Aula 9 Diversidade linguística e ensino Revisada

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CEDERJ – CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA 
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
 
CURSO: Letras DISCIPLINA: Português VIII 
 
CONTEUDISTAS: Nadja Pattresi de Souza e Silva 
 Suelen Gonçalves Vasconcelos 
 José Carlos Gonçalves 
 
Aula 9 – Diversidade linguística e ensino 
 
Meta 
 
Nesta aula, refletiremos sobre a relação entre a diversidade linguística, em suas 
múltiplas manifestações, e o ensino de língua portuguesa. 
 
Objetivos 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
1. Reconhecer a importante e necessária relação entre a variação linguística e o ensino 
de língua portuguesa; 
2. Refletir criticamente sobre as implicações pedagógicas, políticas e sociais de um 
ensino de língua pautado pela perspectiva sociolinguística; e 
3. Identificar possibilidades de articulação entre o conhecimento sobre a variação 
linguística e o ensino. 
 
Introdução 
 
A esta altura do curso, depois de perceber que a realidade da língua é o dinamismo e a 
diversidade de usos dentro de um sistema relativamente estável, chegou o momento de 
buscarmos relacionar essa constatação à realidade do ensino de língua portuguesa. 
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Aliás, antes mesmo de traçar essa meta, poderíamos nos perguntar se há espaço para 
relacionar pesquisas como as que conhecemos nas unidades anteriores à realidade da 
sala de aula brasileira. Nas escolas públicas e particulares seriam esses temas, de fato, 
importantes, ou deveriam se restringir ao trabalho com as classes mais populares? Qual 
seria o papel do professor nesse cenário? E o ensino de gramática? Como seria? 
Ensinaríamos o que a norma-padrão prescreve ou deveríamos incentivar os alunos a 
usarem apenas as variantes que já conhecem e com as quais se identificam? 
 
Não pretendemos esgotar respostas para todas essas e tantas outras indagações que nos 
vêm à mente quando se trata de tornar o conhecimento (socio)linguístico parte da rotina 
de trabalho de um professor do Ensino Fundamental e Médio. Bem conhecemos a dura 
realidade que nos cerca nas escolas, desde a falta de recursos estruturais e materiais aos 
baixos salários e às condições de trabalho dos profissionais, e não é tarefa fácil se sentir 
motivado a refletir sobre as teorias linguísticas na prática e sobre a prática das teorias 
linguísticas nesse cenário. 
 
Por outro lado, também sabemos que o fracasso escolar decorre, em grande medida, do 
perfil do próprio sistema educacional brasileiro que, em termos de linguagem, 
permanece excluindo falantes reais do português e idealizando falantes de um padrão 
que, na realidade, não é usado integralmente por nenhum usuário da língua. 
 
Talvez, conforme buscaremos refletir nesta aula, pensar em uma mudança de atitude a 
partir do conhecimento e entendimento da variação linguística seja um caminho 
inovador e, ao mesmo tempo, viável para tornar nossa relação com o ensino e com os 
nossos alunos mais relevante e menos distanciada do mundo em que vivemos e em que 
nos comunicamos, em que nos constituímos e também somos constituídos pela 
linguagem. 
 
Para essa proposta, iremos, então, iniciar nosso percurso pela reflexão sobre o ensino de 
língua tal como é tradicionalmente realizado em contraposição ao que as políticas 
públicas de educação já indicam. Em seguida, vamos discutir brevemente a relação 
entre a norma-padrão, as variedades cultas e as vernáculas, ressaltando em que medida o 
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ensino se apropria ou não de cada uma dessas noções. Por fim, iremos apresentar 
algumas possibilidades de trabalho pedagógico calcado pelo conhecimento 
sociolinguístico, ressaltando os impactos linguísticos, políticos e sociais desse trabalho. 
 
ATIVIDADE 01 
Antes de prosseguirmos, propomos que você faça um rápido exercício de reflexão e de 
memória. Em sua experiência escolar, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, 
você se recorda de ter estudado algum conteúdo relacionado à variação linguística? 
Havia algum momento, aula ou atividade sobre como a língua é variada no léxico, na 
morfologia, na fonética e na sintaxe? Em caso negativo, tente lembrar os temas que 
predominavam nas aulas de português. 
(8 linhas para a resposta) 
 
Resposta comentada: O propósito da atividade é levar o aluno a relembrar sua vida 
escolar e o foco das aulas de língua portuguesa, buscando pensar em que medida o tema 
da variação e da diversidade linguística era ou não contemplado no ensino. 
 
1. O ensino de língua portuguesa e as políticas públicas de educação 
 
Desde cedo, em nossa vida escolar, somos acostumados a pensar que saber português 
significa saber a gramática normativa da língua. Memorizar as regras de uso dos 
pronomes, realizar as concordâncias devidamente, conjugar os verbos de acordo com o 
modelo de seis pessoas pronominais (eu/tu/ele/nós/vós/eles) etc. 
 
Somos levados a pensar que a língua é extremamente difícil e que nós, ainda que 
nativos, não a conhecemos e nem somos capazes de utilizá-la corretamente. Isso resulta, 
muitas vezes, da visão de língua e de ensino que embasa o trabalho pedagógico. 
 
