Linguagens e Códigos coleção viver aprender ensino medio

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Clara Aparecida Batista Ribeiro Haddad
Graduada em Língua e Literatura Inglesa e Portuguesa, autora de livros didáticos, atua como consultora 
pedagógica e professora para a Educação Básica. 
Isabel Cristina Martelli Cabral
Licenciada em Letras e em Artes, especialista em Tecnologia da Informação e da Comunicação em 
Educação, é autora de obras didáticas e professora para a Educação Básica.
Jorgelina Tallei
Mestre em Letras, atua como professora assistente do Ensino Superior e pesquisadora da língua 
espanhola. 
Lílian Lisete Garcia da Silva
Mestre em História Social e licenciada em Língua Portuguesa e Língua Italiana, professora de Língua 
Portuguesa e Produção de Texto para a Educação Básica.
Márcia Lygia Ribeiro de Souza Casarin
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, atua na área de educação a distância e na 
assessoria e elaboração de material didático.
Márcia Regina da Silva
Mestre em Comunicação e Semiótica, licenciada em Artes Plásticas, é autora de livros didáticos e de 
literatura infanto-juvenil.
Maria Terezinha Teles Guerra
Graduada em Desenho e Plástica e Educação Artística, pós-graduada em Geometria Descritiva e História 
da Arte e Cultura Oriental e Arte Contemporânea, trabalha com assessoria e consultoria didático- 
-pedagógica.
Neide Aparecida de Almeida
Mestre em Linguística Aplicada, socióloga e pesquisadora.
Sueli Aparecida Romaniw
Graduada em Tradução e Interpretação (Português/Espanhol), atua na área de educação como diretora 
coordenadora e como professora para a Educação Básica.
1a edição, São Paulo, 2013
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Clara Aparecida Batista Ribeiro Haddad
Graduada em Língua e Literatura Inglesa e Portuguesa, autora de livros didáticos, atua como consultora 
pedagógica e professora para a Educação Básica. 
Isabel Cristina Martelli Cabral
Licenciada em Letras e em Artes, especialista em Tecnologia da Informação e da Comunicação em 
Educação, é autora de obras didáticas e professora para a Educação Básica.
Jorgelina Tallei
Mestre em Letras, atua como professora assistente do Ensino Superior e pesquisadora da língua 
espanhola. 
Lílian Lisete Garcia da Silva
Mestre em História Social e licenciada em Língua Portuguesa e Língua Italiana, professora de Língua 
Portuguesa e Produção de Texto para a Educação Básica.
Márcia Lygia Ribeiro de Souza Casarin
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, atua na área de educação a distância e na 
assessoria e elaboração de material didático.
Márcia Regina da Silva
Mestre em Comunicação e Semiótica, licenciada em Artes Plásticas, é autora de livros didáticos e de 
literatura infanto-juvenil.
Maria Terezinha Teles Guerra
Graduada em Desenho e Plástica e Educação Artística, pós-graduada em Geometria Descritiva e História 
da Arte e Cultura Oriental e Arte Contemporânea, trabalha com assessoria e consultoria didático-
-pedagógica.
Neide Aparecida de Almeida
Mestre em Linguística Aplicada, socióloga e pesquisadora.
Sueli Aparecida Romaniw
Graduada em Tradução e Interpretação (Português/Espanhol), atua na área de educação como diretora 
coordenadora e como professora para a Educação Básica.
1a edição, São Paulo, 2013
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2
APRESENTAÇÃO
Em 2010, havia aproximadamente 1,6 milhão de estudantes matriculados em cursos presenciais e semipresenciais de EJA Ensino Médio, representando 32,8% do total de ma-
trículas. Mais da metade (64%) dos estudantes matriculados nos 
cursos presenciais era de jovens, que tinham entre 18 e 29 anos 
de idade, conforme o Censo Escolar. Em 2011, ainda conforme 
o Censo Escolar, a idade média dos estudantes de EJA Ensino 
Médio era de 28 anos e, nas séries iniciais, 36 anos. Isso signi-
fica que, como os estudantes de Ensino Médio são mais jovens, 
muitos deles não são egressos da EJA, mas sim pessoas que ini-
ciaram sua formação escolar nas redes de ensino convencionais. 
De acordo com o Censo 2010, 60% dos estudantes de EJA En-
sino Médio eram pessoas com renda familiar de até um salário 
mínimo e apenas 11,6% tinham renda familiar superior a dois 
salários mínimos. Pouco mais da metade desses estudantes de-
clararam-se negros ou pardos.
