nos modos de ensinar e de aprender, inserida no contexto da 
condição humana e da crise política da modernidade. Vivendo em uma “sociedade de massas”, a qual 
prioriza o trabalho e o consumo e se orienta pelo futuro, é fato a perda da autoridade e da tradição. 
Tal orientação reflete nos projetos educacionais, já que a escola é a “instituição que interpomos entre o 
domínio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, 
da família para o mundo” (2005, p. 238). Assim, a crise expõe a incapacidade da escola e da educação 
em desempenhar sua função mediadora entre esses espaços.
Referindo-se à ideia de emancipar a criança e liberá-la dos padrões do mundo adulto, Arendt (2005, 
p. 230-231) afirma que:
[...] ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e 
sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, 
que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças, 
por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si 
mesmas, ou entregues à tirania do seu próprio grupo, contra o qual, por 
sua superioridade numérica, elas não podem escapar para nenhum outro 
mundo, por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças 
tende a ser o conformismo ou a delinquência juvenil, e frequentemente é 
uma mistura de ambos.
Assim, sujeita à crise e à urgência de ser repensada em sua essência, a autora entende a Educação 
um campo permanente de tensão. 
Libâneo (2004) também aborda a “crise” na educação pública, quando enfatiza que, afetada pelas 
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais e impregnada pelas propostas neoliberais para a 
educação, é defrontada com a baixa qualidade de ensino. Diz que, para resolver tal questão, é necessário 
que haja ações de enfrentamento de todos os setores da sociedade: a reversão do insucesso escolar 
deve ser objeto de preocupação de governantes, pesquisadores e planejadores, diretores e professores, 
devendo investir de forma a assegurar que a escola esteja apta a dar “respostas concretas às exigências 
de modernização e democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2004, p. 199). Como demandas de 
enfrentamento à crise atual, enfatiza as ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas condições 
de trabalho e na formação docente. 
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Outra questão de conflito existente na educação é o descumprimento da legislação. A legislação 
exige que o Estado assuma a responsabilidade de incluir todos no sistema educacional, crianças e 
adolescentes com idade de frequentar o Ensino Básico. 
Para garantir a vigilância sistemática em níveis nacional, regional e internacional, organismos 
internacionais como Unesco e Unicef desenvolvem sistemas de gestão em educação atentos, 
participativos e responsáveis. 
 Observação
Unesco: agência internacional mandatada para preparar, coordenar e 
supervisionar as iniciativas e as reformas na educação. Deve se esforçar 
para garantir que a comunidade internacional colabore na realização dos 
objetivos da educação para todos. 
Unicef: parceira de governos e do setor privado a fim de disponibilizar 
recursos para ajudar as crianças do mundo. Colabora com agências da ONU, 
meios de comunicação social, universidades, entre outros organismos, para 
o adiantamento dos direitos das crianças.
Chamando de caricatural a forma como apresenta a “evolução” da instituição escolar, Nóvoa (2009, 
p. 50) aponta o acúmulo de tarefas que ela foi assumindo:
Começou pela instrução, mas foi juntando a educação, a formação, o 
desenvolvimento pessoal e moral, a educação para a cidadania e para os 
valores... 
Começou pelo cérebro, mas prolongou a sua ação ao corpo, à alma, aos 
sentimentos, às emoções, aos comportamentos... 
Começou pelas disciplinas, mas foi abrangendo a educação para a saúde e 
para a sexualidade, para a prevenção do tabagismo e da toxicodependência, 
para a defesa do ambiente e do património, para a prevenção rodoviária… 
Começou por um “currículo mínimo”, mas foi integrando todos os conteúdos 
possíveis e imaginários, e todas as competências, tecnológicas e outras,pondo no “saco curricular” cada vez mais coisas e nada dele retirando... 
O autor refere-se ao conceito de educação integral como a melhor forma de traduzir o projeto da 
modernidade escolar e a ambição pedagógica. 