Em geral, em sala de aula, o professor tende a ser visto como o guardião do “bom uso 
do português” e único conhecedor de suas regras, aquele que é responsável por tirar da 
ignorância linguística todos os alunos que, falantes de português, são tidos como tábulas 
rasas, caixas vazias, telas em branco, que a escola deve preencher com objetos bem 
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definidos e tons uniformes. Em termos linguísticos, seria como se apenas as regras do 
padrão idealizado, literário e escrito fosse capaz de levar os alunos ao verdadeiro 
conhecimento da língua. 
 
O ensino, então, é geralmente sustentado pelo trabalho com a gramática tradicional, em 
exercícios classificatórios e mecânicos, que pouco ou nunca envolvem a observação e 
uma real reflexão sobre a língua e suas formas de expressão, tão variadas como cada um 
de seus falantes, em cada um das situações comunicativas de que participam, de acordo 
com os múltiplos propósitos colocados em jogo. 
 
Em contraste a essa postura cristalizada e engessada de língua e ensino, há, por 
exemplo, uma clara proposta de intervenção oficial e pública nos rumos do ensino não 
só de português, mas também de todos os outros componentes curriculares que integram 
o ensino. Trata-se dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), lançados em 1998 e 
tomados, até hoje, como principal diretriz para o ensino público e também privado. 
 
Os PCNs constituem um documento consistente e bem fundamentado, escrito com a 
colaboração de uma equipe multidisciplinar de professores e pesquisadores de renome e 
atuação reconhecida no cenário nacional, com o objetivo central de: 
 
“[...] de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país 
e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao 
processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar 
condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de 
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da 
cidadania.” (BRASIL, 1998a, p.5) 
 
BOXE PARA SABER MAIS 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão gratuitamente disponíveis na página 
eletrônica do Ministério da Educação e Cultura. Lá é possível consultar o volume de 
apresentação do documento, bem como todos os outros destinados a cada componente 
curricular. Visite o site: <http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-
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educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series> 
e conheça mais sobreos Parâmetros. 
FIM DO BOXE PARA SABER MAIS 
 
Dentre suas várias contribuições, interessa-nos aqui destacar as orientações que dizem 
respeito, especificamente, aos objetivos do ensino de língua portuguesa e à importância 
do trabalho consciente com suas diferentes formas de uso. Nos PCNs (BRASIL, 1998b, 
p. 64), lemos que a atitude subjacente à prática de análise da língua deve ser no sentido 
da “valorização das variedades linguísticas que caracterizam a comunidade dos falantes 
da Língua Portuguesa nas diferentes regiões do país”. 
 
Quanto aos objetivos do estudo da língua portuguesa, o documento elenca, dentre 
outros, vários aspectos relacionados à diversidade linguística, reconhecendo-a como 
intrínseca ao processo linguístico, conforme podemos ver nos seguintes itens. Os 
documentos sugerem a observação dos seguintes fatores: 
 
a) fatores geográficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), históricos 
(linguagem do passado e do presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), 
técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia); 
 
b) diferenças entre os padrões da linguagem oral e os padrões da linguagem escrita; 
 
c) seleção de registros em função da situação interlocutiva (formal, informal); 
 
d) diferentes componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta: na 
fonética (diferentes pronúncias), no léxico (diferentes empregos de palavras), na 
morfologia (variantes e reduções no sistema flexional e derivacional), na sintaxe 
(estruturação das sentenças e concordância). 
(BRASIL, 1998b, p. 60) 
 
No que diz respeito à comparação entre as modalidades escrita e oral das diferentes 
variedades da língua, os PCNs destacam a análise dos seguintes elementos: 
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a) sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em função do gênero): 
preenchimento da posição de sujeito, extensão do emprego dos pronomes tônicos na 
posição de objeto, desaparecimento dos clíticos, emprego dos reflexivos etc.; 
 
b) sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no vernáculo) e emprego dos 
tempos verbais (predominância das formas compostas no futuro e no mais que perfeito, 
emprego do imperfeito pelo condicional, predominância do modo indicativo etc.); 
 
c) predominância de verbos de significação mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pôr, 
dar) em vez de verbos com significação mais específica. 
(BRASIL, 1998b, p. 60-1) 
 
Outra política oficial de intervenção do governo federal no campo do ensino é o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que, a exemplo dos PCNs, se destinam à 
língua portuguesa e também a outros componentes do currículo. 
 
Instituído, em seu primeiro formato, em 1929, o programa foi se aprimorando ao longo 
do tempo. Sua principal meta é promover a distribuição de coleções de livros didáticos 
aos alunos da educação básica. Depois que as obras são avaliadas, o Ministério da 
Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos, que traz resenhas das coleções 
consideradas aprovadas. O guia é enviado às escolas, que, entre as opções disponíveis, 
escolhem aqueles que mais se aproximam do seu projeto político pedagógico. 
 