É levando em conta esse contexto que se dá a produção desta 
obra, a fim de atender ao público que busca ampliar sua escola-
rização e obter maior qualificação para aumentar suas possibili-
dades de desenvolvimento pessoal e profissional, ou seja, pessoas 
que tentam se manter – ou evitar a exclusão – em um contexto 
social cada vez mais exigente quanto à formação profissional. Em 
2010, apenas 4,5% das pessoas matriculadas em cursos de EJA 
Ensino Médio tinham mais de 40 anos, ou seja, são pessoas mais 
jovens que buscam construir novas possibilidades de atuação na 
vida profissional.
Entretanto, acreditamos que o objetivo de um processo de 
ensino-aprendizagem, comprometido com a formação da pessoa e 
com a construção de uma sociedade menos excludente, não pode 
estar apoiado somente no ingresso em uma universidade ou no 
mercado de trabalho. É certo que maior escolaridade favorece a 
inclusão social. No entanto, para nós, embora necessário, concluir 
um nível de ensino e receber um diploma não é suficiente.
Parece-nos fundamental que exista a aprendizagem signifi-
cativa, obtida também por meio da seleção de conteúdos e pela 
escolha de uma metodologia que privilegie o desenvolvimento 
de habilidades e competências. 
Para isso, trabalhamos com os conceitos e procedimentos 
fundamentais do Ensino Médio, levando em conta as questões 
relacionadas ao universo vivido por esse jovem ou adulto. Não 
se trata, então, de fazer um resumo dos conteúdos ensinados 
no chamado ensino regular, mas sim de criar um material que 
atenda às especificidades desses estudantes. São jovens e adultos 
que reúnem uma significativa experiência de vida e têm conhe-
cimentos prévios adquiridos ao longo de sua trajetória pessoal e 
profissional. 
Nesse sentido, a educadora Marta Kohl (2001, p. 18) afirma:
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações inter-
pessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescen-
te. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais 
complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões 
sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. 
Com relação à inserção na aprendizagem, essas peculiaridades da 
etapa da vida em que se encontra o adulto fazem que ele traga con-
sigo diferentes habilidades e dificuldades (em relação à criança) e, 
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimen-
to e seus próprios processos de aprendizagem. 
Dessa forma, criamos um material que deve colaborar para 
a formação da pessoa, desenvolvendo suas habilidades e compe-
tências, ampliando seus conhecimentos e contribuindo para que 
esse cidadão faça conscientemente suas próprias escolhas.
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3
Ensino Médio – volumes por áreas
Linguagens e Códigos
Língua Portuguesa
Língua Inglesa
Língua Espanhola
Arte
Sumário
1. Concepção da obra 4
2. A organização e o funcionamento da obra 5
3. Concepção de área 8
3.1. Linguagem e Códigos 8
3.1.1. Língua Portuguesa 8
3.1.2. Língua Espanhola e língua Inglesa 10
3.1.3. Arte 12
3.2. Currículo e avaliação na Educação de Jovens e Adultos 13
4. O ensino de História da África e de história e cultura afro-brasileira e das nações 
indígenas 15
5. Comentários específicos sobre os capítulos 17
5.1. Etapa 1 17
5.1.1. Unidade 1 – Linguagens para comunicação 17
5.1.2. Unidade 2 – Línguas estrangeiras no Brasil 37
5.2. Etapa 2 44
5.2.1. Unidade 1 – Visões 44
5.3.2. Unidade 2 – Abrindo caminhos pelo mundo 63
5.3. Etapa 3 69
5.3.1. Unidade 1 – A caminho da modernidade 69
5.3.2. Unidade 2 – Culturas na globalização87
Referências bibliográficas 95
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4
1. Concepção da obra
A publicação de parâmetros e orientações curriculares nos 
últimos anos não foi suficiente para que, na prática cotidiana, 
os objetivos do Ensino Médio se tornassem explícitos. Seu prin-
cipal objetivo seria a formação para o mercado de trabalho? A 
formação do cidadão crítico? A preparação para o vestibular e a 
universidade? Seria possível conciliar todos esses objetivos? Há 
uma dicotomia entre um ensino propedêutico e um ensino pro-
fissionalizante? Qual seria, enfim, a identidade do Ensino Médio?
Ao mesmo tempo que o mercado de trabalho exige cada 
vez mais a certificação no Ensino Médio para que se consiga um 
emprego, a carência de ocupações formais torna-se uma realida-
de, principalmente para os mais jovens, faixa etária na qual há o 
maior índice de desemprego no país.