Analisando as tendências atuais dos sistemas educativos, apontadas no documento Creri/OCDE 
(2003), o qual identifica seis cenários de evolução da Escola, Nóvoa (2009, p. 60) debate o terceiro 
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Unidade I
cenário: “A escola no centro da colectividade”. Entendida como instituição empenhada em acolher 
os alunos e apoiar as famílias desfavorecidas da comunidade, o autor a considera uma “escola 
transbordante e utópica”, visto que sua proposta de se dedicar às dimensões sociais poderá lhe 
acarretar menor possibilidade de atenção às aprendizagens: “Não é possível fazer tudo e a tudo 
dedicar a mesma atenção”.
Enfatizando que o atendimento de demandas sociais é de responsabilidade primeira de outras 
instâncias e instituições, o autor diz valorizar “a escola como organização centrada na aprendizagem” 
(NÓVOA, 2009, p. 62). Afirma que o objetivo da escola é a transmissão e a apropriação dos conhecimentos 
e da cultura e que: 
É nisto que deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos 
torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não 
há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da escrita, 
da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na 
aquisição dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam 
exercê-la (NÓVOA, 2009, p. 62).
Assim, o autor sugere o “retraimento da escola”, denotado um espaço público da educação integral 
das crianças e dos jovens, sem incorrer no dualismo da escola boa para os ricos e ruim para os pobres. 
Uma escola que ofereça a todos aprendizagens para a vivência em sociedade. 
Nóvoa (2009) considera este o desafio central das sociedades contemporâneas.
 Saiba mais
Para aprofundar o estudo sobre a educação atual, recomenda-se a 
leitura do capítulo 6, “A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino e a 
aprendizagem inovadora para apoiar a mudança educacional em nível de 
sistema” (páginas 105 a 123), do documento a seguir: 
CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO – CPEI. Inspirados 
pela tecnologia, norteados pela pedagogia: uma abordagem sistêmica das 
inovações educacionais de base tecnológica. 2010. Disponível em: <http://
www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2014.
Exercício de aplicação
Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos 
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e reconhecer que 
alguns progressos foram notados. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Porém, apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção 
de todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da 
escola.
Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se 
ao direito à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos 
Direitos das Crianças; a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o 
que leva a crer que pessoas escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões; já a terceira mostra 
dados desconfortáveis sobre o número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles 
que nem entraram nela. Também aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram 
aprender que há adultos analfabetos.
Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver 
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!
Sugere-se que você faça as seguintes indagações: quais os principais desafios do sistema de educação 
brasileiro para assegurar educação a todos? Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades 
governamentais? Qual o futuro da Educação?
Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude, 
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais, 
ela sofre interferências internacionais da globalização, também. 
A esse respeito, Nóvoa tem seus argumentos: 
São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende 
da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos 
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de 
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas 
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em 
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do 
alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação. 
Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em 
casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das 
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que 
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à 
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91 e 92).
Embasado no estudo que você realizou até aqui, escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.
Na sequência, abordaremos o papel da Pedagogia e do pedagogo para a compreensão dos estudos 
educacionais e algumas tendências para o futuro da escola.
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2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES
Desde que existe a necessidade de educar as crianças e de promover sua inserção no contexto social 
e cultural, existe Pedagogia.
 Observação
O termo “Pedagogia” originou-se na Grécia Antiga a partir da palavras 
“paidós” (criança) e “agogé” (condução). Escravos cultos, os paidagogos, 
eram incumbidos de cuidar e ensinar as crianças daquela sociedade. 
Atualmente, a Pedagogia é considerada o conjunto de saberes que compete à educação como 
fenômeno social e recebe influências de diversas ciências, como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, 
a Filosofia, a História e a Medicina, entre outras. Pode ser categorizada segundo vários critérios, como a 
pedagogia tradicional e a pedagogia contemporânea.
Se você procurar a palavra “Pedagogia” no Dicionário Breve de Pedagogia, encontrará a seguinte 
definição:
Designa a ciência da educação das crianças e a arte e a técnica de ensinar. De 
uma forma mais geral, a pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos, 
os métodos e as técnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar 
a eficácia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios 
com vista à obtenção dos fins educacionais (MARQUES, 2000, p. 102).
2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação
Foi pensando a Educação que vários pesquisadores debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia e 
dos pedagogos. Entre eles, você poderá acompanhar o destaque de alguns:
Entendendo o modelo pedagógico como forma de representar a situação pedagógica na relação 
ensino-aprendizagem, Becker (2001) apresenta os pressupostos que fundamentam a prática pedagógica: 
Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não Diretiva e Pedagogia Relacional. 