BOXE PARA SABER MAIS 
Para conhecer o histórico do PNLD e sua abrangência, visite o endereço: 
<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico>. 
FIM DO BOXE PARA SABER MAIS 
 
Para que os autores de livros didáticos possam inscrever suas obras para a seleção do 
programa, é preciso que observem o edital, lançado de acordo com o calendário 
divulgado pelo MEC. Entre os itens exigidos, interessa-nos destacar aquele que diz 
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respeito à relação entre o material didático submetido à avaliação e a abordagem da 
variação e diversidade linguística. 
 
O edital explicita que, no ensino da escrita, a coleção de português deve possibilitar “o 
desenvolvimento da compreensão da variação linguística no convívio democrático com 
a diversidade dialetal, de forma a evitar o preconceito e valorizar as diferentes 
possibilidades de expressão linguística” (BRASIL, 2015, p. 53). No ensino da oralidade, 
por sua vez, o edital do programa também determina que o livro didático participante 
deve “valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, 
situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das normas urbanas de prestígio” (op. 
cit., p. 54). 
 
Já que o processo de avaliação envolve o trabalho de educadores e linguistas, tem 
havido a construção de uma “verdadeira política linguística” exercida por meio do 
material didático, uma vez que o programa “é uma instância privilegiada em que os 
resultados das pesquisas empreendidas nas boas universidades exercem saudável 
influência na prática pedagógica” (BAGNO, 2007, p. 119). 
 
Em linhas gerais, podemos dizer que, apesar de as orientações acima estarem 
disponíveis há, pelo menos, mais de uma década, o ensino de língua nas escolas de nível 
fundamental e médio, bem como a preparação de professores para atuar nesses níveis 
ainda não contempla, de forma sistemática, o estudo da variação e o exercício da análise 
linguística para além da prescrição gramatical. 
 
O desafio é grande, mas as possibilidades trazidas pelas pesquisas também são 
significativas e oferecem perspectivas seguras de trabalho, de forma que, como veremos 
no item 3, podemos, de fato, iniciar mudanças no ensino de português, pautando-o pelo 
que se conhece por pedagogia da variação. 
 
2. A norma-padrão, a diversidade linguística e o ensino: onde mora o preconceito? 
 
Na aula 06, quando estudamos a variação diastrática, vimos que o conceito e a 
prescrição do uso linguístico pela gramática tradicional se baseia no que se chama 
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norma-padrão. O próprio termo “gramática normativa” remete à norma, e, nesse caso, à 
norma como regra que implica a noção de erro e de acerto como classificações 
absolutas. 
 
Quando pensamos em Linguística e, em especial em Sociolinguística, nosso foco de 
estudo neste curso, o conceito de norma linguística também se faz presente. A 
perspectiva adotada, porém, é bastante diferente daquela da gramática tradicional. Para 
os estudos linguísticos, a norma inclui a própria língua em uso em diferentes situações. 
Como nos explica Faraco (2002, p. 39), a norma linguística pode ser entendida como os 
usos e atitudes (valores sociais e culturais relacionados às formas linguísticas) 
vinculados a determinados grupos sociais, o que atua como um fator de identificação de 
cada grupo. 
 
Assim, considerando que a nossa sociedade é extremamente heterogênea, não haverá 
apenas uma norma, tampouco uma “norma-padrão”. Haverá, ao contrário, diversas 
normas, e a variação não se faz presente apenas entre uma norma e outra em termos 
geográficos ou sociais – variações diatópicas e diastráticas respectivamente. O que se 
verifica, na realidade, é a influência de uma norma sobre a outra, bem como a variação 
dentro de cada norma. 
 
É sob essa perspectiva que se deve diferenciar o parâmetro abstrato da norma-padrão 
das diversas variedades da norma culta, concebida como os usos linguísticos concretos, 
socialmente prestigiados e referentes às camadas escolarizadas da população. Em 
associação a isso, têm-se, igualmente, as variedades populares ou vernáculas de uso da 
língua, aquelas que não recebem a mesma valoração positiva das anteriores. 
 
Vale lembrar aqui a proposta de Bagno (2007), que, para evitar uma má compreensão 
do adjetivo “culta” em “norma culta” como um designativo de qualidade superior em 
oposição às demais normas que poderiam ser tidas como “incultas”, prefere o emprego 
de variedades prestigiadas e variedadesestigmatizadas. Isso também chama a atenção 
para a existência de variações no conjunto formado por cada grupo de normas. 
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Diante da complexidade do tema, é importante nos concentrar agora nas variedades 
cultas e populares ou vernáculas, já que o ensino deve se voltar para a observação e a 
análise de ambos os conjuntos, considerando a variação e a gradação em que esses usos 
se situam. 
 
Com isso, queremos dizer que não há uma fronteira demarcada e intransponível entre as 
variedades cultas e vernáculas, mas um contínuo, de modo que o que as diferenciam não 
são traços linguísticos nem funcionais, mas características regionais e socioculturais que 
as revestem de valores positivos ou pejorativos. Afinal, como nos ensinam os estudos 
sociolinguísticos, os usos linguísticos têm o valor daqueles que os empregam. 
 