O lançamento de programas do governo federal, como o Pro-
grama Nacional de Integração da Educação Profissional com a 
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
(Proeja) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), 
a partir de 2005, procura dar respostas a esse dilema, com base em 
proposições curriculares que buscam combinar a elevação de es-
colaridade com perspectivas de qualificação profissional. O Proeja 
tem como objetivo ampliar a oferta da educação profissionalizante 
para jovens e adultos que ainda não concluíram o Ensino Funda-
mental. No entanto, seu documento-base adverte que:
uma das finalidades mais significativas dos cursos técnicos inte-
grados no âmbito de uma política educacional pública deve ser a 
capacidade de proporcionar educação básica sólida, em vínculo 
estreito com a formação profissional, ou seja, a formação integral 
do educando. A formação assim pensada contribui para a integra-
ção social do educando, o que compreende o mundo do trabalho 
sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de 
estudos. Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a propor-
cionar a formação de cidadãos-profissionais capazes de compreen-
der a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do 
trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, 
técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em 
função dos interesses sociais e coletivos, especialmente os da classe 
trabalhadora (BRASIL, 2005, p. 26).
Assim, sem deixar de se preocupar com essa questão, o En-
sino Médio da EJA pode colaborar para a formação de jovens e 
adultos que, em um contexto marcado pela precariedade e insta-
bilidade do mercado de trabalho, sejam capazes de lidar com as 
incertezas que esse mercado apresenta no mundo contemporâ-
neo. Nesse quadro, o estudo deve ser visto como um direito social 
e um fator de promoção de justiça social.
O parecer do Conselho Nacional de Educação, formulado 
por Carlos Roberto Jamil Cury, em 2000, com referência à cria-
ção de Diretrizes Nacionais para a EJA, confirma as proposições 
citadas, ao afirmar:
Muitos continuam não tendo acesso à escrita e leitura, mesmo mi-
nimamente; outros têm iniciação de tal modo precária nestes re-
cursos, que são mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional 
da escrita e da leitura no dia a dia. Além disso, pode-se dizer que o 
acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas na microe-
letrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e 
até mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pe-
los que dispuserem ou não deste acesso, que supõe ele mesmo a ha-
bilidade de leitura e escrita (ainda não universalizadas), um novo 
divisor entre cidadãos pode estar em curso (CURY, 2000, p. 3).
Em seguida, afirma ainda:
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas 
atividades, sua identidade como expressão de uma cultura própria 
que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora 
das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacio-
nais da EJA devem promover a autonomia do jovem e do adulto 
de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em níveis 
crescentes de apropriação do mundo do fazer, do conhecer, do agir 
e do conviver (CURY, 2000, p. 35). 
Muito mais do que formar técnicos especializados ou trei-
nados para exercer determinadas funções, o Ensino Médio pode 
colaborar para desenvolver competências que estimulem a for-
mação de adultos:
• criativos e capazes de propor soluções novas;
• detentores de um pensamento crítico;
• autônomos quanto às suas escolhas pessoais;
• competentes intelectualmente;
• atuantes na comunidade em que vivem e no que se refere 
ao exercício da cidadania;
• capazes de conviver com a diversidade no que se refere a 
etnia, gênero e religião sem perpetuar preconceitos que le-
vam à violência e marginalização de grupos sociais.
Assim, ao mesmo tempo que preparamos esse jovem para 
enfrentar a precariedade e as incertezas do mundo do trabalho 
contemporâneo, contribuímos para formar um cidadão autôno-
mo e crítico, capaz de analisar historicamente fenômenos e pro-
cessos, atento à diversidade cultural dos indivíduos e grupos e ao 
confronto entre sua realidade social e os estudos e discussões de-
senvolvidos no espaço escolar. Essas são habilidades necessárias 
tanto para a construção da cidadania como para o ingresso na 
universidade, cuja demanda cresce cada vez mais, e para outras 
etapas da formação profissional.
Nesse caso, não se trata de organizar um rol de conteúdos que 
expresse a síntese de conhecimentos acadêmicos básicos apren-
didos no ensino regular, mas sim de fazer uma seleção adequada 
desses conhecimentos para colocar em prática seus objetivos.
Para isso, é necessário contextualizar o conteúdo e o traba-
lho interdisciplinar, já que nosso ponto de partida é, fundamen-
talmente, o mundo em que se vive e as experiências cotidianas, 
as quais por natureza têm um caráter multidisciplinar.
