Resumo Livro Compreendendo o Desenvolvimento Motor - Gallahue

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Capítulo 1
Compreendendo o Desenvolvimento Motor: uma visão geral. 
Desenvolvimento motor é a contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.
O estudo do desenvolvimento humano tem sido de grande interesse para estudiosos e educadores há muitos anos. O conhecimento dos processos de desenvolvimento situa-se no âmago da educação, seja na sala de aula, no ginásio ou no campo de esportes. Sem um pro­fundo conhecimento dos aspectos do desenvolvimento do compor­tamento humano, os educadores somente podem supor as técnicas educacionais apropriadas e os procedimentos de interferência. Os educadores que se baseiam no modo desenvolvimentista em seu ensino incorporam experiências de aprendi­zado que são apropriadas não somente às idades cronológicas, mas também, de maneira mais importante, para os níveis de desenvolvimento dos indivíduos que estão sendo ensinados. Os educadores desenvolvimentistas reconhecem que, em­bora o ensino seja um aspecto importante do processo ensino e aprendizagem, não explica o aprendizado, porém, o desenvolvimento o faz.
Uma quantidade considerável de pesquisas tem sido realizada e certo número de textos foram escritos sobre o processo de desenvolvimento. Historicamente, os psicólogos desenvolvimentistas tenderam a mostrar-se somente marginalmente interessados no desenvolvimento motor e, mesmo assim, só como indicador visual do funciona­mento cognitivo. Da mesma forma, os psicólogos sociais interessados no processo do desenvolvimento emocional deram somente atenção superficial ao movimento e à influência dele no desenvolvimento social e emocional do indivíduo. Visto que o impulso primário da pesquisa sobre desenvolvimento motor veio dos muitos ramos da psicologia, é natural que o desenvolvimento motor tenha sido freqüentemente visto em termos de suas influências potenciais sobre outras áreas do comportamen­to e como meio conveniente e prontamente observável de estudo do comportamen­to, ao invés de um fenômeno digno de estudo por sua própria causa. 
O estudo do desenvolvimento motor, pelos profissionais de atividade física, como um campo especializado de pesquisa escolar, não ganhou verdadeiro ímpe­to até os anos 70. O desenvolvimento motor é área legítima de estudo que disseca as áreas de fisiologia do exercício, biomecânica, aprendizado motor e controle motor, bem como as áreas de psicologia desenvolvimentista e psicologia social. A busca pela compreensão progrediu a passos lentos, mas firmes, nos anos 60, e então começou a progredir velozmente nos anos 70, quando os profissionais de atividade física, desenvolvimentistas e psicólogos da mesma área mudaram seu foco de abordagem normativo-descritiva para o estudo dos processos desenvolvimentistas subjacentes.
Nos anos 80, um corpo de pesquisa sempre em expansão, composto por uma nova geração de estudiosos, aumentou o interesse no estudo do desenvolvimento motor. Uma quantidade sem precedentes de pesquisas, baseadas em teorias, foi realizada desde a década de 80 até os anos 90, com desenvolvimentistas de várias áreas confrontando-se com os estudiosos de desenvolvimento motor. O estudo do desenvolvimento motor ocupou o seu lugar como área legítima de pesquisa cien­tífica nos campos da cinética e da psicologia desenvolvimentista. Atualmente, os especialistas estão estudando tanto os processos subjacentes de desenvolvimento quanto seus muitos e variados produtos.
O desenvolvimento humano é freqüentemente estudado a partir de um ponto de vista estanque cujo resultado é uma visão bastante desequilibrada do processo desenvolvimentista. O desenvolvimento é freqüentemente estudado em termos de esferas (cognitiva, afetiva e psicomotora) ou de comportamentos relacionados à idade (neonatal, infância, adolescência, idade adulta, meia-idade, velhice) ou a partir da perspectiva biológica, ambiental ou de tarefas motoras. É fundamental que os indivíduos interessados no estudo motor não cometam o erro de torná-lo estanque, copiando esse modelo. O estudo do desenvolvimento deve ser analisado a partir da perspectiva da totalidade da espécie humana. Deve reco­nhecer, no mínimo, que existe interação entre a composição biológica do indiví­duo e suas próprias circunstâncias ambientais peculiares.
Muitos especialistas em desenvolvimento motor estão, entretanto, adiantan­do-se mais um passo e reconhecendo que as exigências físicas e mecânicas espe­cíficas de certa tarefa motora, em si, de fato operam com o indivíduo (fatores biológicos) e o ambiente (fatores de aprendizado ou experiência). Tal modelo operacional aponta que fatores pertinentes à tarefa, ao indivíduo e ao ambiente são não somente influ­enciados um pelo outro (interação), mas também podem ser modificados (transa­ção) um pelo outro."­
As informações sobre o processo de desenvolvimento motor, aqui veículadas, não são definitivas, mas a tentativa honesta de serem as mais recentes. Visto que a pesquisa e o estudo nessa área estão se expandindo rapidamente, é difícil englo­bar tudo o que acontece nessa área em desenvolvimento. Muito do que se lê aqui está em risco de ser ultrapassado em apenas alguns anos. Caso queira ser de real valor para o campo profissional, o estudo do desenvolvimento motor deve enfocar não somente o executante hábil em ambientes laboratoriais controlados, mas tam­bém deve analisar e documentar o que os indivíduos de todas as idades conse­guem fazer tanto em circunstâncias normais quanto em circunstâncias amplia­das. Nossa base de conhecimento está crescendo constantemente e, até mesmo enquanto este texto está sendo escrito, novas hipóteses estão sendo formuladas e novas conclusões sendo tiradas das excelentes pesquisas e andamento em todo mundo.
O desenvolvimento é um processo contínuo que se inicia na concepção e cessa com a morte. O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento humano e, como resultado, somente artificialmente pode ser separado em "áreas", "fases" ou "faixas etárias". A aceitação crescente do conceito de desenvolvimento "permanente" é muito importante e deve ser mantido na mente. Da mesma forma como o estudo do atleta treinado na adolescência e na idade adulta é importante, assim o é o estudo do movimento no período neonatal, infância e vida posterior. Muito pode ser ganho com o aprendizado do desenvolvimento motor em todas as idades e com a análise desse desenvolvimento como um processo que dura toda a vida.
Uma perspectiva permanente não considera o desenvolvimento como específi­co por áreas, por fases ou dependente de faixa etária. Ao invés disso, a perspectiva permanente sugere que "alguns" aspectos do desenvolvimento podem ser concei­tuados em esferas de áreas, como estando relacionados a fases ou a faixas etárias, enquanto que outros não podem. Além disso, o conceito de desenvolvimento per­manente inclui toda alteração desenvolvimentista - as mudanças que ocorrem com o processo de envelhecimento regressivo.
O desenvolvimento motor é altamente específico. A noção, anteriormente aceita, de habilidade motora geral foi refutada para a satisfação da maioria dos estudi­osos da área. A habilidade superior em uma área motora não garante habilidade similar em outras. O conceito obsoleto de que alguém ou possui ou não possui habilidade em atividades motoras foi substituído pelo conceito de que cada pessoa tem capacidades específicas em cada uma das muitas áreas de desempenho. Vários fatores que envolvem habilidades motoras e desempenho físico interagem de maneiras complexas com o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Cada um des­ses fatores é, por sua vez, afetado por ampla variedade de exigências relacionadas a tarefas específicas, biológicas e ambientais.
O processo de desenvolvimento e, mais especificamente, o processo de desen­volvimento motor, deveria lembrar-nos constantemente da individualidade do aprendiz. Cada indivíduo tem época peculiar para a aquisição e para o desenvolvimento de habilidades motoras.Embora o "relógio biológico" seja bastante espe­cífico quando se trata da seqüência de aquisição de habilidades motoras, o nível e a extensão do desenvolvimento são determinados individual e dramaticamente pélas exigências da tarefa em si. Faixas, etárias típicas de desenvolvimento são apenas típicas e nada mais. As faixas etárias meramente representam escalas de tempo aproximadas, nas quais certos comportamentos podem ser observados. O excesso de confiança nesses períodos de tempo negaria os conceitos de continui­dade, especificidade e a individualidade do processo desenvolvimentista.
História do Desenvolvimento Motor
	 As primeiras tentativas sérias de estudo do desenvolvimento motor foram fei­tas a partir de perspectiva maturacional, conduzida por Amold Gesell (1928) e Myrtle Mcgraw (1935). Os aspectos dessa perspectiva argumentavam que o de­senvolvimento é função de processos biológicos inatos que resultam, em seqüên­cia universal, na aquisição de habilidade motora infantil. Em seus estudos feitos separadamente, porém notavelmente similares, esses primeiros pesquisa­dores relataram as mais conhecidas seqüências do desenvolvimento motor na in­fância. Suas observações naturalistas de crianças fornecem grande quantidade de informações sobre a progressão seqüencial do desenvolvimento normal, desde a aquisição dos precoces movimentos rudimentares até os padrões maduros de com­portamento, essas pesquisas revelaram que a seqüên­cia da aquisição era universal e geralmente invariável.
Depois da Segunda Guerra Mundial, nova geração de desenvolvimentistas motores surgiu, esses indivíduos concentraram-se na descrição das capacidades de desempenho motor de crianças. É importante notar que todos eram educadores físicos e, como tal, estavam interessados em compreender os resultados do desenvolvimento motor por sua própria causa.
Desde 1960, a base de conhecimento no estudo de desenvolvimento motor tem crescido de maneira estável. O trabalho quanto à aquisição de padrões motores maduros fundamentais fez reviver o interesse na pesquisa sobre crianças, por enfatizar a identificação dos mecanismos subjacentes à aquisição da habilidade, ao invés de centrar-se na habilidade final em si. "Padrões Motores Fundamentais" (1983), e a pesquisa realizada, sobre a aquisição fundamental de habilidades motoras, armaram o cenário para a agitada pesquisa da década de 80 e dos anos seguintes.