Um exemplo claro disso é a constatação de que, quando um uso antes estigmatizado 
passa a ser adotado pelas classes urbanas e escolarizadas, deixam de ser vistos como 
“erros” e de ser classificados de forma pejorativa. Nesse sentido, “existem erros mais 
errados do que outros‟, porque os usos não normativos das camadas desprestigiadas da 
população são sempre considerados como „erros‟ a serem evitados”. (BAGNO, 2007, p. 
117). 
 
Isso pode ser ilustrado pelo emprego do sujeito posposto ao verbo, isto é, anterior ao 
verbo, e a cada vez mais comum falta de concordância de número entre o sujeito e o 
verbo por usuários escolarizados em meios de prestígio. Ao lado da forma prescrita pela 
norma-padrão “caíram as mangas”, o uso corrente (culto e escrito, inclusive) tem 
abonado, cada vez mais, “caiu as mangas”. 
 
A hipótese linguística para explicar a não concordância nesses casos é a de que, 
intuitivamente, o falante interpreta tudo o que vem depois do verbo como objeto direto, 
daí não se observar o plural. Outra explicação plausível para o fenômeno seria a de que 
o usuário veria o verbo anteposto como sendo impessoal, como o verbo “haver” com o 
sentido de existir ou “fazer” com a ideia de tempo transcorrido (“Há muitas pessoas 
aqui” e “Faz dez anos que nos conhecemos”, respectivamente). 
 
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Em seu estudo sobre tal uso, Bagno (2007) elenca usos das duas variantes – uso sem 
concordância e usos com concordância -, todos exemplos de língua na modalidade 
escrita,em contextos considerados monitorados e de prestígio, como textos jornalísticos 
impressos e digitais. Vejamos alguns exemplos dos dois casos: 
 
a) “Não importa as sucessivas decisões judiciais favoráveis ao pagamento” (Correio 
Braziliense, 28/11/2001) – uso de sujeito posposto ao verbo sem concordância; 
 
b) “Começaram os preparativos para II Semana Nacional de C&T 2005” (http: 
//www.espacociencia.pe.gov.br/noticias/exibir_noticia.php?id=176) – uso de sujeito 
posposto ao verbo com concordância. 
 
(exemplos citados por Bagno, 2007, p.109 e 116) 
 
Em relação ao ensino, essas e outras variações nas normas de uso do português 
merecem atenção, já que são regras que convivem e variam na fala e na escrita de 
pessoas escolarizadas. Isso reforça o fato de que não é só o uso socialmente 
desprestigiado e popular da língua que apresenta flutuações, o que contribui para o 
combate ao preconceito linguístico quando se transforma numa prática de análise e 
observação linguística na sala de aula. 
 
Sob essa perspectiva, devemos analisar criticamente a apresentação das tirinhas de 
Chico Bento, personagem do desenhista Maurício de Sousa, ou de músicas tipicamente 
sertanejas ou populares, como as do compositor Adoniram Barbosa,em livros didáticos 
como únicos casos de variação linguística. A impressão que se tem, a partir disso, é que 
a variação só ocorre nos falares rurais ou pouco escolarizados. Além disso, há, em geral, 
uma distorção do fenômeno da diversidade linguística, já que a maior parte das 
ocorrências ali verificadas não é autêntica nem exclusiva do falar rural ou popular. 
 
Uma orientação mais adequada para o trabalho com a diversidade linguística seria, por 
exemplo, o uso de textos autênticos que servem de base para pesquisas 
sociolinguísticas. Há materiais disponíveis, por exemplo, em páginas de universidades 
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que trabalham e pesquisam a língua em uso, variação e mudança linguística e também 
na página do Museu da Língua Portuguesa. 
 
BOXE PARA SABER MAIS 
Um dos grupos de pesquisa que se volta para a investigação da língua em uso e 
disponibiliza dados que servem de base para suas pesquisas é o grupo Discurso e 
Gramática (D&G), que reúne pesquisadores da UFRJ, da UFF e da UFRN. Para saber 
mais sobre as pesquisas e conhecer o corpus de pesquisa sobre a língua portuguesa em 
uso, visite o site <http://www.discursoegramatica.letras.ufrj.br/>. 
 
Outro grupo de pesquisa que oferece acesso aos seus dados de pesquisa é o Programa 
de Estudos sobre o Português em uso (Peul). O grupo está sediado na UFRJ e orienta 
seus estudos pela perspectiva da Sociolinguística Variacionista. Conheça mais sobre as 
pesquisas em <www.letras.ufrj.br/peul/>. 
 
Já para conhecer os materiais disponibilizados pelo Museu da Língua Portuguesa, 
sediado em São Paulo, confira a página eletrônica 
<www.museudalinguaportuguesa.org.br>. 
FIM DO BOXE PARA SABER MAIS 
 
Ainda sobre a valoração das variedades de prestígio e das mais estigmatizadas, podemos 
identificar a existência de usos denominados traços graduais e traços descontínuos. Os 
traços graduais dizem respeito aos usos presentes na fala de todos os brasileiros, dos 
menos aos altamente escolarizados, sobretudo em situações de uso menos monitorada. 
São exemplos o uso generalizado do verbo “ter” como impessoal e com o sentido de 
“existir” em lugar do verbo “haver”; o uso de “a gente” com o valor de pronome de 
primeira pessoa do plural e o apagamento do “r” final, principalmente em verbos no 
infinitivo (“comê”, “cantá” etc.). 
 