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5
Levando em conta os princípios expostos, podemos con-
siderar que esta obra tem como referência os seguintes pres-
supostos:
• superar o paradigma compensatório e assegurar a equi-
dade educativa com maior flexibilidade. Para isso, é pre-
ciso abordar temas, questões e assuntos relacionados aos 
interesses e às necessidades educativas de pessoas jovens e 
adultas e das comunidades de que fazem parte, buscando 
contemplar tanto os contextos urbanos como as realidades 
do campo no Brasil (articulação entre conteúdos das di-
versas áreas do conhecimento e aprendizagens necessárias 
para inserção plena em sociedades letradas);
• articular as orientações curriculares dessa modalidade 
de ensino às questões do mundo do trabalho. O material 
didático abarca tanto uma base comum da educação ge-
ral como a formação científica e tecnológica que colabora 
para que jovens e adultos possam compreender as mudan-
ças na estrutura econômica e a dinâmica atual do mercado 
de trabalho;
• incorporar às aprendizagens pretendidas a formação polí-
tica para a cidadania moderna. Para isso, o material didá-
tico é orientado pelo respeito à dignidade do ser humano, 
à diversidade cultural, à igualdade de direitos, à participa-
ção e à corresponsabilidade pela vida social.
2. A organização e o funcionamento da obra
Esta obra está organizada em três etapas divididas em uni-
dades que agrupam conhecimentos conforme seu foco temáti-
co. Em cada uma das unidades estão presentes conteúdos das 
disciplinas, organizadas por áreas de conhecimento, em uma 
perspectiva que possibilite um diálogo interdisciplinar entre os 
temas propostos. 
Observe a seguir a organização de cada uma das etapas e as 
respectivas disciplinas a que se referem cada um dos capítulos.
Etapa Unidade Capítulo Disciplina
1
I – Linguagens para co-
municação
1 – Arte, artistas e obras de arte Arte2 – Língua viva, originalidade e identidade cultural Língua Portuguesa
3 – Nossa língua brasileira Língua Portuguesa
4 – Ciência, imprensa e literatura: modos de explicar o mundo Língua Portuguesa
5 – Tradição oral, oralidade e escrita Língua Portuguesa
6 – Pontos de vista, modos de olhar, ver e dizer Língua Portuguesa
7 – Conviver: manifestar-se, defender e sustentar ideias, formar opinião Língua Portuguesa
8 – Cantar o amor, cantar o feminino Língua Portuguesa
9 – Religiosidade e literatura: modos de fascinar, fazer crer e de constituir poder Língua Portuguesa
10 – A arte sempre esteve presente em todas as culturas Arte
II – Línguas estrangeiras 
no Brasil
1 – Estrangeirismos Língua Inglesa
2 – www.odespertarvirtual.org.br Língua Inglesa
3 – El mundo en español Língua Espanhola
4 – Las ciudades y el barrio Língua Espanhola
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6
Etapa Unidade Capítulo Disciplina
2
I – Visões
1 – Poesia, poetas e escritores: vida na cidade e expressões literárias no Brasil colonial Língua Portuguesa
2 – Indígenas: visões Língua Portuguesa
3 – Leituras, interpretações e sentidos Arte
4 – Negros: denúncias expressivas Língua Portuguesa
5 – A sociedade e seus costumes Língua Portuguesa
6 – Vanguardas europeias Arte
7 – Olhar de perto: vida privada e comportamentos nas representações literárias Língua Portuguesa
8 – O cientificismo na literatura: revelações sobre sexualidade e exclusão social Língua Portuguesa
9 – Conhecer o Brasil Língua Portuguesa
10 – Brasil: dos acadêmicos aos modernos Arte
II – Abrindo caminhos 
pelo mundo
1 – Text or test? Língua Inglesa
2 – Trabalho e emprego Língua Inglesa
3 – De compras por ahí Língua Espanhola
4 – Recomendaciones para una vida sana Língua Espanhola
3
I – A caminho da moder-
nidade
1 – Desconstrução e transgressão Língua Portuguesa
2 – Antropofagia cultural Língua Portuguesa
3 – Essenciais sentimentos do mundo: Carlos Drummond de Andrade Língua Portuguesa
4 – Crítica de uma realidade dura e seca Língua Portuguesa
5 – Cidades: promessa de felicidade e retrato da realidade Língua Portuguesa
6 – Duas descobertas do mundo: Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles Língua Portuguesa
7 – Visual e verbal: combinações e sentidos produzidos Língua Portuguesa
8 – Categorias da arte: primitiva e erudita Arte
9 – A língua portuguesa hoje: novas possibilidades Língua Portuguesa
10 – Arte popular Arte
II – Culturas na globali-
zação
1 – Evolução tecnológica Língua Inglesa
2 – Diversão e entretenimento Língua Inglesa
3 – Negocios y turismo Língua Espanhola
4 – ¿En la oficina o en el taller? Língua Espanhola
Cada capítulo da obra está dividido em seções que têm 
como finalidade organizar e tipificar as atividades conforme a 
proposta de aprendizagem. Ao mesmo tempo, permite ao profes-
sor ter maior flexibilidade no uso da obra, considerando o tempo 
disponível e as necessidades dos estudantes. Ele pode optar por 
utilizar atividades do capítulo e recompor seu planejamento sem 
necessariamente fazer uso do todo.