 Nas décadas de 80 e 90, a ênfase dos estudos do desenvolvimento motor mudou dramaticamente outra vez. Ao invés de concentrar-se no produto do desenvolvi­mento como as outras abordagens normativas/descritivas das três décadas prece­dentes, a ênfase voltou-se para a compreensão dos processos subjacentes envolvi­dos no desenvolvimento motor. Pesquisadores formularam novos enquadramentos teóricos para o controle e para o desenvolvimento do comportamento motor. Desde então levaram à formulação da teoria de sistemas dinâmicos de desenvolvimento motor, a qual está orientando grande parte da pesquisa realizada atualmente.	.
Em resumo, o período compreendido entre 1930 e a Segunda Guerra Mundial poderia ser caracterizado como "período de amadurecimento"; os anos a partir de 1946 até a década de 70, como "período normativo/descritivo" para o estudo do desenvolvimento motor; a década de 80 até o presente pode ser descrita como "pe­ríodo orientado para processos". Atualmente as pesquisas estão agora abordando tópicos criticamente importan­tes do desenvolvimento motor desde a primeira infância até a idade adulta.
O desenvolvimento motor pode ser estudado orientando-se para o pro­cesso ou para o produto.
 O relacionamento entre o processo e o produto (ou entre níveis de aptidão física e avaliações de desempenho) é área interessante quase não pesquisada. A aptidão desenvolvida aumenta o desempenho, mas o bom desempenho não é totalmente dependente da aptidão desenvolvida. Fatores como força, velocidade de movimento, agilidade, coordenação e tempo de reação têm impacto nas habilidades de desempenho, mas podem não influenciar a aptidão em qualquer grau significativo. A coleta de dados, seja orientada para o produto ou para o processo, pode ser difícil quando bebês, crianças, adolescentes e adultos estão sendo estudados. Pro­blemas na coleta de dados são a principal causa da escassez de informações na pesquisa de desenvolvimento motor sobre bebês e crianças.	.
Crianças e pré-escolares tendem a desafiar os participantes da pesquisa, a não ser que procedimentos que acomodem sua natural personalidade independente sejam adotados. Os dois problemas básicos associados à boa coleta de dados são o desempenho inibido ou o desempenho exagerado e a inconsistência no desem­penho. 
Por exemplo, quando se pede às crianças pequenas para jogar a bola com a mão erguida tão longe quanto possa, ela pode jogar primeiro com a mão direita e, então, casualmente começar a jogar com a mão esquerda. Alguns arremessos podem atingir vários metros, outros, somente alguns centímetros. Alguns arre­messos podem aproximar-se intimamente de padrões de atividade desenvolvidos, enquanto outros podem parecer tentativas bruscas, como os exercícios de arre­messo de granadas. O experimentador deve exercer considerável paciência e tra­balho com a criança até que ela tenha demonstrado o que o experimentador julgue ser um esforço máximo ou representativo, usando o padrão de movimento mais característico. Os problemas potenciais são sérios. Os fatores de fadiga e de apren­dizado podem contaminar os dados, como também os erros de julgamento do experimentador.
Classificações etárias do Desenvolvimento.
Níveis desenvolvimentistas podem ser classificados de muitas maneiras. O método mais popular, mas freqüentemente o menos acurado, é a classificação pela idade cronológica. A "idade cronológica" ou a idade do indivíduo em meses e/ou anos é de uso universal e representa constante para todos. Pelo conhecimento da data de nascimento de alguém, podemos facilmente calcular sua idade em anos, meses e dias.
Embora as idades cronológicas sejam altamente específicas nos primeiros anos, elas se tornam crescentemente mais generalizadas no decorrer da vida, mantenha em mente que, embora o desenvolvimento esteja relacionado à idade, ele não é dependente dela. A idade cronológica meramente fornece estimativa aproximada do nível desenvolvimentista do indivíduo, que pode ser mais precisamente deter­minado por outros meios. Embora a idade cronológica seja o meio mais comumente usado de clas­sificação etária, ela é, freqüentemente, a menos válida.
Todas as mensurações de maturação são variáveis. Elas estão relacionadas à idade cronológica, mas não são dependentes dela. Portanto, qualquer um que tra­balhe com seres humanos, sejam eles bebês, crianças, adolescentes, ou adultos, deve evitar o excesso de confiança na classificação cronológica da idade por cau­sa de sua facilidade e da conveniência.
Capítulo 2 
Modelos de Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano pode ser estudado a partir de uma variedade de estruturas teóricas, as quais têm implicações para o desenvolvi­mento motor e a educação motora de bebês, crianças, adolescentes e adultos.
Nos últimos 50 anos, vários teóricos desenvolvimentistas estudaram intimamente o fenômeno do desenvolvimento humano. Sigmund Freud, Erik Erikson, Arnold Gesell, Urie Bronfenbrenner, Robert Havighurst, Jean Piaget entre outros, fizeram contribuições valio­sas para o nosso conhecimento do desenvolvimento humano. Cada um deles construiu modelos teóricos que retratam os processos desenvolvimentistas envolvidos na jornada desde a infância até a maturidade. Cada um desses modelos reflete as inclinações filosóficas do seu autor e seus interesses particulares no estudo do desenvolvimento.
A "teoria psicanalítica" do comportamento humano de Sigmund Freud (1927) pode ser considerada, em parte, como um modelo de desenvolvimento, embora seu trabalho tenha se centralizado ao redor da personalidade e no funcionamento anormal em adultos. Os famososestágios de desenvolvimento psicossexual de Freud refletiam várias zonas do corpo com as quais o indivíduo busca a gratifica­ção do "id" (a fonte inconsciente de motivos, desejos, paixões e da busca do pra­zer), em certas faixas etárias gerais. O "ego" é o intermediário entre o comporta­mento que busca o prazer do "id" e o "superego" (senso comum, razão e consciência). Os estágios de desenvolvimento de personalidade oral, anal, fálico, latente e genital de Freud representam os termos aplicados às zonas que buscam o prazer do corpo e que entram em atividades em faixas etárias diferentes. Cada estágio apóia-se muito em sensações físicas e na atividade motora.
Erikson (1963, 1980) concentrou-se na influência da sociedade, ao invés do sexo, sobre o desenvolvimento. Sua "teoria psicossocial" descreve oito estágios do ciclo da vida humana e coloca-os em série contínua, enfatizando os fatores ambientais, não a hereditariedade, como propiciadores de alteração. A visão de Erik de que o desenvolvimento humano reconhece fatores intrínsecos ao plano das experiências do indivíduo que têm papel básico no desenvolvimento motor é mais implícita que explícita, mas Erik claramente enfatiza a importância de experiências motoras, ori­entadas com sucesso, a fim de ajustar as crises desenvolvimentistas que todo indiví­duo enfrenta.
A "teoria maturacional" de crescimento e desenvolvimento de Gesell (1928, 1954) também enfatiza os componentes físicos e motores do comportamento hu­mano. Gesell documentou e descreveu faixas etárias gerais para a aquisição de grande variedade de habilidades motoras rudimentares na infância e considerou essas tarefas, baseadas na maturação, como importantes indicadores de cresci­mento emocional e social. A teoria maturacional não é largamente aceita hoje, mas desempenhou papel significativo na evolução do desenvolvimento infantil como área de estudo.
Um quarto modelo desenvolvimentista, o de Robert Havighurst (1972), conside­ra o desenvolvimento como uma interação entre forças biológicas, sociais e cultu­rais, pelas quais os indivíduos estão continuamente aumentando suas habilidades para funcionar efetivamente na sociedade. A "teoria ambiental" de Havighurst con­sidera o desenvolvimento como uma série de tarefas que devem ser realizadas no contexto de certa estrutura de tempo para assegurar a progressão desenvolvimentista apropriada do indivíduo. De acordo com o modelo de Havighurst, há momentos adequados para o ensino, quando o corpo está pronto e quando a sociedade requer a conclusão bem-sucedida de uma tarefa. Como aconteceu com os outros modelos discutidos, as tarefas descritas por Havighurst apóiam-se demasiadamente no mo­vimento, no desempenho e na atividade física para seu desenvolvimento, particular­mente, no período neonatal e na infância.
Uma outra teoria desenvolvimentista popular entre os educadores é a de Jean Piaget (1969). A "teoria de desenvolvimento cognitivo" de Piaget coloca ênfase básica na aquisição de processos de pensamentos cognitivos. 	Ele ganhou conheci­mento sobre o desenvolvimento das estruturas cognitivas pela cuidadosa observa­ção de bebês e de crianças. O traço genial no trabalho de Piaget situa-se em sua habilidade fantástica de apreender indícios sutis no comportamento das crianças que nos fornecem indicações de seu funcionamento cognitivo. Piaget considerou esses indicadores sutis como marcos na hierarquia do desenvolvimento cognitivo. O movimento é enfatizado como um agente básico na aquisição de estruturas cognitivas crescentes, particularmente na primeira infância e nos anos pré-escola­res. Piaget usou a idade cronológica somente como um indicador amplo e geral do funcionamento cognitivo e confiou, ao invés disso, em comportamentos obser­vados. Esses comportamentos observados serviram para Piaget como indicadores essenciais da complexidade sempre crescente no desenvolvimento cognitivo da criança. Piaget identificou essas fases desenvolvimentistas como: "sensório­motora" (do nascimento aos 2 anos), "pré-operacional" (2 a 7 anos), "operações concretas" (7 a 11 anos), e "operações formais" (12 anos e acima disso). Piaget não se preocupou diretamente com o desenvolvimento além de, aproximadamen­te, a idade de 15 anos, porque ele acreditava que capacidades intelectuais altamente sofisticadas eram desenvolvidas por essa época.