O modelo pedagógico diretivo embasa-se na epistemologia empirista, que considera que ao nascer 
a criança é uma tábula rasa e que depende totalmente do meio exterior para se desenvolver.
Tal modelo é caracterizado pela dicotomia professor/aluno,na qual o professor, detentor do saber, 
ensina, e o aluno, que nada sabe, aprende. No ambiente silencioso e autoritário da sala de aula, prevalece 
o monopólio da palavra do professor, certo de seu papel de transmissor do conhecimento para o aluno, 
que sem nenhum conhecimento prévio e com postura heteronômica deve ocupar um lugar passivo 
nessa relação. É um ambiente coercitivo e disciplinador que desestimula a curiosidade e a criatividade 
do aluno, que, subserviente, memoriza e repete o que o professor lhe ensinou.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
A Pedagogia Não Diretiva fundamenta-se na epistemologia inatista, a qual considera que o ser 
humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. 
Nesse modelo pedagógico, o professor tem a função de facilitador e deve intervir o menos possível 
na aprendizagem do aluno, pois acredita que este aprende por si mesmo. Nessa relação, o polo do 
ensino, o professor, é desautorizado e despojado de sua função; deve apenas despertar o conhecimento 
que já existe no aluno. E o polo da aprendizagem, o aluno, é tornado absoluto, e sua não aprendizagem 
é explicada pelo “déficit herdado”. Surge o conceito da carência cultural, entendida como um déficit do 
indivíduo, um retardo que prevalece nas crianças pobres, malnutridas e marginalizadas, sem chance de 
acompanhar o desenvolvimento dos colegas em sala de aula.
 Observação
Ao fazer uma análise ideológica da Teoria da Carência Cultural, Patto 
(1999) enumera três causas para as dificuldades de aprendizagem das 
crianças das camadas populares: suas condições de vida, inadequação da 
escola pública em lidar com esse aluno concreto e, por parte da professora, 
falta de sensibilidade e de conhecimento da realidade vivida pelos seus 
alunos, em consequência da distância entre a sua cultura e a deles. 
Já o modelo pedagógico relacional apoia-se nas concepções piagetianas, as quais concebem a criança 
produto de sua carga genética e da ação do meio. Nesse pressuposto teórico, o professor compreende 
o aluno com uma história de conhecimento já percorrida e que construirá seu conhecimento se agir e 
problematizar sua ação. 
Assim, a aprendizagem se concretiza por meio da relação que o aluno estabelece com o objeto a 
ser conhecido. O professor age intencionalmente e acredita que o conhecimento do aluno é ponto de 
partida para a evolução de sua aprendizagem e que é capaz de aprender sempre. Na relação de sala 
de aula, estabelece-se a superação da disciplina policialesca, na figura autoritária do professor, e do 
dogmatismo do conteúdo a ser cumprido sem interiorização reflexiva e crítica. Trata-se de construir 
disciplina intelectual e regras de convivência, criando um ambiente fecundo de aprendizagem e de 
conhecimentos novos.
Também Marques (2000, p. 85-86) refere-se a tal modelo, denominado interactivo, que tem como 
idealizadores Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Descreve-o como 
[...] um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-
desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem 
pela descoberta autônoma e orientada [...] este modelo é conhecido 
pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam 
tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do 
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de 
facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de 
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ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em 
projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento. 
[...] apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de 
projecto como metodologia privilegiada de ensino. 
Tentando apresentar as concepções pedagógicas na história da educação brasileira, Saviani (2005) 
as especifica em dois grupos: o primeiro, das pedagogias tradicionais, aborda a Teoria do Ensino, e o 
outro, das pedagogias novas, enfatiza a Teoria da Aprendizagem.
Entre as concepções tradicionais, as quais priorizam o conteúdo e sua transmissão pelo professor e 
o aluno é tido como mero receptor dos conhecimentos, o autor cita a pedagogia de Platão, a pedagogia 
cristã, a pedagogia dos humanistas, a pedagogia da natureza e a pedagogia idealista e nomeia alguns 
estudiosos, como Comênio, Kant e Hegel.