A seguir, o quadro de seções e suas finalidades no volume 
de Linguagem e Códigos (nos capítulos de língua espanhola, os 
títulos das seções foram traduzidos para esse idioma):
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7
Seção Descrição
Análise linguística
Destaque a recursos linguísticos empregados pelos autores dos textos lidos, observando-se a colaboração de tais recursos na 
produção de sentidos do texto. No processo de observação e análise de tais recursos, lança-se mão de conhecimentos gramaticais a 
serem recuperados do repertório dos estudantes e ampliados/sistematizados ou apresentados a eles.
Análise literária
Destaque a recursos compositivos, expressivos, estilísticos etc. empregados pelos autores dos textos lidos, observando-se a 
colaboração de tais recursos na produção de sentidos do texto. No processo de observação e análise de tais recursos, lança-se mão 
de conhecimentos referentes à teoria literária, a serem recuperados do repertório dos estudantes e ampliados/sistematizados ou 
apresentados a eles.
Aplicar conhecimentos
Atividades variadas que têm como finalidade a retomada de conceitos e temas estudados nos textos didáticos e em outras atividades. 
Incluem-se nesta seção questões do Enem, do Encceja e de vestibulares. 
Compreensão textual
Orientação de leitura realizada por meio de questões diversificadas (levantamento de suposições de leitura e confirmações, localiza-
ção de informações no texto, estabelecimento de relações, comparações, realização de inferências etc.) a serem respondidas indivi-
dualmente e/ou discutidas em pequenos grupos ou no grupo-classe e, posteriormente, socializadas. Trata-se de uma sequência de 
atividades que pretende realizar uma mediação entre texto e leitor no processo de produção de sentidos possíveis daquilo que é lido.
Debater
Proposta de diálogo entre o grupo-classe para desenvolver ideias e argumentos com base em um tema de estudo. Todo debate 
exige uma preparação prévia com base nos assuntos estudados, que podem ser enriquecidos com novas pesquisas realizadas pelos 
estudantes. Trata-se de uma importante estratégia para tornar os estudantes parte efetiva do processo de aprendizagem por meio do 
diálogo e da construção coletiva. 
Experimentar Situações em que os estudantes são convidados a realizar experimentos práticos levando em conta uma determinada aprendizagem. 
Ler gráficos/tabelas
A leitura de gráficos e tabelas está presente em diferentes momentos, uma vez que se trata de importante habilidade para compre-
ender e analisar dados relacionados a um determinado tema. Com base nessa leitura, podem-se construir novos argumentos para 
resolver um determinado problema. 
Ler imagem
Apresentação de uma imagem (foto, réplica de obra de arte etc.) a ser lida pelos estudantes. As imagens são textos não verbais que 
precisam ser observados, descritos e decompostos para que se possam aproveitar seus elementos para produzir novos textos e 
argumentos acerca de um determinado tema. Toda imagem, assim como um texto escrito, tem um autor que a produziu com uma 
determinada intenção, ou seja, uma imagem precisa também ser interpretada para se conhecer seus possíveis significados. 
Ler... (texto literário, texto 
jornalístico, texto de opinião, 
documento histórico, biografia, 
discurso, quadrinho, anúncio de 
emprego, carta de apresentação, 
regulamento, crônica, manual 
de instruções, e-mail, diálogo 
eletrônico, lista de discussão, 
programação de televisão, pro-
gramação de eventos, canção, 
poema, depoimento, texto jurí-
dico, anúncio publicitário, tira, 
charge, texto científico, receita, 
provérbio, anúncio, regulamen-
to, ficha de inscrição) 
Apresentação de um texto verbal ou intersígnico (verbal e visual) a ser lido pelos estudantes. Esta seção conta com informações 
prévias sobre o texto a ser lido, sobre seu contexto de produção e, na maior parte das vezes, com a explicitação do objetivo da leitura 
a ser feita. Há também um glossário a ser consultado pelos estudantes. No caso de textos literários, informações adicionais podem 
ser encontradas em subseções sobre o autor e sua obra, sobre o período literário e o contexto histórico em que a obra se insere.