Todos os teóricos olham para o desenvolvimento humano a partir de pontos de vista de alguma forma diferentes, porém, um exame mais próximo revela simila­ridades notáveis. Cada teórico enfatiza o movimento e o desempenho como im­portantes facilitadores da melhoria do funcionamento. Cada um tende também a ser mais descritivo do que explicativo. Em outras palavras, eles nos dizem "o que" está acontecendo no processo normal de desenvolvimento, ao invés de "porquê" está acontecendo.
Um exame próximo dos cinco modelos de desenvolvimento aqui esboçados, bem como os estudos de outros, revela uma tendência distinta para cada modelo de agrupar-se ao redor de uma das quatro estruturas de trabalho conceituais. Essas estruturas são classificadas como:
Fase-estágio, 
Tarefa desenvolvimentista,
Marco desenvolvimentista e 
Teorias ecológicas do desenvolvimento huma­no.
Teoria fase-estágio
A abordagem "fase-estágio" da teoria desenvolvimentista é o mais antigo dos pontos de vista conceituais e algumas vezes é mencionada como a "teoria clássi­ca" ou simplesmente como "teoria desenvolvimentista" (Lemer, 1986). Todos os teóricos desenvolvimentistas clássicos (isto é, teóricos de estágio) - independen­temente do fato de estarem estudando desenvolvimento cognitivo, moral, da personalidade ou motor - afirmam que há faixas etárias universais caracterizadas por certos tipos de comportamento. Esses comportamentos ocorrem em fases ou está­gios, duram por períodos de tempo arbitrários e são invariáveis. Em outras pala­vras, os estágios são seqüenciais e não podem ser reordenados, mas um ou mais estágios podem ser omitidos. Além disso, a teoria de estágio concentra-se em alterações com bases amplas, não em comportamentos isolados ou estreitos.
Cada fase (isto é, comportamento típico) geralmente cobre um período de um ano ou mais e pode ser acompanhada por um ou mais outros estágios. Alguns teóricos subdividem fases particulares em estágios menores. Outros preferem con­siderar uma fase, tipificando um período particular de tempo. A maioria dos teó­ricos que propõem um esquema fase-estágio dividiu a infância, ou mesmo o ciclo da vida inteiro, em dez períodos ou menos. O conceito fase-estágio é provavel­mente o mais popular entre os pais e os educadores e está freqüentemente refleti­do em nosso pensamento e em nossa fala, quando dizemos, "ela está somente passando por um estágio" ou "ficarei feliz quando ele sair dessa fase". Freud, Erikson e Gesell consideravam o desenvolvimento infantil como um processo relacionado a fases e estágios. A teoria fase-estágio fornece uma visão geral, porém, não comporta os detalhes.
Teoria da tarefa desenvolvimentista
Um segundo ponto de vista conceitual de desenvolvimento é a abordagem da "tarefa desenvolvimentista". Uma tarefa desenvolvimentista é uma realização importante que os indivíduos devem atingir em certa época, caso funcionem efe­tivamente e assim satisfaçam as exigências colocadas para si pela sociedade. Este conceito de desenvol­vimento difere da visão fase-estágio porque pode prever o sucesso ou o fracasso baseado no desempenho do indivíduo em um estágio mais precoce e não tenta meramente descrever o comportamento típico em uma idade particular. A visão de Havighurst de desenvolvimento usa o conceito de tarefa desenvolvimentista tanto para descrever quanto para prever o comportamento desde o período neonatal até a adolescência (Havighurst e Levine, 1979). Embora as teorias de tarefas desenvolvimentistas afirmem a sua previsibilidade, pouco tem sido feito para testar essas afirmações. Desse modo, existe considerável questionamento em relação à sua validade.
Teoria do marco desenvolvimentista
A abordagemdo "marco desenvolvimentista" é uma terceira estrutura conceitual a partir da qual o desenvolvimento é considerado. Os marcos desenvolvimentistas são similares às tarefas desenvolvimentistas, exceto por sua ênfase. Ao invés de mencionar feitos que ocorrem se o indivíduo adaptar-se ao meio ambiente, essa abordagem menciona indicadores estratégicos de até onde o desenvolvimento pro­grediu. A realização de um marco desenvolvimentista pode ou não ser crucial, em si, para o ajustamento no mundo, como acontece em uma tarefa desenvolvimentista. Os marcos são meramente orientações convenientes pelas quais o nível e a exten­são do desenvolvimento podem ser medidos. A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget é geralmente considerada uma te­oria de marco desenvolvimentista, como também a teoria de sistemas dinâmicos de desenvolvimento motor.
O reconhecimento do fato de que a maioria dos modelos de desenvolvimento hu­mano tende a situar-se em um desses três conceitos, leva-nos a considerar os fenôme­nos do crescimento e do desenvolvimento mais objetivamente. Cada conceito tem seu mérito e funciona até certo grau ao longo do processo desenvolvimentista. Os anos do período neonatal e da primeira infância realmente requerem a realização de certas tarefas importantes, tais como aprender a caminhar, a falar e a comer alimentos sóli­dos, por volta de uma idade específica para que um funcionamento normal seja esta­belecido. Esses anos também incluem uma variedade de estágios pelos quais as crian­ças passam, aproximadamente na mesma idade, além de uma variedade de marcos que são atingidos como sutis indicadores de quanto o desenvolvimento já progrediu.
Teoria ecológica
É importante conhecer os produtos do desenvolvimento em termos de como as pessoas são, tipicamente, nas fases e nos estágios particulares, nos marcos desenvolvimentistas e nas tarefas desenvolvimentistas (descrição). É igualmente importante, entretanto, saber o que faz com que essas alterações aconteçam (ex­plicação). Para essa finalidade, muitos desenvolvimentistas estão agora conside­rando modelos explicativos, na tentativa de compreender mais sobre os processos subjacentes que de fato governam o desenvolvimento.
A teoria ecológica ou teoria contextual, como é às vezes chamada, visa ter benefício prático, sendo tanto descritiva quanto explicativa. Basicamente, a "teo­ria ecológica" considera o desenvolvimento ocorrendo como função do "contex­to" ambiental e da estrutura temporal histórica na qual se vive. O estudo da ecolo­gia humana a partir de uma perspectiva desenvolvimentista é assunto de estudo do relacionamento dos indivíduos com o seu meio ambiente e vive-versa. Duas abor­dagens ecológicas populares entre os desenvolvimentistas motores são a teoria de sistemas dinâmicos e a teoria de ambiente comportamental.
1- Ramo de sistemas dinâmicos
A “teoria de sistemas dinâmicos” é atualmente popular entre muitos desenvolvimentistas. Ela é grandemente baseada no trabalho do fisiologista russo Nicholas Bernstein (1967) e tem sido expandida por Kugler, Kelso e Turvey (1982). A palavra dinâmico transmite o conceito de que a alteração desenvolvimentista é não linear e descontínua. Visto que se considera o desenvolvimento como não linear, ele é tratado como processo descontínuo, isto é, a alteração individual, ao longo do tempo, não é necessariamente simples e hierárquica e não envolve mover-se em direção a níveis superiores de complexidade e de competência no sistema motor. Os indivíduos, particularmente os com deficiências incapacitantes, podem ficar impedidos em seu desenvolvimento motor. Por exemplo, crianças com paralisia cerebral espasmódica ficam freqüentemente atrasadas no aprendizado de cami­nhar independentemente. Quando o ato de caminhar é alcançado, seus padrões serão individualizados e atingidos de modo apropriado para cada criança. 
A dinâmica da alteração ocorre ao longo do tempo, mas de maneira altamente individual, sendo influenciada por inúmeros fatores críticos intrínsecos ao siste­ma. Esses fatores são denominados "recursos" e "limitadores de nível". 
Os "re­cursos" tendem a promover ou a encorajar a alteração desenvolvimentista. Os "limitadores de nível" são obstáculos que servem para impedir ou para retardar o desenvolvimento. Para as crianças com paralisia cerebral, por exemplo, esses obstáculos são de natureza neurológica e biomecânica. Os recursos podem incluir apoio assistido, solidariedade, encorajamento e instrução orientada.
A palavra "sistemas" transmite o conceito de que o organismo humano é auto-­organizado e composto de vários subsistemas.. Os sistemas são derivados da tarefa, do indivíduo e do meio ambiente operam separadamente e em conjunto para realmente determinar o nível, a seqüência e a extensão do desenvolvimento. A coordenação e o controle do movi­mento são o resultado final de vários sistemas trabalhando dinamicamente de ma­neira cooperativa. Nenhum fator é mais importante do que outro. Todos os sistemas interagem de maneira a fazer com que o comportamento motor surja independentemente de qualquer sistema (Alexander e seus associados, 1993). Embora os padrões pre­feridos de comportamento motor realmente existam, eles modificam-se quando as exigências do sistema determinam as alterações.
Considerados da perspectiva de sistemas, numerosos elementos podem mudar conforme crescem e se desenvolvem. Bernstein (1967) referiu-se a eles como "graus de liberdade". O desempenho de uma tarefa motora inclui graus de liber­dade neuromotores, bem como biomecânicos. O número de graus de liberdade é, entretanto, diminuído pelo ganho individual de controle motor e pela coordena­ção da tarefa motora, assim resultando na formação de padrões motores. O indiví­duo desenvolve padrões preferidos de movimento, mas esses padrões podem ser reorganizados por meio de parâmetros de controle. Os "parâmetros de controle" são as variáveis que fornecem a condição para haver mudança de padrão. Os parâmetros de controle não determinam que alteração ocorrerá, mas quando atin­gem um valor crítico, atuam como agente para a reorganização do padrão motor (Alexander et al., 1993).