Já do ponto de vista das correntes renovadoras, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stirner, Bergson e 
Oury são apontados como seus idealizadores. São assim denominadas a pedagogia da Escola Nova, 
as pedagogias não diretivas, a pedagogia institucional e o Construtivismo, os quais consideram a 
aprendizagem um processo de construção do aluno que ocorre por meio da sua interação com o objeto 
de conhecimento e com os colegas e o professor, tendo o papel de acompanhar e auxiliá-lo a aprender.
Libâneo (2004, p. 30) considera a Pedagogia 
[...] um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da 
educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se 
realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da 
atividade humana. 
Segundo o autor, ela possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-
se como “ciência da educação”, e o pedagógico da ação educativa se expressa na intencionalidade e no 
direcionamento dessa ação.
3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO 
Embasada nas ideias de Meirieu, Cruz (2014) discorre sobre a necessidade de buscar modificações 
na concepção de uma pedagogia somente tradicional e abandonar as ideias simples da pedagogia 
fragmentada e misturada, pois muitos educadores não sabem diferenciar as linhas das diversas 
pedagogias e metodologia de técnicas. É necessário, também, deixar de reduzir a educação a um mero 
treinamento controlado e a aprendizagem a uma mecânica transmissiva.
Apesar de sua relevância nos estudos das ciências da educação, alguns autores, como Libâneo 
(2004, p. 171), por exemplo, trataram do que consideraram uma “crise” da Pedagogia, em seus vários 
aspectos: “[...] na determinação da especificidade do seu saber; no reconhecimento social do seu campo 
profissional; no grau de desempenho e eficiência das instituições e dos educadores”. 
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A esse respeito, Libâneo (2004) aponta que alguns pesquisadores desqualificam os saberes da 
Pedagogia, no que diz respeito à abrangência teórica, investigativa e acadêmica, tratando-a apenas 
como campo prático do conhecimento educacional. Já degradação do exercício docente, no que se 
refere aos baixos salários, péssimas condições de trabalho, entre outros, vem sendo justificada pelo 
baixo nível de qualificação profissional e pelo despreparo dos professores em lidar com as questões 
educacionais, provenientes de sua defasada formação. 
3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire 
Muitos estudiosos debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia. Dentre eles, um estudioso 
mundialmente conhecido e que merece destaque no estudo da Pedagogia, pela vasta e relevante 
produção intelectual, é Paulo Freire. 
Aqui, prezado aluno, nos estenderemos um pouco mais para que você possa conhecê-lo melhor e 
refletir sobre suas ações e convicções. 
Poderá, também, analisar suas obras, Pedagogia do Oprimido (1970); Pedagogia da Esperança: um 
Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992); Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à 
Prática Educativa (1996); e Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000).Quem foi, portanto, Paulo Freire?
Paulo Freire nasceu em 1921 e morreu em 1997. Graduado em Direito, dedicou-se aos estudos de 
Filosofia da Linguagem e ocupou vários cargos ligados à Educação e à Cultura. 
Em 1963, utilizando o método de alfabetização conscientizadora, ensinou 300 adultos a ler e a 
escrever em apenas quarenta e cinco dias. 
Por seu empenho em ensinar os mais pobres, foi perseguido pelo regime militar brasileiro (1964-
1985), sendo preso e exilado.
Sua pedagogia consolidou uma proposta político-pedagógica que busca a transformação social e a 
construção de uma sociedade democrática e igualitária. Em seu pensamento e em suas obras, elucidou 
a possibilidade da libertação dos desfavorecidos e excluídos pela sociedade, por meio da educação que 
os conduz a aprender a ler as palavras, fazendo a releitura do mundo. 
Defendeu a alfabetização que forma e conscientiza para a cidadania e para a tomada da história 
nas mãos. Mostra a relevância da educação que valoriza o conhecimento do oprimido e que, a partir da 
leitura de sua realidade, possa ele próprio, de forma consciente e autônoma, ultrapassar as fronteiras 
das letras e se constituir nas relações históricas e sociais. 
Nesse sentido, o oprimido deve sair dessa condição de opressão a partir da fomentação da consciência 
de classe oprimida.