Para ampliar seus estudos
Seção presente no final de vários capítulos com indicação de livros, sites, vídeos educacionais e filmes sobre o tema estudado no 
capítulo. 
Para criar Estímulo à criatividade com base em um tema, uma técnica ou um conceito estudado em um capítulo. 
Para refletir
Ampliação de um tema estudado para promover uma reflexão que coloque os estudantes na situação de buscar novas respostas 
levando em conta os conhecimentos já trabalhados.
Pesquisar
Realizar pesquisas devidamente orientadas pelo professor é uma importante estratégia para tornar o estudanteprotagonista do 
trabalho em sala de aula. É também uma das formas de fazê-lo trazer conhecimentos para a sala de aula com base em sua experiência 
de vida na localidade em que vive. 
Produzir texto
Proposta de produção de textos de gêneros variados. As sequências de atividades pretendem orientar o processo de produção por meio 
de informações relativas às características do gênero a ser produzido (contexto de produção – papel social do autor, público destinatário, 
suporte, circulação etc. –, estrutura compositiva, recursos linguísticos e expressivos geralmente empregados etc.) e/ou por meio de 
roteiros orientadores de pesquisa prévia (quando necessário), planos de texto, escrita, socialização da produção, reescrita e publicação. 
Propõe-se tanto a produção de textos orais, tais como o reconto, o relato autobiográfico, o debate regrado, a exposição oral, o seminário, 
quanto a produção de textos escritos, como a reportagem, a crônica, o poema visual, a resenha, o artigo de opinião.
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8
Além das seções descritas, a obra contém a seção Orienta-
ção para o trabalho, inserida toda vez que um assunto permite 
fazer referência a uma possível profissão. 
Desde fins do século XX vem ocorrendo um grande conjun-
to de transformações no mundo do trabalho. Há uma revolução 
tecnológica em curso que está na base dessas mudanças. As tec-
nologias de comunicação e informação estão em alta e são um 
dos principais motores da sociedade que se ergue.
As transformações são visíveis nos mais variados setores da 
economia. Nas fábricas, a automação dos processos ocorre con-
tinuamente. Os trabalhadores são cada vez menos montadores 
de produtos e mais operadores de computadores ou máquinas 
informatizadas.
No setor de serviços, cada vez mais o trabalhador precisa 
saber manipular um computador para executar suas tarefas. A 
internet é bastante utilizada para realizar consultas, fazer pedi-
dos e compras. No mundo contemporâneo, os setores produtivos 
precisam alcançar uma alta produtividade para concorrer em 
igualdade de condições nos mercados nacional e internacional. 
Por isso ocorrem mudanças no processo de produzir as merca-
dorias.
A seção Orientação para o trabalho apresenta ao estudan-
te da EJA novas possibilidades de atuação profissional, tendo em 
conta o domínio de determinados conhecimentos da área de estu-
do. Esta seção não tem uma posição fixa nem propõe uma ativida-
de específica, mas, em geral, tem alguma relação com o assunto 
estudado em um capítulo. Sugerimos que se faça a leitura com 
os estudantes e, eventualmente, proponham-se pesquisas de 
aprofundamento acerca daquela profissão, conforme o interesse 
da turma. 
3. Concepção de área
3.1. Linguagem e Códigos
3.1.1. Língua Portuguesa
Ensinar leitura e ensinar produção de textos passaram então a 
envolver, necessariamente, o ensino de estratégias de abordagem, 
compreensão e construção do texto, essenciais para a eficácia do 
discurso. Assim, uma renovada perspectiva retórica – ou simples-
mente discursiva – abriu-se para o ensino da língua materna, 
dando ao conceito de texto novas dimensões e determinações. 
(RANGEL, 2001, p. 13)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao 
Ensino Médio cabe, atualmente, um complexo conjunto de tare-
fas que pode ser sintetizado em três amplos itens:
• garantir ao estudante as condições intelectuais necessárias 
para que ele possa dar continuidade à sua formação aca-
dêmica. Para tanto, é necessário retomar, ampliar e apro-
fundar a aprendizagem desenvolvida nas etapas anteriores 
de formação;
• subsidiar o ingresso do estudante no mundo do trabalho. 