A transição de um padrão de movimento para um outro é chamada de "mudan­ça de fase". Mudanças de fase são freqüentes entre bebês que estão trocando uma forma de locomoção (rolar para engatinhar) por outra (engatinhar para caminhar). Nesse período, o bebê está em um estado de instabilidade, mudando de um padrão para outro, até que um novo padrão preferido esteja firmemente estabelecido.
A teoria de sistemas dinâmicos tenta saber o "porquê" ou processar as ques­tões que resultem no produto observável do desenvolvimento motor. Grande parte do trabalho realizado até essa data centrou-se no desenvolvimento motor de be­bês, porém, crescente quantidade de pesquisas está buscando as explicações dinâ­micas do desenvolvimento motor entre crianças, adolescentes, adultos e em popu­lações de indivíduos que se desenvolvem normalmente quanto ao de indivídu­os com desenvolvimento atípico.
Tal mo­delo aponta que os sistemas pertinentes à tarefa, ao indivíduo e ao meio ambiente não somente interagem, mas também possuem o potencial para modificar e serem modificados um pelo outro, quando se luta para ganhar contro­le motor e competência motora.
Tanto os processos quanto os produtos do desenvolvimento motor deveriam lembrar-nos da individualidade do aprendiz. Cada indivíduo tem seu próprio perí­odo de tempo para o desenvolvimento de habilidades. Embora nosso "relógio biológico" seja bastante específico quando se trata da seqüência de aquisição de habilidades motoras, o nível e a extensão do desenvolvimento são individualmen­te determinados e dramaticamente influenciados pelas necessidades específicas de desempenho da tarefa individual em si. Faixas etárias típicas de desenvolvimento são apenas isso: típicas e nada mais.
	
2- Ramo do ambiente comportamental
A "teoria do ambiente comportamental" é um ramo da psicologia ecológica que tem suas raízes no trabalho de Kurt Lewin, entre1930 e 1940, e de seu colega Roger Barker, de 1950 até 1970 (Thomas, 1992). Credita-se a Lewin o desenvol­vimento de um ramo da psicologia conhecido como "psicologia topológica", um termo retirado da matemática, em que "topologia" é o estudo das propriedades geométricas que permanecem inalteradas mesmo sob distorção. Lewin usou o termo "espaço vital" para responder por tudo que influencia o com­portamento de uma criança em certo ponto no tempo.
Barker (1978) estendeu o pensamento de Lewin com a noção de que o "ambien­te comportamental" (isto é, as condições ambientais específicas do espaço vital da criança) responde por grande parte da variação individual entre as crianças. Seu conceito de "padrões de comportamento estáveis" (isto é, maneiras típicas pelas quais as pessoas agem) explica por que ambientes diferentes evocam reações deferentes. Por exemplo, podemos prever se o comportamento de uma estudante de ensino médio, que está fora de aula, no intervalo, será ativo, energético ou barulhento. Quando está na sala de aula, entretanto, seu padrão estável de comportamento pre­visto é consideravelmente diferente do esperado para quando estiver em casa.
Além disso, o meio no qual esses eventos ocorrem, inclui as ações esperadas de pessoas em um ambiente comportamental específico. Tome, como exemplo, nossa alteração abrupta de comportamento quando estamos sentados em um teatro, vários minutos antes do início de uma peça e quan­do as luzes obscurecem-se e o primeiro ato começa. O ambiente físico do teatro brilhantemente iluminado encoraja conversas e a dar uma olhada na platéia. Quan­do as luzes apagam-se, porém, e os atores entram no palco, as conversas cessam abruptamente e a platéia acomoda-se em seus assentos para assistir à peça. Se a peça for relativamente curta, os limites de tempo são aceitáveis para a maioria e total atenção é dada aos atores no palco. Se a peça for longa, os padrões estáveis de comportamento começam a alterar-se. As pessoas inquietam-se, murmuram e, por fim, desviam sua atenção para algo que não seja a peça em si. Teatrólogos inteligen­tes, portanto, dividem suas peças em dois ou três atos, assim permitindo um breve intervalo que resultará o padrão comportamental esperado da platéia.
O trabalho de Une Bronfenbrenner, de 1970 a 1990, é uma extensão do traba­lho de Barker, dando ênfase a fatores do meio ambiente como fatores-chave para o desenvolvimento. Bronfenbrenner (1979) definiu a ecologia do desenvolvimen­to como:
... o estudo científico de acomodação mútua e progressiva entre um ser humano ativo em crescimento e as propriedades mutáveis dos ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado por relações entre esses ambientes e pelos contextos maiores nos quais os ambientes estão in­cluídos.
A teoria ecológica de Bronfenbrenner, entretanto, é baseada na premissa de que não é o ambiente comportamental, em si, que prediz o comportamento, mas a ­interpretação do indivíduo sobre o ambiente, tanto no tempo quanto no espaço. Isto é, o significado ligado ao ambiente e não o ambiente em si é que orienta o comportamento. Bronfenbrenner argumenta que é um contra-senso tentar com­preender o comportamento simplesmente a partir da realidade objetiva do ambi­ente, sem também entender o que o ambiente significa para a criança. Como re­sultado, ele dá considerável importância às percepções das atividades, papéis e relações interpessoais que um indivíduo tem e que são tipicamente demonstradas em um ambiente comportamental.
"Atividades" são o que as pessoas estão fazen­do. 
"Papéis" são os comportamentos esperados naquele ambiente para determina­da posição na sociedade - pai/mãe, professor, adolescente, treinador e assim por diante. 
As "relações interpessoais" são as maneiras pelas quais as pessoas tratam umas às outras, pelo que elas dizem e o que fazem naquele ambiente.
O desenvolvimento abrange uma larga escala de contextos ambientais. Bronfenbrenner denomina esses ambientes como o "microssistema" (a família, a escola, o bairro e o grupo de amigos de um indivíduo), o "mesossistema" (interação entre vários ambientes dentro dos microssistemas), o "sistema externo" (ambien­tes sociais nos quais o indivíduo não desempenha papel ativo, mas é afetado por suas decisões), o "macrossistema" (a cultura na qual um indivíduo existe) e o "cronossistema" (os eventos histórico-sociais da vida de um indivíduo). Os microssistemas do lar, escola, bairro e do grupo de amigos, influen­ciando um indivíduo em sua noção percebida de atividades apropriadas, de papéis e das relações interpessoais no contexto de cada um. Em nosso exemplo, o mesossistema é composto por padrões de interação entre esses quatro microssistemas. Os sistemas externos, em nosso exemplo hipotético, são ambien­tes que não envolvem diretamente o indivíduo, mas afetam ou são afetados pelo que acontece em um ambiente comportamental. O macrossistema é o meio cultu­ral em que o indivíduo existe, compondo-se de crenças, tradições, atitudes e de práticas compartilhadas, pelo círculo cultural imediato do indivíduo. Finalmente, o cronossistema envolve o padrão de eventos na totalidade da vida do indivíduo.
Capítulo 3 
Fatores Influenciadores do Desenvolvimento Motor
Tanto o processo quanto o produto do desenvolvimento motor são influ­enciados por grande variedade de fatores, operando isoladamente e em conjunto. 
O desenvolvimento e o refinamento de padrões motores e de habili­dades motoras são influenciados de maneiras complexas. Tanto o processo quanto o produto do movimento de um indivíduo estão enraizados em um ambiente experimental e genético peculiar, conectados às exigências específicas da tarefa motora. Qualquer estudo sobre desenvolvimento motor estaria incompleto sem a discussão de vári­os desses fatores influenciadores. Este capítulo centra-se em fatores inerentes ao indivíduo, ao meio ambiente e à tarefa que afetam o processo de desenvolvimento no decorrer do ciclo da vida.
Fatores intrínsecos ao indivíduo.
­	A herança genética peculiar que é responsável pela individualidade também pode ser responsável pela similaridade de muitas maneiras. Uma similaridade é a tendência de o desenvolvimento humano acontecer de maneira ordenada e previ­sível. Inúmeros fatores biológicos que afetam o desenvolvimento motor parecem surgir desse padrão previsível.
Direção desenvolvimentista
O princípio de direção desenvolvimentista foi primeiramente formulado por Gesell (1954) como um meio de explicar a crescente coordenação e o controle motor em função do sistema nervoso em maturação
O aspecto "céfalo-caudal" da direção desenvolvimentista refere-se especifica­mente à progressão gradual do controle crescente sobre a musculatura, movendo-­se da cabeça em direção aos pés. Isso pode ser observado nos estágios pré-natais do desenvolvimento fetal, bem como no desenvolvimento pós-natal posteriormente. No feto em desenvolvimento, por exemplo, a cabeça forma-se primeiro e os bra­ços formam-se antes das pernas. Da mesma forma, os bebês mostram um controle seqüencial sobre a musculatura da cabeça, pescoço e tronco antes de ganhar con­trole sobre as pernas e os pés. Crianças pequenas são freqüentemente desajeitadas e exibem um controle motor deficiente sobre suas extremidades inferiores. Isso pode ser por causa do desenvolvimento céfalo-caudal incompleto e da complexi­dade das exigências da tarefa de caminhar de forma independente.
O segundo aspecto da direção desenvolvimentista, conhecido como desenvol­vimento "próximo-distal", refere-se especificamente à progressão da criança no controle da musculatura a partir do centro do corpo até suas partes mais distantes. Como acontece com o desenvolvimento céfalo-caudal, o conceito próximo-distal aplica-se tanto aos processos de crescimento quanto à aquisição de habilidades motoras. Por exemplo, em relação ao crescimento, o tronco e a área dos ombros crescem antes dos braços e das pernas, os quais crescem antes dos dedos das mãos e dos pés. Em termos de aquisiçãode habilidades, a criança pequena é capaz de controlar os músculos do pulso, mãos e dedos. Esse princípio de desenvolvimento é freqüentemente utilizado nas primeiras séries escolares, quando se ensina às crianças os elementos menos refinados da escrita antes que elas aprendam os movimentos mais complexos e refinados da escrita cursiva.