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Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, 
influenciando fortemente o movimento da Pedagogia Crítica. Sua visão de educação, aliada ao talento 
como escritor, o ajudou a conquistar amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes 
políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.
Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 148),
Paulo teve claramente a preocupação de, ao escrever cada uma de suas 
obras, partir da realidade que exigia um pensar crítico e imbricá-las nos 
momentos históricos nos quais ele ia refletindo para nos dar meios de reflexão 
e ação. Muitos dos temas-problema foram, entretanto, sendo retrabalhados, 
atualizados com novas abordagens, aprofundados pelas suas novas leituras 
de mundo sempre que julgava necessário fazer isso. Teve esta prática durante 
todo o curso de sua vida, diante do crescimento da sua radicalidade de pensar e 
das mudanças conjunturais ou estruturais que foram ocorrendo na sociedade. 
Isso denota sua lúcida percepção de tempo e espaço. De como, sem perder 
a coerência de seu estar com mundo, ao contrário, foi elaborando o “novo” 
partindo da reelaboração do “velho”, do dito e escrito por ele mesmo.
 Observação
Entre as décadas de 1950 e 1960, em Pernambuco, Paulo Freire 
trabalhou com adultos em áreas proletárias, urbanas e rurais, utilizando seu 
método de alfabetização, a partir dos Círculos de Cultura, em que os alunos 
definiam as temáticas junto com os professores. Nesses grupos populares, 
ele identificou resultados positivos e passou a se questionar se não seria 
possível fazer o mesmo em uma experiência de alfabetização.
Em Pedagogia do Oprimido (1970), Freire centra-se na ética pedagógica libertadora, cujo intento 
é produzir emancipação e um processo de tomada de consciência do povo marcado pela opressão, 
dominação e dependência. É por meio da ética que surge a capacidade de indignação contra toda 
injustiça e formas de opressão.
Freire critica o modelo de educação que ele chama de “bancária”, o qual considera apenas o professor 
como sujeito, sendo o aluno apenas “depósito”, receptor de conteúdos, que devem ser memorizados 
mecanicamente, sem participação e dialogicidade. Outra crítica que faz a esse modelo de educação é 
sobre a contradição existente educador-educando: o educador é quem educa, sabe, pensa, disciplina, 
opta pelos conteúdos e métodos, é a autoridade, o grande protagonista e sujeito do processo; os 
educandos não sabem, escutam docilmente, são disciplinados e fazem o que for mandado fazer, não 
são ouvidos, são objetos do processo. 
É por meio da dissertação que o “educador bancário” tenta “depositar” no aluno conteúdos 
minimizados, sem significados e sem relação com sua vida, fato que o impede de desenvolver seu 
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potencial criativo, crítico e reflexivo. Tal educação e o próprio professor tornam-se subservientes à 
ideologia da elite dominante e, se não podem matar a intencionalidade da consciência dos alunos, 
promovem a sua domesticação.
No polo oposto à educação bancária, Freire aponta a educação reflexiva e crítica, aquela que ensina 
o aluno a pensar e a problematizar sua realidade. E, percebendo-se um ser social, sente-se capaz de 
interferir em sua condição de oprimido e assumir o papel de agente transformador dessa realidade. 
Nessa relação transformadora, ele percebe sua importância.
Assim, para Freire, o diálogo mostra-se a essência da educação, sendo um convite constante para 
o repensar e o refazer das práticas pedagógicas centradas na formação integral da pessoa, vividas e 
experienciadas na temporalidade histórica. 
Na Pedagogia da Esperança: um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), Freire enfatiza a 
urgência da democratização da escola pública e esclarece: “ninguém caminha sem aprender a caminhar, 
sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do 
qual a gente se pôs a caminhar” (p. 155).
Mostra-se convicto da importância da postura dialógica e dialética no processo de aprender, 
fundamentado na consciência da realidade do “aqui e agora”, sem reduzir a aprendizagem ao simples 
conhecer de letras, palavras e frases vazias de significado, alheias ao mundo do educando. 