Considerando o aluno de EJA, trata-se, na maioria das ve-
zes, da tentativa de manter sua inserção profissional, auxi-
liar no reingresso no mercado de trabalho ou na transição 
de uma área para outra, de um modelo para outro, uma 
vez que as transformações dos processos e das relações so-
ciais exigem, cada vez mais, flexibilidade, conhecimento e 
domínio de novas tecnologias e suas linguagens;
• contribuir para a construção da cidadania e para a partici-
pação social pautadas pela ética.
O material didático aqui proposto oferece procedimentos de 
estudos dos principais componentes para a aprendizagem de Lín-
gua Portuguesa: leitura, conhecimentos linguísticos, produção 
de textos orais e escritos. Esses elementos têm de ser orientados 
para que o estudante tenha condições de fazer uso adequado da 
língua em diferentes situações. Quando se trata de um material 
destinado à EJA, faz-se necessário considerar com especial aten-
ção as peculiaridades do público em questão: histórico de vida 
e de escolaridade; experiência profissional; lugar ocupado pelo 
processo de escolarização. Entretanto, também é preciso consi-
derar que, embora esses elementos definam um perfil diferente 
dos adolescentes e jovens que constituem o alunado de Ensino 
Médio das redes públicas e particulares, os estudantes de EJA 
atualmente também vislumbram a possibilidade de ingressar 
no Ensino Superior. Portanto, a preparação para a continuidade 
dos estudos – vestibulares, exames como o Enem, entre outros – 
também tem de ser considerada em seu processo de formação.
Segundo os PCNs, no que diz respeito à aprendizagem da 
Língua Portuguesa, espera-se que ao final do Ensino Médio os 
estudantes tenham condições de:
• considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação 
de acordos e condutas sociais e como representação sim-
bólica de experiências humanas manifestas nas formas de 
sentir, pensar e agir na vida social;
• analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, re-
lacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, 
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9
organização, estrutura, de acordo com as condições de 
produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores 
participantes da criação e propagação de ideias e escolhas);
• confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes 
manifestações da linguagem verbal;
• compreender e usar a Língua Portuguesa como língua 
materna, geradora de significação e integradora da orga-
nização do mundo e da própria identidade (BRASIL, 2002, 
p. 142-144).
Em consonância com essas expectativas, uma vertente atual- 
mente adotada para o ensino da língua, e que, portanto, deve 
orientar também a produção dos materiais didáticos destinados 
a subsidiar os processos de aprendizagem, indica como principal 
objeto de ensino e aprendizagem da língua materna as práticas 
de leitura e escrita. Ou seja, o ensino da língua considerado não 
como fim, mas como uma condição para que o sujeito possa atu-
ar de forma efetiva na sociedade em que vive. Pensar o ensino--
-aprendizagem da língua em contexto de letramento implica a 
adoção de uma concepção discursiva, dialógica de língua e lin-
guagem. 
De acordo com essa perspectiva, a língua é uma construção 
social, histórica, que se atualiza permanentemente, e a lingua-
gem é considerada produto das relações sociais, da interação en-
tre os diversos interlocutores. Sendo assim, o ponto de partida 
não pode ser uma lista de conteúdos e conceitos supostamente 
necessários, mas a qualidade, a legitimidade e a singularidade 
das experiências de leitura e produção necessárias para que o 
estudante se aproprie das diversas possibilidades que a língua 
oferece e utilize-as de acordo com as múltiplas exigências dos 
diferentes contextos em que ele atua. 
Nessa perspectiva é necessário considerar “os novos objetos 
didáticos do ensino da língua materna: o discurso, os padrões de 
letramento, a língua oral, a textualidade, as diferentes ‘gramáti-
cas’ de uma mesma língua etc.” (RANGEL, 2011, p. 13).
Para tanto, o material didático destinado à EJA Ensino Mé-
dio precisa contemplar:
• a leitura, considerando dois grandes eixos: o literário e o 
não literário;• a produção de textos orais e escritos, sobretudo dos expo-
sitivos e dos argumentativos, sejam da esfera mais acadê-
mica ou das diferentes esferas relacionadas ao universo do 
trabalho; 
• os conhecimentos linguísticos vinculados às práticas de 
leitura e de escrita.