Assim como a aquisição da coordenação e controle motor ocorre na direção céfalo-caudal e próximo-distal a perda da coordenação e do controle motor ocorre na direção inversa.
Índice de crescimento
O índice de crescimento de um indivíduo segue um padrão que é universal para todos e resistente à influencia externa;. A interrupção mínima do ritmo normal do crescimento é compensada por um fenômeno ainda inexplicado de flutuação auto-reguladora, que torna a criança capaz de alcançar seus companheiros de mesma idade e atualizar-se. Uma doença grave, baixo peso ao nascer podem ser exemplos de como a auto-regulação pode correr compensar as diferenças, porém as condições causadoras desses desvios não podem persistir e uma intervenção apropriada deve ocorrer ainda cedo. A intervenção apropriada deve ocorrer ainda cedo para que esse processo de plasticidade desenvolvimentista manifeste-se totalmente no bebê em crescimento. As mensurações de altura, peso e desenvolvimento motor antes da idade de 2 anos são geralmente não-significativas para prever o crescimento e o desenvolvimento posteriores.
O processo de crescimento auto-regulador compensará os desvios mínimos no padrão de crescimento, mas é freqüentemente incapaz de compensar os desvios maiores, especialmente no período neonatal e na infância. Por exemplo, bebês de baixo peso ao nascer, abaixo de 1,5 kg, e crianças que experimentam deficiências nutricionais severas e prolongadas freqüentemente sofrem de déficit permanente na altura e no peso, bem como em seu desenvolvimento cognitivo e motor. A permanência de retardo no crescimento é particularmente devastadora nos dois primeiros anos de vida.
Oportunidades restritas de movimentos e a privação de experiências têm mostrado repetidamente interferir nas habilidades das crianças para desempenhar tarefas desenvolvimentistas que são características de suas faixas etárias. Os efeitos da privação da experiência motora e sensorial podem, algumas vezes, ser superados quando condições quase ideais são estabelecidas para a criança.
Entrelaçamento recíproco 
O entrelaçamento intrincado, coordenado e progressivo de mecanismos neurais de sistemas musculares opostos em um relacionamento crescentemente maduro, denominado entrelaçamento recíproco por Gesell (1954),é característico do comportamento motor em desenvolvimento da criança. Dois processos diferentes, porém relacionados, estão associados a esse aumento de complexidade funcional: diferenciação e integração. A maturação neuromotora é evidenciada por meio de crescente habilidade para diferenciar e integrar mecanismos motores e sensoriais.
A "diferenciação" está associada à progressão gradual dos padrões motores globulares rudimentares (globais) dos bebês para os movimentos mais refinados e funcionais de crianças e de adolescentes. Por exemplo, os comportamentos manipulativos do recém-nascido para alcançar, agarrar e soltar objetos são bastante deficientes; há pouco controle do movimento. Porém, à medida que a criança desenvolve-se, o controle melhora. A criança é capaz de diferenciar entre vários grupos musculares e começa a estabelecer um controle. Este continua a melhorar co.m a prática, até que vejamos os movimentos precisos da escrita cursiva, o ato de cortar com tesouras, a construção com blocos de madeira e até tocar violino.
A "integração" refere-se a fazer com que vários sistemas musculares opostos e sistemas sensoriais trabalhem em interação coordenada uns com os outros. Por exemplo, a criança pequena gradualmente progride de movimentos restritos e maldefinidos, quando tenta agarrar um objeto, para comportamentos de alcançar e agarrar mais maduros e visualmente orientados.
 A diferenciação de movimentos de braços, mãos e dedos, seguida pela integração do uso dos olhos com os movimentos da mão para desempenhar tarefas de coordenação entre olhos e mão é crucial para o desenvolvimento normal.
A diferenciação e a integração tendem a ser reversíveis com o envelhecimento. À medida que o indivíduo envelhece e as habilidades motor as começam a regredir, a interação coordenada de mecanismos sensoriais e motores freqüentemente torna-se inibida. A extensão até a qual as habilidades motoras coordenadas de um indivíduo regridem não é meramente em função da idade, mas é influenciada grandemente pelos níveis de atividade e pela atitude.
Existe pouca dúvida de que a diferenciação e a integração operam simultaneamente. As habilidades complexas do adulto não podem ser explicadas apenas como um processo de integração de reações mais simples. O que acontece, ao invés disso, é um constante entrelaçamento tanto na diferenciação quanto da integração. 
 
Aptidão
E.L.Thorndike (1913), o "avô" da teoria do aprendizado, primeiramente pro­pôs o princípio da aptidão basicamente em referência a: reações emocionais e a ações esperadas. De acordo com seu conceito, a aptidão dependia do modelo de maturação biológico, o qual era popular na virada do século. O conceito atual de aptidão, todavia, é muito mais amplo e refere-se à aptidão para o aprendizado. A aptidão pode ser definida como as condições intrínsecas à tarefa, a certo indiví­duo e ao ambiente que tornam o domínio de uma tarefa particular apropriado. O conceito de aptidão, como é usado hoje, estende-se além da maturação biológica e inclui a consideração de fatores que podem ser modificados ou manipulados para encorajar e promover o aprendizado. Vários fatores relacionados combinam­-se para promover a aptidão. A maturação física e mental, a interação com a moti­vação, o aprendizado de pré-requisitos e um ambiente enriquecedor, todos influ­enciam a aptidão. Nessa conjunção, nós simplesmente não sabemos como indicar exatamente quando alguém está pronto para aprender nova habilidade motora. Entretanto, a pesquisa sugere que a experiência precoce em uma atividade motora, antes que o indivíduo esteja apto, provavelmente terá benefícios mínimos.
Em anos recentes, grande atenção tem sido centralizada no desenvolvimento da aptidão para a leitura por meio de tipos apropriados de experiências pré-esco­lares e de ensino básico. Programas educacionais têm sido projetados em torno da noção de que as crianças devem atingir certo nível de desenvolvimento antes de que estejam aptas a desempenhar tarefas intelectuais, como ler e escrever), bem como tarefas motoras que envolvam locomoção, manipulação e estabilidade. O treina­mento da aptidão é parte de muitos programas educacionais pré-escolares e de ensino básico. Uma característica desses programas de aptidão tem sido o uso do movimento como meio de desenvolver qualidades básicas perceptual-motoras. Embora não tenha sido documentado conclusivamente que experi­ências perceptual-motoras tenham um efeito direto na obtenção de habilidades de aptidão cognitiva específicas, é seguro presumir que elas tenham, no mínimo, influência indireta porque encorajam a auto-estima infantil e a abordagem positi­va, do tipo "sim, eu consigo", do aprendizado. O reconhecimento de estar "apto" é responsabilidade tanto do educador quanto do aluno. A aptidão, que é a combinação de "desenvolvimento" maturacional, propiciação ambiental e sensibilidade do educador; tendo numerosas implicações para as oportunidades de aprendizado por toda a vida.
Períodos de aprendizado críticos e suscetíveis
O conceito de períodos críticos e suscetíveis de aprendizado está intimamente ligado à aptidão e gira em torno da observação de que um indivíduo é mais suscetí­vel a certos tipos de estímulo em certas épocas. O desenvolvimento normal em períodos posteriores pode ser prejudicado se a criança não recebe o estímulo apro­priado no período crítico. Por exemplo, nutrição inadequada, pressãoprolongada, cuidados maternos incompatíveis ou a falta de experiências de aprendizado apropri­adas podem ter um impacto negativo no desenvolvimento se ocorrerem precoce­mente e não em idade posterior. O conceito de períodos críticos também tem o lado positivo de sugerir que a intervenção apropriada, em um período específico, tende a facilitar formas mais positivas de desenvolvimento, em estágios posteriores, em comparação com a mesma intervenção acontecendo em outra época.
A tendência de a criança seguir um padrão de período crítico está intimamente ligada à teoria de tarefas desenvolvimentistas e, em menor grau, às teorias de marco desenvolvimentista e de fase-estágio. Os resultados de alguns programas não confirmam inteiramente a hipótese de período crítico. Isso acontece, provavelmente, pela existência de mais de um período crítico para o desenvolvimento intelectual. Além disso, a faixa etária de 3 a 5 anos pode não ser tão fundamental quanto presumido originalmente. Pontos de vista atuais da hipóte­se de período crítico rejeitam a noção de que se devam desenvolver habilidades motoras em períodos de tempo altamente específicos.
É seguro concluir, entretanto, que há "períodos suscetíveis" ou períodos de tempo amplos para o desenvolvimento. O que se deve notar é que períodos críti­cos ou suscetíveis não deveriam ser definidos estreitamente. Caso não se conside­rem as diferenças individuais e as circunstâncias ambientais especiais, pode-se concluir que um período suscetível é um ponto universal no tempo. Ao invés disso, deveria ser adotada a noção de períodos suscetíveis com orientações am­plas e gerais, possíveis de modificação. O aprendizado é um fenômeno que conti­nua por toda a vida. Conforme os cientistas aprendem mais sobre o envelheci­mento cerebral e o envelhecimento do sistema motor, eles demonstram continua­mente esse importante conceito (Hinton, 1992; Selkoe, 1992). O aprendizado pode ser um processo que dura toda a vida e os efeitos do envelhecimento podem ser retardados e reduzidos pelo uso contínuo do cérebro e do sistema motor.