Já os traços descontínuos incluem características linguísticas atreladas às camadas 
menos abastadas da sociedade, às pessoas menos escolarizadas, o que faz com que tais 
usos recebam uma avaliação social negativa e estigmatizada por parte de quem não 
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compartilha esses usos linguísticos. Exemplos desses casos seriam o rotacismo – a troca 
do /l/ pelo /r/ em encontros consonantais em palavras como “craro” e “franela” e a 
concordância não normativa em usos como “as menina” e “nós vai”, por exemplo. 
 
Como já dissemos ao longo do curso, as variações são, em geral, explicadas por razões 
históricas ou por tendências já previstas pela própria língua, o que indica que tanto a 
presença das variações quanto a inclinação para a mudança não são movimentos 
caóticos nem isolados. Estudamos, inclusive, que o rotacismo sempre esteve presente no 
português em palavras que, antes com “l”, derivaram palavras com “r”, como se deu em 
“blandu” do latim para “brando” do português. 
 
A questão da concordância não padrão, por sua vez, pode ser vista como uma tentativa 
de se evitar a redundância de marcação do plural em cada um dos termos posteriores ao 
primeiro, que já tem tal indicação, o artigo “as” em “as menina” e o pronome “nós” em 
“nós vai”. 
 
Diante disso, cabe a nós, estudiosos da linguagem, promover e estimular uma atitude 
menos preconceituosa diante da variação constitutiva da língua, apoiando-nos em um 
olhar crítico e analítico sobre os usos, seus contextos e funções sociais, buscando 
substituir a dicotômica visão do “certo” e “errado” pelo gradiente do “adequado” e 
“inadequado”. 
 
Em outras palavras, compete-nos, no trabalho com a língua, despertar a atenção dos 
nossos alunos para as implicações sociais do uso dessas regrasvariáveis, garantindo-
lhes, ainda, “o conhecimento das regras prestigiadas, para que eles possam, se 
quiserem, usá-las como instrumento em sua luta por uma vida melhor, mais digna e 
mais justa”. (BAGNO, 2007, p. 224, grifos do autor). 
 
Vejamos, a seguir, como isso pode ser empreendido pelo ensino da língua baseado na 
pedagogia da variação. 
 
 
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ATIVIDADE 02 
Em entrevista publicada no Caderno de Letras da UFF (ABRAÇADO, 2008), a 
(sócio)linguista Maria Marta Pereira Scherre defende o ensino de gramática para além 
dos moldes tradicionais, como uma organização que está na base dos enunciados de 
fala. Leia o trecho a seguir e busque relacioná-lo aos conceitos de norma desenvolvidos 
neste item da aula. 
 
“Considero este ensino/debate/reflexão, na escola, fundamental (o tradicional e o 
moderno – em saudável confronto). Afinal, entender e dominar conscientemente o que 
está por trás do uso da língua, no sentido estrutural do termo, é tão interessante e 
importante quanto dominar os mecanismos de leitura e de produção do texto escrito, de 
forma crítica e criativa. No meu jeito de ver as coisas, é necessário fazer isso de forma 
interessante, sem dogma, sem verdades inquestionáveis, sem respostas 
inquestionavelmente certas, mas instigantes, estimuladoras, desafiantes. Trabalhar com 
a ideia de uma gramática plural [...] é fundamental” (SCHERRE, 2008, p. 16-7). 
 
Resposta comentada: As palavras de Maria Marta Scherre remetem à diferença entre a 
norma prevista pelo conceito de “norma-padrão”, dogmática, impositiva e abstrata, e a 
norma no sentido a partir do qual a Linguística concebe o termo, indicando os princípios 
que regulam os usos possíveis da língua, considerando a sua variação e dinamismo. O 
ensino de gramática, portanto, também deve partir da noção de regra como princípio 
organizador da linguagem e não como um conjunto de regras que só pressupõem o que 
está “certo” ou “errado” segundo um parâmetro artificial e distanciado da realidade de 
uso da língua, mesmo nas suas variedades consideradas de prestígio. 
 
3. A pedagogia da variação: a ponte entre a diversidade linguística e o ensino 
 
Quando falamos em ensino de português para falantes nativos de português, devemos 
pensar, e primeiro lugar, no propósito de tal atividade. Se considerarmos que nossos 
alunos já são falantes proficientes da língua e dominam alguma variedade do português, 
nossa tarefa principal deveria ser o trabalho com as modalidades oral e escrita, pensando 
em torná-los aptos a perceber e a conhecer outras normas da língua, ressaltando as 
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diferenças sociais de uso entre elas sem destacar, de forma preconceituosa, as 
variedades cultas em detrimento das outras que, em geral, muitos trazem para a escola. 
 