O desejo de mudança proferido por Freire mostra-se vivo ainda hoje em muitos estudiosos e 
educadores que sonham com uma educação de qualidade para todos, no sentido de tomada de 
consciência que os fará buscar novas possibilidades. Enquanto isso não ocorrer, como afirma Freire, 
sem a problematização da realidade, das práticas políticas, sociais e escolares, parece difícil que ocorra 
a superação da consciência ingênua e do senso comum que caracterizam os saberes escolares. Afinal, 
como afirma: “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” 
(1996, p. 110).
Freire enfatiza a importância de o educador ser coerente com o sonho democrático, algo que exige 
o respeito a seus alunos e a recusa de se utilizar de recursos que os manipulem em seu pensar e fazer; 
ao contrário, o professor deve estimulá-los a abraçar a disciplina intelectual. O autor afirma que a 
educação deve estar centrada no educando, e não no educador. O aluno deve ser o senhor de sua 
própria aprendizagem. Repudia toda espécie de discriminação e demonstra sua intenção de revolucionar 
a história. 
Em Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa (1996), Freire mostra que o 
sistema educativo não tem correspondido às necessidades dos menos favorecidos. Para ele, educar é 
construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal; é “ensinar a pensar certo”, é 
um “ato comunicante, coparticipado”, de modo algum produto de uma mente “burocratizada”. 
Numa sequência de definições sobre o ato de educar, para o autor, educar não é domesticar, ação 
voltada essencialmente à transferência de conhecimentos. É conscientização, é testemunho de vida; 
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é compreensão de que a vontade de saber exige reflexão críticae prática. O professor que “castra” a 
curiosidade da criança, impondo-lhe a memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe sua 
liberdade, sua capacidade de aventurar-se; a autonomia, a dignidade e a identidade do educando têm 
de ser respeitadas. 
Ainda, diz o estudioso, a educação deve ser dialógica, para que possa estabelecer a comunicação da 
aprendizagem, impregnada de sentimentos e emoções, desejos e sonhos. Sua pedagogia é fundada no 
respeito à dignidade e à autonomia do aluno, é voltada às práticas de humanização.
 Lembrete
Excertos do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire:
“Ensinar exige consciência do inacabamento.”
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.”
“Ensinar exige bom senso.”
“Ensinar exige alegria e esperança.”
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”
“Ensinar exige curiosidade.”
“Ensinar exige comprometimento.”
“Ensinar exige tomada consciente de decisões.”
“Ensinar exige saber escutar.”
“Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.”
E, em seu último livro, Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000), Freire 
reitera sua preocupação com a justiça e a ética e enfatiza que não se educa sem a capacidade de se 
indignar diante das injustiças. Para o oprimido, a acomodação é a desistência da luta de transformar o 
mundo.
Ana Maria Araújo Freire (2001) traz uma síntese de pontos fundamentais de cada um dos ensaios 
contidos nessa pedagogia. Envolto em suas preocupações sobre as artimanhas do “pragmatismo” 
neoliberal e do treinamento no lugar da formação, Freire (2000, p. 43) enfatiza nessas cartas que “uma 
das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora [que] é trabalhar a legitimidade do sonho 
ético-político da superação da realidade injusta”. Adverte os pais sobre a questão da autoridade e dos 
limites do ato de educar para a liberdade. 
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A respeito do direito e do dever de mudar o mundo, o autor diz que “os sonhos são projetos pelos 
quais se luta”, defende a legitimidade do “ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça” e conclama os 
educadores a testemunhar a favor da ética universal do ser humano. Fala da necessidade das crianças 
crescerem exercitando-se no pensar, no indagar, no duvidar, no decidir, “na assunção ética de limites 
necessários”. Defende a marcha dos desempregados; dos injustiçados; dos que protestam contra a 
impunidade; dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública; dos 
sem-teto, sem-escola, sem-hospital, dos renegados, considerando esse ato de “a marcha esperançosa 
dos que sabem que mudar é possível” (FREIRE, 2000, p. 61).
Assim, Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 152), organizadora do livro Pedagogia da Indignação: Cartas 
Pedagógicas e Outros Escritos, termina sua escrita:
Em síntese, todos os ensaios da Pedagogia da indignação, embora com 
diferentes temas, estão molhados, como ele mesmo gostava de dizer, 
de coerência e de esperança, como também da sua mais justa raiva ou 
indignação, que, dialeticamente relacionada com a sua amorosidade, levam, 
como ele mesmo entendia, às ações éticas capazes de denunciarem o 
feio, o injusto e o perverso e anunciarem os “inéditos-viáveis” embutidos 
nas utopias esperançosas, nos sonhos humanistas que deveremos tornar 
possíveis de democracia, de justiça e de tolerância.