Diferenças individuais
A tendência de exibir diferenças individuais é crucial. Cada pessoa é um indivíduo peculiar com sua própria escala de tempo para o desenvolvimento. Essa escala de tempo é a combinação da hereditariedade do indivíduo e das influências ambientais. Embora a seqüência do aparecimento de características desenvol­vimentistas seja previsível, o índice de aparecimento pode ser bastante variável. Portanto, a adesão rígida à classificação cronológica de desenvolvimento por ida­de não tem apoio ou justificativa.
A "média" de idades para a aquisição de todos os tipos de tarefas desenvol­vimentistas, variando de aprender a andar (a principal tarefa desenvolvimentista do período neonatal) a ganhar o controle sobre o intestino e a bexiga (as principais restrições da sociedade civilizada impostas à criança), tem sido comentada na bibliografia especializada e na conversação diária de pais e professores há anos. Deve ser lembrado que essas médias de idades são apenas isso e nada mais, apenas aproximações que servem como indicadores convenientes de comporta­mentos desenvolvimentistas apropriados. É comum observar desvios da média, até de 6 meses a 1 ano, no aparecimento de numerosas habilidades motoras. A tendência de exibir diferenças individuais está intimamente ligada ao conceito de aptidão e ajuda a explicar por que alguns indivíduos estão aptos a aprender novas habilidades e outros não.
Filogenia e ontogenia
Muitas das rudimentares habilidades do bebê e das habilidades motoras funda­mentais da criança pequena,, são consideradas filogenéticas, isto é, tendem a aparecer automaticamente e em seqüência previsível na criança em maturação. As habilidades filogenéticas são resistentes às influências ambientais externas. Habilidades motoras - como as tarefas manipulativas rudimentares de alcançar, agarrar e soltar objetos; as tarefas estabilizadoras de ganhar controle da musculatura total do corpo; e as habilidades locomotoras fundamentais de cami­nhar, pular e correr - são exemplos do que pode ser considerado como habilidades filo genéticas. As habilidades ontogenéticas, ao contrário, dependem basicamen­te do aprendizado e das oportunidades ambientais. Habilidades como nadar, an­dar de bicicleta e patinar no gelo são consideradas ontogenéticas porque não apa­recem automaticamente nos indivíduos, mas requerem um período de prática e de experiência e são influenciadas pela cultura do indivíduo. Todo o conceito de filogenia e ontogenia precisa ser reavaliado à luz do fato de que muitas habilida­des antes consideradas filogenéticas podem ser influenciadas pela interação ambiental.
Embora possa haver a tendência biológica para o desenvolvimento de certas habilidades por causa de processos filogenéticos, é simplista concluir que somente a maturação será responsável pelo desenvolvimento motor. A extensão ou o nível até o qual qualquer habilidade motora voluntária é dominada depende, em parte, da ontogenia ou do ambiente. Em outras palavras, oportunidades para prá­tica, encorajamento, instruções e ecologia ou.condições do ambiente em si contri­buem significativamente para o desenvolvimento das habilidades motoras na vida. 
Fatores Ambientais
Ao longo de vários anos passados, questionamentos e pesquisas consideráveis têm se concentrado nos efeitos do comportamento dos pais no período pré-natal e no início da infância, à medida que estes influenciam o funcionamento subse­qüente das crianças. Em função da extrema dependência dos bebês humanos de seus protetores e da extensão desse período de dependência, inúmeros cuidados paternos e maternos influenciam o desenvolvimento posterior. Entre os mais cruciais estão os efeitos do estímulo e também da privação ambiental, o tempera­mento da criança e os vínculos que ocorrem entre os pais e a criança nos primei­ros dias após o nascimento.
Vínculos
O estudo das ligações entre pais e bebê, ou vínculo, tem suas raízes nos estudos sobre recordações (isto é, ligações) conduzidos por Lorenz (1966), Hess (1959) e outros sobre pássaros, patos e outros animais. Basicamente, essas experiências com animais revelam que o grau até o qual o recém-nascido recordava-se de sua mãe estava diretamente relacionado ao seu tempo de contato. Esse período crítico para "gravar" nos animais mostrou ser muito curto. KIopper et aI. (1964), por exemplo, demonstraram que a separação da cabra de seu filhote, logo após o nascimento, por pouco mais de 1 hora, resulta na recusa da mãe em aceitá-lo ou amamentá-lo. Embora os bebês humanos não "recordem", como os animais o fazem, provas importantes sugerem que há um largo período "sensível" no qual a ligação entre os pais e o bebê acontece: os primeiros meses da vida pós-­natal. Se esse período sensível é perdido, os pais e a criança podem não estabelecer vínculos. Isso pode resultar em dificuldades desenvolvimentistas posteriores, parti­cularmente no desenvolvimento afetivo da criança.
Em sua análise de vínculos, Kenell et alo (1979) afirmou que:
Talvez a ligação dos pais com a criança seja o vínculo mais forte na espécie huma­na. A força dessa ligação é tão grande que ela torna os pais capazes de fazer sacri­fícios incomuns necessários para o cuidado do bebê. Muito cedo na vida o bebê estabelece ligações com um indivíduo, mais freqüentemente com a mãe. O vínculo original mãe/bebê é a fonte para todos os vínculos subseqüentes do bebê e é desse relacionamento que a criança desenvolve um sentido em si mesma.
Os efeitos da separação materna prolongada sobre os aspectos motor, cognitivo e emocional do desenvolvimento do bebê foram documentados por Spitz (1945), Bolby (1958) e A. Freud (1965) em crianças evacuadas de Londres na Segunda Guerra Mundial. Os resultados dessas pesquisas, de acordo com Kenell et al. (1979), alteraram dramaticamente os cuidados com os bebês em todo o mundo.
O vínculo, em essência, é a ligação emocional forte que perdura ao longo do tempo, distância, privações e vontade.A pesquisa tem demonstrado que esse víncu­lo emocional começa a desenvolver-se no nascimento e pode não desenvolver-se ou não ser estabelecido completamente com a separação precoce. Os principais fatores que contribuem para a separação inicial são a prematuridade e o baixo peso ao nascer, que resultam na incubação do recém-nascido, problemas neonatais modera­dos ou graves no nascimento e procedimentos operatórios hospitalares padrões. Felizmente, a tendência atual é favorável a que se promova o contato precoce com os pais. Os pais são rotineiramente admitidos nas salas de parto e permite-se que eles desempenhem um papel no processo da gravidez. O alojamento da mãe com o bebê está cada vez mais crescente em muitas maternidades. A amamentação tem obtido renovada aceitação e os partos em casa estão aumentado. 
Dar à luz em casa - nem sempre um procedimento recomendado - é dramaticamente diferente da rotina hospitalar comum. No parto em casa, a mãe está claramente no comando. Ao invés de ser paciente passiva, ela é participante ativa no processo do nascimento, juntamente com outras participantes significativas e a parteira A ligação precoce entre os pais e a criança parece influenciar no desenvolvi­mento. Deve-se questionar, entretanto, se o vínculo é essencial ao bem-estar da criança. Gerações de crianças adotadas atestarão o sucesso do seu desenvolvi­mento, mesmo que o vínculo com a "mãe" seja retardado por semanas, meses ou mesmo anos. A interação entre os pais e a criança cria um relacionamento mutu­amente recompensador e satisfatório, cuja importância não pode ser minimizada. Deve-se tomar cuidado, entretanto, para não definir o conceito de vínculo muito estreitamente ou para supervalorizar a sua importância. Maiores pesquisas são necessárias para esclarecer claramente sua ligação ao processo do desenvolvi­mento.
Estímulos e privações
Grande quantidade de estudos tem sido feita ao longo dos anos para determinar os efeitos relativos de estímulo e privação sobre o aprendizado de muitas habili­dades. De fato, tem havido considerável controvérsia entre os partidários da here­ditariedade e os partidários do ambiente sobre esse assunto nos últimos 100 anos. Numerosos estudos têm debatido a dicotomia natureza versus educação, mas pouco foi estabelecido na tentativa de categorizar os efeitos de cada um desses fatores no desenvolvimento. A tendência atual tem sido respeitar a importância individual tanto da natureza quanto da educação e reconhecer as influências complexamente entrelaçadas da maturação e da experiência.
Os estudantes do desenvolvimento motor têm reconhecido a futilidade de de­bater os méritos em separado da maturação e da experiência e, ao invés disso, têm concentrado sua pesquisa em três questões principais. A primeira dessas questões diz respeito às idades aproximadas nas quais várias habilidades podem ser apren­didas mais efetivamente, sabemos que as crianças podem de­senvolver muitas habilidades motoras precocemente na vida, mas ainda não sabe­mos a melhor época para introduzir muitas habilidades.
A segunda questão diz respeito aos efeitos do treinamento especial sobre o aprendizado de habilidades motoras. Estudos de controle co-geminados têm sido feitos para esclarecer a influência da prática especial sobre o aprendizado preco­ce. O uso de gêmeos idênticos torna o pesquisador capaz de assegurar ambientes hereditários e características dos participantes da pesquisa idênticos. Fornece-se a um gêmeo oportunidades avançadas para a prática, enquanto o outro fica restrito à prática das mesmas habilidades ao longo de certo período de tempo prescrito. Os famosos estudos de Gesell e Thompson (1929), Hilgard (1932) e McGraw (1935, 1939) demonstraram a inabilidade do treinamento precoce para apressar o desenvolvimento até um grau apreciáveL Entretanto, é importante notar que estu­dos de acompanhamento das experiências de controle congeminadas, tanto de Gesell quanto de McGraw, demonstraram que os participantes treinados exibiram autoconfiança e segurança maiores nas atividades nas quais tinham recebido trei­namento especial. Em outras palavras, atenção especial e treinamento podem não influenciar os aspectos quantitativos das habilidades motoras aprendidas tanto quanto os aspectos qualitativos. Novamente, observamos o inter-relacionamento complexo entre a maturação e a experiência.