Trata-se de tornar nossos alunos aptos a circular entre vários domínios de uso da língua, 
do mais informal ao mais formal, observando a necessidade de utilizar formas 
linguísticas compatíveis e adequadas a cada situação, de acordo com o propósito 
sociocomunicativo em jogo. 
 
O objetivo que deve nortear nossa prática pedagógica, portanto, é desenvolver e ampliar 
a competência comunicativa de nossos alunos, buscando encurtar o fosso que possa 
haver entre a “variedade trazida pelo aluno de casa (que nunca deve ser taxada de 
„erro‟) e a norma culta no sentido da inclusão social do aluno e não no sentido da 
discriminação ou da exclusão” (GORSKI; COELHO, 2009, p. 84). Para isso, o ensino 
atento à análise da variação linguística e suas consequências sociais, políticas e 
culturais, na prática conhecida por pedagogia da variação, parece ser um caminho 
seguro e promissor. 
 
O professor, então, teria a função de desenvolver, em suas aulas, a ideia clara de que 
toda e qualquer variedade da língua é igualmente legítima, válida e funcional, 
destacando, porém, que a diferença entre um e outro uso reside no valor social que lhe é 
atribuído, ponto em que nascem preconceitos e estigmas. Devemos, assim, mostrar aos 
alunos que há espaços mais e menos regulados para a escolha entre as variedades 
disponíveis e, por isso, devemos regular os usos linguísticos que sejam adequados às 
diferentes situações comunicativas de que participamos. 
 
Tendo como apoio teórico-metodológico os princípios da Sociolinguística, Cyranka 
(2015) apresenta uma experiência bem-sucedida de transformação do espaço das aulas 
de português em algo que se assemelha a um laboratório de análise e reflexão 
linguística, permitindo aos alunos o resgate da autoestima e de um olhar inclusivo sobre 
a variação na língua. 
 
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Trata-se de uma das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa FALE (Formação 
de Professores, Alfabetização, Linguagem e Ensino) e pelo Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, que reúnem, em um modelo de 
pesquisa colaborativa, professores da universidade e de escolas públicas e particulares, 
mestrandos e doutorandos. 
 
A experiência de educação (sócio)linguística em foco deu-se em dois contextos do 
ensino fundamental: em uma escola pública, com uma turma de sexto ano, e em uma 
escola particular, com uma turma do nono ano. 
 
Na escola pública, a turma apresentava uma relação idade série bastante distorcida e o 
intuito do projeto também era o de possibilitar um resgate da autoestima e da 
perspectiva de inserção dos alunos em um universo representado pela cultura escolar, 
em que se sentiam excluídos. A maior parte da turma era composta por alunos de baixa 
renda, oriundos de contextos familiares de baixa escolaridade e vinculados, direta ou 
indiretamente, à zona rural. A variedade linguística predominante entre o grupo 
mesclava traços graduais a traços descontínuos e, por isso, tendia a ser estigmatizada 
socialmente. 
 
Inicialmente, a professora-pesquisadora buscou se aproximar dos alunos, mostrando-se 
como alguém com quem os alunos poderiam dialogar. Em seguida, para o início da 
proposta, iniciou uma reflexão sobre o multilinguismo, chamando a atenção do grupo 
para a existência de diferentes línguas e de países em que são faladas. Tratou, então, da 
variedade da própria língua portuguesa, destacando que todos os usos que dela se fazem 
no mundo são legítimos, inclusive aquele dos quais os alunos eram representantes. 
 
Como atividade central do projeto, os alunos entrevistariam um moçambicano. Então, 
desenvolveu-se uma sequência didática para o estudo do gênero entrevista e um trabalho 
interdisciplinar de pesquisa, no laboratório de informática da escola, sobre 
Moçambique, suas características culturais, linguísticas e geográficas. Ao longo de todo 
o percurso de preparação, o trabalho foi permeado pela reflexão sociolinguística, com a 
observação de vídeos de entrevistas diversas e da forma de falar dos seus participantes. 
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BOXE PARA SABER MAIS 
As sequências didáticas podem ser caracterizadas como “um conjunto de atividades 
ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa”. Elas são 
organizadas segundo os fins que o professor deseja alcançar para a aprendizagem de 
seus alunos, e incluem também etapas de avaliação. 
(Fonte: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/artigos/artigo/1539/sequenc
ia-didatica-e-ensino-de-generos-textuais>. Acesso em: 10 jan. 2016) 
FIM DO BOXE PARA SABER MAIS 
 
Ao longo das aulas, o grupo foi coletivamente preparando as perguntas da entrevista e 
refletindo sobre a adequação no uso linguístico para aquela situação. Ao mesmo tempo, 
outras práticas de letramento, envolvendo a contação de “causos” (narrativas) familiares 
foram sendo incentivadas, de forma que os alunos foram,de fato, se reconhecendo 
como sujeitos aptos a participarem de diferentes práticas de linguagem, tornando-se 
protagonistas de seu processo de aprendizagem. 
 
Na turma do nono ano, outro professor-pesquisador integrante do grupo de pesquisa 
mencionado se propôs a desenvolver um projeto de reflexão sociolinguística para o 
desenvolvimento da leitura e da escrita com base no trabalho pautado por diferentes 
gêneros textuais e na observação dos seus diferentes graus de formalidade. 
 