3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu
Embora ainda pouco conhecido na academia brasileira, o francês Meirieu é outro igualmente 
importante estudioso que se preocupa com a Educação. Para ele, a definição da Pedagogia assenta-se 
nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que ninguém pode ser obrigado 
a aprender contra sua vontade. 
Segundo o autor, a Pedagogia deve ser encarada como uma espécie de arte ou modelagem em 
que o educador deve trabalhar os materiais de que dispõe, usando ferramentas a que pode recorrer, 
possibilitando que quem aprende aprenda bem e entenda o que aprende. Ela deve ser exercida não nos 
ambientes herméticos dos gabinetes de trabalho teórico, mas na realidade, no dia a dia, utilizando os 
princípios da educabilidade e da responsabilidade.
 Saiba mais
Para saber mais sobre importantes posicionamentos de Meirieu, leia:
CRUZ, S. A. B. Formação continuada à luz de Meirieu: novos olhares, 
novos discursos, novas práticas. Curitiba: Appril, 2014.
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Unidade I
Embasado nessas considerações, posso perguntar a você, aluno e futuro professor: qual é, então, o 
papel do pedagogo?
 Lembrete
Como apresentado anteriormente, a Pedagogia originou-se na Grécia 
Antiga, a partir dos termos paidós (criança) e agogé (condução), local em 
que escravos cultos, chamados paidagogos, cuidavam e ensinavam as 
crianças.
Considerando-se as diversas formas de sua atuação, como gestor, supervisor, planejador de políticas 
educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico e orientador, entre outras, o pedagogo 
está presente em várias instâncias da prática educativa e seu papel vincula-se à organização e aos 
processos metodológicos de aquisição de saberes. 
Segundo Meirieu (2002), na escola, atuando como docente, o pedagogo é um dos polos do “triângulo 
pedagógico”, composto pelo educando, o saber e o educador. O caminho didático por ele adotado está 
diretamente relacionado com sua facilidade de organizar-se metodologicamente, munindo-se de materiais, 
recursos e dispositivos tecnológicos que lhe permitam alcançar seus objetivos junto aos alunos.
Ao referir-se à “profissão de pedagogia”, Meirieu (2002, p. 11) aponta a coexistência de duas ordens 
de conhecimentos docentes: 
[...] os saberes da prática, de caráter essencialmente empírico, e os saberes 
da teoria, amplamente modelizados – “o que se faz” – e nem sempre se sabe 
dizer e “o que se diz” sem que seja verdadeiramente destinado a ser feito. 
Para Meirieu (2002, p. 32), o professor deve estar no meio dessas ordens e manter vínculo permanente 
e irredutível entre elas para que possa ocorrer o ato educativo, no qual “um indivíduo pretende-se 
educador, enquanto outros, diante dele, têm a atribuição de serem educados”.
Para atuar como profissional da educação, o professor depende de boa formação interior, de solidez 
de valores e atitudes, mas também de boa formação profissional; não é um dom, e sim resulta da boa 
aprendizagem e da experimentação constante no sentido de encontrar boas estratégias e da vontade de 
executar um bom trabalho. O bom educador vive a sua prática almejando sempre atingir os melhores 
resultados (MEIRIEU, 1998).
Segundo Meirieu (2006), a autoformação é autorreflexiva, é um processo que ocorre no sujeito, é 
inalienável, é condição de base para a aquisição de aprendizagens e condutas que ninguém consegue 
fazer pelo outro. É a determinação em colocar a autocrítica e a criatividade como procedimentos de 
promoção de transformação. Para que isso ocorra, é necessário que o professor volte-se para si e procure 
na própria essência de seu projeto de ensinar as razões para não perder a esperança em seu trabalho; 
nesse sentido, ninguém o aconselhará, nem o ajudará.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
A ação docente requer, portanto, conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis de 
objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um 
campo nocional ou disciplinar determinado”, e de capacidades,