Pesquisas feitas por Gerber e Dean (1957) registraram o desenvolvimento avançado em bebês ugandenses nos primeiros dias de vida. Os pesquisadores con­cluíram que a superioridade motora em relação aos bebês criados nos Estados Uni­dos devia-se, em parte, ao estímulo ambiental rico que recebiam. Eles eram carrega­dos nas costas das suas mães grande parte do tempo, alimentavam-se somente quando exigiam e, constantemente, estavam no centro da atenção e do afeto. Entretanto, o avançado estado quando do nascimento (isto é, a habilidade de sustentar a cabeça ereta, o precoce desaparecimento de certos reflexos etc.) sugere que um fator gené­tico pode também ser a causa de sua superioridade desenvolvimentista. Novamente, observamos o inter-relacionamento da maturação e da experiência.
A terceira questão diz respeito ao efeito das oportunidades limitadas ou restri­tas para a prática na aquisição das habilidades motoras. Estudos dessa natureza têm se centralizado geralmente em privações ambientais experimentalmente induzi das em animais. Somente alguns poucos estudos foram relatados nos quais as crianças de fato tenham sido observadas em ambientes em que restrições incomuns do movimento ou experiência existiram.
Uma pesquisa feita por Dennis (1960) examinou bebês criados em três instituições separadas no Irã. Descobriu-se que os bebês em duas das instituições esta­vam gravemente retardados em seu desenvolvimento motor. Na terceira institui­ção havia pouco retardo motor. A discrepância levou Dennis a pesquisar os estilos de vida das crianças em cada instituição. Os resultados de sua pesquisa levaram à conclusão de que a falta de cuidados, a suavidade ambiental e a ausência geral de oportunidades motoras ou de experiências foram as causas do retardo motor nas duas primeiras instituições. 
Para compreender a influência da experiência sobre o desenvolvimento, preci­samos somente olhar um playground escolar e observar muitas garotas pulando corda ativamente e muitos garotos arremessando e apanhando bola com grande habilidade. Quando se pede, entretanto, a cada grupo para trocar entre si as ativi­dades, eles tendem a reverter a padrões motores menos maduros. Fatores da nossa cultura, infelizmente, freqüentemente predeterminam os tipos de experiências motoras em que meninos e meninas tomarão parte (Gallahue et al., 1994).
Dennis (1935) realizou pesquisa na qual bebês do sexo feminino, gêmeas fra­ternais, foram criadas em um ambiente de cuidados bastante estéril (isto é, inten­cionalmente lhes foi fornecido quantidade mínima de estímulo social e motor). Após 14 meses nesse ambiente, seu comportamento motor foi comparado com dados normativos e descobriu-se que era retardado além dos limites normais. O desenvolvimento social, todavia, estava dentro dos limites das regras padrão, fa­tor que pode sugerir necessidade maior de estímulo motor do que de estímulo social. Essa pesquisa; entretanto, representa a única tentativa de limitar intencio­nalmente o ambiente infantil para estudar possíveis conseqüências no desenvolvi­mento. Deve-se tomar cuidado ao retirar qualquer conclusão definitiva a partir de uma única pesquisa, sem haver um suporte colaborativo.
As práticas de educação infantil dos índios Hopi foram o tema de outra pes­quisa feita por Dennis (1940). Esses índios tradicionalmente restringem os mo­vimentos dos seus bebês, atando-os a cintas que funcionam como berços que suas mães carregam nas costas. Os bebês passam quase todo o tempo dos seus primeiros 3 meses atados a essas cintas. Quando ganham mais idade, o número e a duração dos seus períodos de liberdade são gradualmente aumentados. Dennis observou que as habilidadesmotoras dessas crianças não eram retardadas, como poderia ser esperado a partir dos resultados das pesquisas mencionadas. Pode ser benéfico considerar que talvez a atividade motora não seja de importância crucial nos primeiros meses após o nascimento. Estar atado em segurança à cesta-berço e experimentar os movimentos rítmicos da mãe pode, de alguma maneira, ter simulado a segurança da vida no útero. O contato físico íntimo com a mãe e a oportunidade de começar a utilizar modalidades perceptivas podem ter representado fatores cruciais nesses primeiros meses. Pode-se também con­siderar o que os bebês observaram por seus sentidos visuais em desenvolvimen­to, quando estiveram atados às costas de suas mães. Os bebês estiveram geral­mente em posições que permitiam a visão do que se passava ao redor. Quando não estavam sendo carregados em movimento, os bebês eram pendurados em árvores próximas ou em alguns cantos e podiam observar as mães realizando suas tarefas diárias. O estímulo visual e motor dos bebês índios Hopi foi consi­deravelmente maior do que aquele disponível nos ambiente estéreis dos bebês libaneses e iranianos e das duas garotas pesquisadas por Dennis. O estudo sobre o bebê Hopi pode chamar a atenção para a identificação íntima da modalidade visual com a dimensão motora do comportamento. Isso leva a considerar o inter-­relacionamento das funções perceptivas e motoras e a importância do estímulo enriquecedor (Williams, 1983).	.
Toma-se impossível estabelecer uma hipótese única seja para a maturação ou para o aprendizado ou mesmo uma influência básica sobre o desenvolvimento. A bibliografia está notavelmente a favor da interação de um com o outro. Essa aná­lise de compromisso do desenvolvimento é caracterizada por Car Michael, que, já em 1995, reconheceu que a hereditariedade e o ambiente não são incompatíveis nem podem ser separados, porque, em toda maturação existe aprendizado e em todo aprendizado existe maturação hereditária.
Tanto a maturação quanto o aprendizado desempenham papéis importantes na aquisição das habilidades motoras. Embora a experiência pareça ter pouca influên­cia sobre a seqüência do seu aparecimento, ela realmente afeta a época do apareci­mento de certos movimentos e a extensão do seu desenvolvimento. Uma das maio­res necessidades das crianças é praticar habilidades em certa época, quando estão aptas, conforme a ciência desenvolvimentista, a beneficiar-se do máximo dessas habilidades. A prática especial antes da aptidão maturacional é de benefício duvido­so. A chave é ser capaz de julgar acuradamente a época na qual cada indivíduo está "maduro" para o aprendizado e, então, fornecer uma série de experiências motoras experimentais e efetivas. Entretanto, todas as indicações são de que as crianças pequenas são geralmente capazes de mais do que suspeitamos e que muitos dos sinais de aptidão tradicionais que temos usado podem, de fato, ser incorretos.
Temperamento
Qualquer um que já tenha estado perto de crianças pequenas por um período de tempo prolongado rapidamente nota as diferenças de temperamento (isto é, dispo­sição) que existem. Essas diferenças individuais na reação das crianças são prova­velmente causadas por seus históricos ambientais experimentais peculiares. Entre­tanto, as diferenças no temperamento são observáveis até mesmo na época do nas­cimento. Diferenças persistentes em recém-nascidos têm sido documentadas para uma variedade de dimensões motoras, perceptivas e fisiológicas em recém-nasci­dos. Diferenças nas reações cardíacas e na intensidade das reações também têm sido observadas, juntamente com reações variáveis a condições ambientais.
Os temperamentos das crianças têm sido classificados em certo número de maneiras. O método utilizado por Chess e Thomas (1973) é um método popular. Eles classificavam as crianças como (n° 1) a "criança fácil", (n° 2) a "criança difícil" e (n° 3) a "criança lenta em reagir". Na pesquisa separada, Chess e Thomas observaram as crianças longitudinalmente, usando um sistema de relatório pater­nal de coleta de dados. Os bebês foram divididos em "bebês de colo" e "bebês não de colo" e exibiram muitas diferenças quando analisados ao longo do tempo. Descobriu-se que os bebês que não pediam colo sentavam-se, ficavam em pé e rastejavam antes dos bebês que pediam colo. Eles também dormiam menos e protestavam mais do que aqueles identificados como os que pediam colo.
Uma série de estudos feitos por Korner (Korner et al., 1975; Korner et al., 1982) esclareceu os efeitos benéficos de embalar ritmicamente os bebês. A pes­quisa de Korner demonstrou que os bebês prematuros colocados em camas de água oscilatórias ficam menos irritáveis, mais alertas e reagem mais ao rosto e à voz humanos. Tais informações podem ter importantes implicações para os bebês prematuros que são rotineiramente colocados nas incubadeiras e privados do movimento normal e do estímulo táctil. Os movimentos descoordenados, os pa­drões de sono fragmentados e a irritabilidade excessiva de bebês prematuros fa­zem com que seja difícil cuidar deles e, provavelmente, tudo isso afeta a interação entre o vínculo pais/filho e o temperamento. O ato de embalar ritmicamente pode ser um meio efetivo de reduzir esses riscos.
Embora a pesquisa sobre o desenvolvimento do temperamento seja especulativa, parece seguro presumir que se o temperamento permanecer consistente a partir no nascimento, vai influenciar a maneira pela qual os pais reagem à criança. A criança hiperativa, o chorão crônico ou a criança bagunceira podem inadvertidamente prejudicar as reações educacionais de quem cuida dela. A criança malcria­da pode receber menos atenção do que a criança calma e, como conseqüência, ser mais lenta para falar e para desenvolver habilidades motoras e de socialização maduras. As proporções epidêmicas de maus-tratos infantis em nossa cultura po­dem ser atribuídas, em parte, à interação entre a criança malcriada e o pai e a mãe, que, em situações estressantes, são incapazes de lidar com tal criança.