O grupo era representante do falar urbano comum, proveniente de famílias escolarizadas 
e falantes de variedades de prestígio. Como já ressaltamos, também nesse caso, a 
tradição escolar incorre no erro de priorizar a norma-padrão como se ela 
correspondesse, de fato, a um uso concreto da língua por parte de grupos mais 
socialmente valorizados. Os falantes desse grupo, ao contrário, também trazem 
variações significativas em sua forma de usar a língua. 
 
Partindo desse pressuposto, no trabalho de leitura da parábola do filho pródigo, incluída 
no livro didático, o professor propôs uma reflexão sobre os usos de estruturas verbais e 
pronominais já em desuso no português atual. Em diálogo com alunos, o professor foi 
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despertando a reflexão de que, no cotidiano, usamos, em geral, o pronome antes e não 
no meio nem depois dos verbos. E que o pronome pessoal reto (ele/ela), muitas vezes, 
serve como complemento dos verbos em construções como “eu vi ela” em vez de “eu a 
vi”. 
 
Ao indagar os alunos sobre tais usos, o grupo foi, aos poucos, comparando os efeitos, 
avaliações sociais e os contextos em que essas produções são ou não adequadas, 
explicando, gradativamente, as noções de maior ou menor grau de monitoramento e 
formalidade, grau de escolaridade dos falantes, propósitos comunicativos etc. 
 
Em outro momento, ao tratar do quadro dos pronomes relativos, o professor, ao notar a 
estranheza dos alunos quanto à existência do pronome “cujo (a)”, propôs um trabalho de 
investigação sobre o uso dos relativos em textos jornalísticos contemporâneos. Os 
alunos se constituíram, então, como pesquisadores e anotaram as ocorrências 
encontradas, os exemplos de uso, a data e o gênero do texto e depois compartilharam os 
resultados encontrados com a turma. 
 
A fim de quantificar os achados da pesquisa, o professor de matemática também foi 
solicitado e auxiliou os alunos com a apresentação de conhecimentos estatísticos 
básicos para o tratamento dos dados, caracterizando o projeto como um trabalho 
interdisciplinar de letramento. Entre os resultados, os alunos perceberam a 
preponderância do “que” sobre os demais pronomes, a inexistência do “cujo(a)” nos 
textos e o uso do “onde” não só para a referência a lugares, mas também para a 
indicação de períodos de tempo. Na sequência, o trabalho também se estendeu para o 
estudo dos relativos em gêneros orais. 
 
Tanto no ambiente da escola pública quanto no da escola privada, portanto, os projetos 
se voltaram para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, com o 
desenvolvimento de habilidades de leitura, de produção oral e escrita com base na 
reflexão linguística voltada para os aspectos da variação e da mudança linguística. 
 
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Nas palavras da autora do artigo, esse trabalho faz com que os alunos compreendam o 
papel do estudo da língua portuguesa “não mais para negar o que sabem, mas para 
ampliar sua competência comunicativa, abrindo-lhes caminhos para a inserção social, 
construindo a própria autonomia”. Permite-se, ainda, que os estudantes se percebam 
como “falantes legítimos de sua língua, em processo de ampliação de competências, 
indiscutivelmente necessárias para ocuparem certos lugares sociais, caso isso lhes seja 
conveniente, ou desejável.” (CYRANKA, 2015, p. 51) 
 
Outro exemplo concreto do trabalho com a pedagogia da variação ou com a educação 
sociolinguística poderia partir do estudo de um elemento variável específico. Gorski e 
Coelho (2009) apresentam uma sugestão de trabalho didático com o paradigma dos 
pronomes. 
 
Comparando o paradigma de pronomes pessoais trazido pela gramática tradicional 
(eu/tu/ele(a /nós/vós/eles(as)) e o paradigma de pronomes efetivamente em uso no 
português brasileiro (eu/tu e você/ele(a)/nós e a gente/ (vós) vocês/eles(as)), as autoras 
salientam que “a gente” e “vocês” resultaram de processos de gramaticalização na 
língua e, embora sejam usados, no discurso, como pronomes de primeira pessoa do 
plural e segunda pessoa do singular ou do plural respectivamente, mantiveram a 
característica formal de terceira pessoa. 
 
Devido a isso, o quadro da conjugação verbal sofre impacto direto, reduzindo-se de seis 
para três formas. As formas “eu vou / tu vais / ele(a) vai / nós vamos / vós ides / ele(as) 
vão” passam, então, a conviver com as formas “eu vou / tu vai(s) / você vai / ele(a) vai/ 
nós vamos(vai) e a gente vai / vocês vão / eles(as) vão. Além disso, por extensão, os 
pronomes possessivos e oblíquos de terceira pessoa também passam a ser usados em 
associação às novas formas “você(s)” e “a gente”. 
 
Para o trabalho pedagógico com o tema, as autoras sugerem, com a devida adequação, 
tanto no segmento fundamental como no médio, atividades como as que se seguem: 
 
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a) leitura e discussão de textos de diferentes épocas (séculos XVIII, XIX, XX e XXI) 
para a observação da mudança que se operou no quadro dos pronomes; 
 
b) leitura e análise de textos de diferentes gêneros para que se possa observar a 
distribuição no uso dos pronomes segundo cada caso (textos mais argumentativos, 
textos mais narrativos etc.); 
 
c) produção de textos narrativos com diálogos para se verificar o uso típico que os 
alunos fazem, em cada faixa etária, dos pronomes (pessoais, oblíquos e possessivos); 
 
d) entrevista (gravadas) com familiares ou amigos para se verificar se o padrão de uso 
dos pronomes se diferencia do observado em sala de aula; 
 
e) análise e reflexão sobre a variação pronominal e sua repercussão no quadro da 
conjugação verbal. 
 
Ao término da proposta didática, as pesquisadoras reafirmam que a função da escola é 
capacitar o aluno para o uso pleno das variedades cultas e das regras da norma-padrão, 
já que são essas normas que aparecem em grande parte dos textos escritos que circulam 
em sociedade e vão permitir que os alunos sejam reconhecidos socialmente em muitos 
casos. 
 
Salientam, porém, que o percurso não implica apenas a prática da correção para 
“simplesmente substituir uma forma de expressão por outra, mas o da leitura, da 
produção escrita, e, principalmente, o da discussão e reflexão acerca das variedades da 
língua e dos valores sociais a elas atribuídos”. (GORSKI; COELHO, 2009, p. 89). 
 
BOXE PARA SABER MAIS 
A fim de conhecer mais detalhes sobre as propostas didáticas aqui inseridas, leia os dois 
textos na íntegra. Você encontrará as referências completas ao final desta aula! 
FIM DO BOXE PARA SABER MAIS 
 
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ATIVIDADE 03 
Leia o trecho retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, p. 29) e 
teça reflexões sobre a importância do ensino de língua portuguesa com base na 
perspectiva sociolinguística. (10 linhas) 
 
“Embora no Brasil haja relativa unidade linguística e apenas uma língua nacional, 
notam-se diferenças de pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de 
construções sintáticas, as quais não somente identificam os falantes de comunidades 
linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma 
comunidade de fala. Não existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espaço 
social convivem mescladas diferentes variedadeslinguísticas, geralmente associadas a 
diferentes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada 
por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio cultural constante, o que se 
identifica é um intenso fenômeno de mescla linguística, isto é, em um mesmo espaço 
social convivem mescladas diferentes variedades linguísticas, geralmente associadas a 
diferentes valores sociais.” (BRASIL, 1998a, p. 29). 
 
Resposta comentada: Como vimos ao longo do curso, existe o mito de que o rótulo 
“língua portuguesa” represente uma realidade linguística uniforme e homogênea, 
responsável pelo caráter da unidade nacional. Com base nos vários temas que 
discutimos, sabemos, porém, que a língua portuguesa é constituída por um conjunto de 
várias normas e variedades de uso linguístico, que, por si só, são igualmente válidos e 
legítimos como forma de comunicação e interação. O que aprendemos pelo viés 
sociolinguístico é que cada um desses usos encerra um conjunto de características 
geográficas e socioculturais que podem ser e, em geral são, alvo de valoração social de 
acordo com a origem e as características socioeconômicas de seus usuários. No campo 
do ensino, então, o ponto de vista da variação linguística como algo natural e próprio à 
língua pode contribuir para a derrubada de preconceitos e para um estudo mais próximo 
da diversidade e riqueza de usos do português, refletindo-se no reconhecimento da 
pertinência e da função que cada variedade da língua apresenta. O que esse ponto de 
vista sobre a língua nos traz, então, é a possibilidade de promover uma postura mais 
tolerante e abrangente sobre as variedades e normas linguísticas que convivem no uso 
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real do português e a troca do paradigma da “língua certa e abstrata” pelo da “língua 
real, concreta e diversificada”. 
 
Resumo: Nesta aula, refletimos sobre a relação entre as diferentes normas da língua e 
sua necessária relação com o ensino, ressaltando a importância das contribuições e 
possibilidades da Sociolinguística para o que se pode chamar de pedagogia da variação 
e para a revisão de atitudes preconceituosas sobre a natural e inevitável diversidade 
linguística. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABRAÇADO, Jussara. Entrevista com Maria Marta Pereira Scherre sobre preconceito 
linguístico, variação linguística e ensino, Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n.36, 
p.11-26, 1º sem. 2008. 
 
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação 
linguística. São Paulo: Parábola, 2007. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: 
Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a. 
 
 ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 
1998b. 
 
CYRANKA, Lucia F Mendonça. A pedagogia da variação linguística é possível? In: 
ZILLES, Ana Maria Stahl; FARACO, Carlos Alberto (Orgs.). Pedagogia da variação 
linguística: língua diversidade e ensino. São Paulo: Parábola, 2015. 
 
GORSKI, Edair Maria; COELHO, IzeteLehmkuhl. Variação linguística e ensino de 
gramática,WorkingPapers em Lingüística, Santa Catarina, v.10, n.1, p.73-91, 2009.