Fatores Múltiplos 
Prematuridade
O peso normal de um bebê ao nascer é de aproximadamente 3,3 kg (cerca de 7 libras). Anteriormente, qualquer bebê que pesasse abaixo de 2,5 kg (cerca de 5,5 libras) era classificado como "prematuro". Atualmente, entretanto, 2,0 kg (4,5 libras) é o peso freqüentemente usado como padrão, a menos que haja evidência de que o período de gestação foi inferior a 37 semanas. A prática de denominar um recém-nascido como prematuro, baseada somente no período de gestação ou no peso não é mais usada por duas razões. Primeiramente, é freqüentemente difí­cil determinar com precisão a idade gestacional do bebê e, em segundo lugar, os índices mais altos de morbidez e de mortalidade estão presentes em bebês de peso mais baixo ao nascer. Como resultado, os termos "nascituro de baixo peso" e "prematuro" emergiram como indicadores mais precisos de prematuridade no real sentido da palavra. A prematuridade é de grande preocupação porque está inti­mamente associada ao retardamento mental e físico, à hiperatividade e à morte de bebês. A prevenção é geralmente considerada o fator mais importante no melho­ramento dos índices de saúde infantil e de sobrevivência.
Nascituros de baixo peso
Pesam menos do que o esperado para sua idade gestacional. Dois desvios padrão, abaixo da média para a idade gestacional, é o critério geralmente aceito para "nascituro de baixo peso". Portanto, um nascituro de baixo peso pode ser um bebê que nasceu a termo (40 semanas) ou pré-termo (37 semanas ou menos). Os nascituros de baixo peso experimentam "retardo de cresci­mento intra-uterino" e são geralmente chamados "pequenos para a idade". Uma variedade de fatores maternais pré-natais têm sido implicados, incluindo dietas, drogas, fumo, infecções e doenças (Kopp e Kaler, 1989). Outros fatores, como clas­se social, nascimentos múltiplos e localização geográfica têm demonstrado influ­enciar o peso ao nascer (Mason, 1991). Os efeitos em longo prazo do baixo peso ao nascer são diretamente relacionadosao grau de retardo de crescimento intra-uterino e idade gestacional da criança. Kopp e Parmelee (1979) afirmaram:
Em suma, está claro que o bebê nascido com retardo de crescimento intra-uterino pode ter problemas médicos graves no período neonatal. Diferenças reflexivas e comportamentais podem ocorrer no inicio da vida, possivelmente levando a pa­drões na interação pais/bebê. O resultado geral para o funcionamento intelectual é relativamente o mesmo para bebês pré-termo que foram pequenos para a idade. Entretanto , questões inevitáveis surgem. A inteligência dessas crianças teria sido superior se e s não tivessem sido mal-nutridas no útero?
Prematuro
Crianças que nascem com o peso esperado (menos que dois desvios abaixo da média padrão) para sua idade gestacional, mas antes do termo total (37 semanas ou menos), são chamadas prematuros ou "bebês pré-termo". Há pouca concor­dância sobre as causas exatas do nascimento pré-termo, porém, certo número de fatores têm contribuído para isso, incluindo o uso de drogas, fumo, a idade da mãe, ganho de peso excessivo e condições sociais e econômicas adversas. Até anos recentes, o prognóstico para bebês prematuros que eram pequenos ou de peso normal para a idade era sombrio. Seus índices de morbidez e de mortalidade eram muito altos quando comparados aos bebês de termo normal. Drillien (1970) relatou que até 40% deles mostravam evidência de danos neurológicos e intelec­tuais. Recentes avanços no cuidado intensivo neonatal têm, entretanto, feito mui­to para reduzir isso.
O bebê pré-termo ainda tem possibilidade de ter mais dificuldades no aprendi­zado, desvantagens na interação de linguagem e problemas de coordenação motora do que um bebê de termo total. Por alguma razão desconhecida, os meninos pare­cem ser mais gravemente afetados do que as meninas. O tratamento usual de prematuros nascidos em hospital é colocá-los em incubadora esterilizada, em que a temperatura, umidade e oxigênio possam ser precisamente controlados. Tem sido sugerido que a ausência de estímulos normais da mãe e do ambiente que o cerca contribuem para o retardamento (Hasselmeyer, 1964). Um estudo feito por Solkoff et al. (1969) parece verificar essa noção. Os resultados de dois grupos de prematuros tratados no estudo, em que foram dispensados cuidados de rotina a um grupo e, a outro, 5 minutos extras de cuidados manuais por hora, parecem apoiar a necessidade de um cuidado manual precoce. O grupo que teve cuidados extras teve desempenho melhor em duas mensurações. Os bebês eram mais ativos e ganhavam peso mais rápido. Sete meses mais tarde, o grupo que teve cuidados extras ainda tinha melhor desempenho em testes de desenvolvimento motor e pareciam mais ativos e mais saudáveis.
Efeitos à longo prazo da prematuridade
Há claros dados de que bebês de baixo peso ao nascer têm mais probabilidade de morrer nas primeiras semanas após o nascimento do que bebês com peso nor­mal. Entretanto, progressos tremendos têm sido feitos na redução do índice de mortalidade infantil global. Ainda assim, estatísticas refle­tem o fato de que os Estados Unidos e vários outros países "desenvolvidos" têm. um longo caminho a percorrer em relação à redução da mortalidade infantil.
Os efeitos a longo prazo do nascimento prematuro não são tão claros como as conseqüências a curto prazo. Todavia, tanto Lubcheno et al., (1963) quanto Drillien (1964) descobriram que as crianças eram muito pequenas ao nascer (abaixo de 3, 5 libras ou 1,6 kg) e tendiam, em idades posteriores, a pesar menos e a serem mais baixas do que as crianças que nasceram com peso normal, da mesma idade. As crianças de baixo peso ao nascer também tendem a ter retardamento no desenvol­vimento da linguagem e a ter mais problemas visuais - motores na escola (Drillien et al., 1980; Rubin et al., 1973); entretanto, nenhum dado conclusivo sobre os efeitos posteriores da prematuridade sobre a inteligência está disponível.
Desordens alimentares
Os norte-americanos vivem em um mundo bem diferente daquele de seus an­cestrais. O esforço físico vigoroso não é parte necessária do padrão de vida diário da maioria das pessoas. Hoje, a maior parte dos exercícios físicos, caso aconte­çam, é planejada e não é parte integral da existência do indivíduo. Além disso, muitas pessoas, atualmente, têm abundância de comida. É possível a um indiví­duo consumir grande quantidade de comida e usar pouco da energia que esta contém. A manutenção do peso corporal é relativamente simples, apenas requer a manutenção de um equilíbrio entre a ingestão e o gasto calóricos. Se forem consumidas mais calorias do que são queimadas em certo período de tempo, o eventual resultado é a obesidade. Ao contrário, gastando mais calorias do que as consumidas, isso resultará em perda de peso com o tempo. A perda de peso causa­da por aversão prolongada à comida (anorexia nervosa) ou por comer compulsi­vamente e provocar o vômito (bulimia) são motivos de crescente preocupação e devem ser considerados em qualquer discussão sobre desordens alimentares.
	Obesidade
A obesidade ou um aumento excessivo na quantidade de gordura corporal ar­mazenada é considerada a doença nutricional mais predominante na América do Norte, afetando até 22% das crianças e adolescentes (Troiano et al., 1995), cerca de 80% das quais estão em risco de se tomar adultos obesos (Dietz, 1983). A gordura tem certo número de funções construtivas: é fonte reserva de energia; é veículo para vitaminas lipossolúveis; fornece proteção e apoio às partes do corpo, isolando o corpo do frio; e, em proporção apropriada, melhora a aparência do corpo. Contudo, para servir a essas funções, a proporção de gordura ideal para os adultos é cerca de 15% a 18% para homens e 20% a 25% para mulheres (Fomon et al., 1982).
O bebê a termo tem cerca de 12% a 16% de gordura, grande parte da qual se desenvolve nos últimos 2 meses do período de gestação (Documenta, 1970; Fomon et al., 1982). Por volta do sexto mês após o nascimento, os porcentuais de gordura corporal já aumentaram para cerca de 25%, diminuindo depois disso, na infância, para cerca de 15% a 18%. No período pré-adolescente, os depósitos de gordura aumentam nas meninas, mas não nos meninos. De fato, há pequena, mas significa­tiva diminuição no percentua1 de gordura corporal entre os homens (Fomon et al.,1982). De forma ideal, a porcentagem de gordura em proporção ao peso corporal tota1 altera-se muito pouco do final da adolescência para a idade adulta, embora o percentual de gordura corpora1 possa variar de um nível 8% (típico do corredor de longa distância, ectomórfico) até 50% (característico de muitos obesos). Milhões de americanos estão acima do peso. A predominância da obesidade em crianças foi estimada em 13,9% a 22,8% em diferentes regiões do Estados Unidos e, de acordo com estatísticas da Pesquisa de Exame de Saúde Nacional, está aumentando. De fato, estima-se que as crianças obesas que não tenham emagrecido até a idade de 14 anos tenham um risco de 85% de permanecerem obesas quando adultas (Mossberg, 1989). Kaufmall (1975) afirmou que existem fortes evidências de que se um indivíduo for criança obesa, terá 90% de possibilidades de ser obeso quan­do adulto. Na América do Norte, o percentua1 de massa corporal magra tende a­ diminuir com a idade. O porcentual de gordura corporal é o fator mais importante da obesidade. O peso da pessoa é menos crucial do que a proporção de gordura para tecido magro. A composição corporal é o único critério válido para determi­nar a obesidade. 
Entre os adultos, a evidência é clara; tem havido aumento substancial na inci­dência de sobrepeso nos Estados Unidos, particularmente na última década (Kuczmarsp, 1992; Kuczmarski et al. 1994). De fato, desde 1950, Enos e seus cooperadores (1955) e McNamera e associados (1971) fizeram a autópsia de soldados adolescentes mortos na Coréia e no Vietnã; respectivamente. Suas pes­quisas revelaram que a arteroesc1erose coronária e aórtica estavam presentes em nada menos que um terço dos soldados. Um dos fatores de risco