Leitura
A programação de leitura de um material didático deve ter 
como principal objetivo contribuir para a formação do leitor, o 
que implica não apenas o contato com textos, mas seu estudo 
sistemático, bem como das diferentes habilidades exigidas pelos 
diferentes tipos e gêneros discursivos. Dada a natureza diversa 
dos textos, é importante considerar dois eixos:
a) Textos literários
É fundamental proporcionar ao estudante uma intensa ex-
periência de leitura, permitindo que ele perceba como principal 
característica do texto literário a sua singularidade, que só pode 
ser entendida quando se apreende o contexto social e histórico 
em que uma obra é produzida, a complexidade das relações so-
ciais e de poder que marcam uma época, uma sociedade. Não se 
pode deixar também de ampliar o conceito de literatura geral-
mente mobilizado pelo currículo escolar, garantindo a presença 
das diversas manifestações muitas vezes esquecidas. É preciso 
incluir, por exemplo, produções típicas das culturas juvenis. Da 
mesma forma, as diversas manifestações literárias da denomina-
da cultura popular devem ser parte integrante do repertório a ser 
conhecido e analisado.
Neste sentido, o programa de leitura pode (e deve) estabe-
lecer uma interface intensa com as demais disciplinas, especial-
mente com História, Geografia e Artes. 
Podemos indicar, então, como aspectos fundamentais na 
programação de literatura:
• a valorização e a ampliação do repertório e da experiên-
cia de leitura como condição para a formação do “leitor 
literário”;
• o desenvolvimento das habilidades e condições necessá-
rias para perceber a singularidade de uma obra, os recur-
sos estéticos empregados pelo autor, a particularidade do 
uso da linguagem.
Assim, mais importante do que tomar como referência uma 
ordem cronológica, trata-se de organizar uma coletânea que reú-
na produções e autores representativos da literatura brasileira, 
portuguesa e mesmo da literatura estrangeira. Tendo como refe-
rência esse material textual, caberá o desafio de propor aborda-
gens que contribuam para a compreensão dos elementos envol-
vidos na produção de um fenômeno literário e na constituição 
das literaturas.
b) Textos não literários
Sabe-se hoje que a formação do leitor implica necessaria-
mente um intenso contato com a diversidade textual – de gêne-
ros discursivos. Ao lado dos textos literários, foi contemplada a 
esfera jornalística, que também oferece inserções no campo das 
matérias científicas. A essa esfera estão relacionados os textos 
que envolvem principalmente a capacidade de argumentar, de 
compreender criticamente o conteúdo, de identificar diferentes 
pontos de vista. Os diferentes registros, estilos e variedades so-
ciais e regionais, bem como as diversas linguagens que integram 
os textos, constituirão aspectos essenciais no processo de leitura 
e análise dos exemplares selecionados. Com isso, o estudante terá 
oportunidade tanto de desenvolver as capacidades relacionadas 
à compreensão, como de posicionar-se por meio de apreciações e 
valorações que envolvam diferentes critérios: afetivos, estéticos, 
éticos, políticos e ideológicos.
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Oralidade
O trabalho com a oralidade obtém mais sucesso quanto me-
lhor se aproveitarem o contexto de inserção dos temas e conteú-
dos a serem percorridos (etapas de aquecimento) e as oportuni-
dades de os estudantes expressarem seus conhecimentos prévios 
e experiências pessoais. A evocação de memórias, a valorização 
dos relatos de experiências vividas, a história e a origem indivi-
duais precisam estar associadas aos propósitos de leitura e escri-
ta que se deseja ensinar.
As manifestações orais obedecem a roteiros básicos, dos quais 
o falante precisa lançar mão ao expressar-se, sempre acompanha-
dos da variação linguística mais adequada ao momento. Essa com-
binação consciente entre roteiro, conteúdo e variedade linguística 
deve pautar o trabalho de preparação oral do estudante.
Falar parece algo fácil, intuitivo, mas subjaz a essa prática 
certo mecanismo de poder complexo, que pode levar o falante 
ao sucesso ou ao fracasso em seu exercício da cidadania. Por isso 
torna-se importante a prática de sequências didáticas nessa di-
reção, conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 98): “As sequências 
didáticas servem para dar acesso aos alunos a práticas de lingua-
gem novas ou dificilmente domináveis”.
Produção de texto 
Sabemos que é vasta a quantidade de gêneros existentes 
nas situações comunicacionais. De acordo com Marcuschi 
(2002), “existem estudos feitos por linguistas alemães que che-
garam a nomear mais de 4.000 gêneros [...]”.
Na seleção proposta por esta coleção, a variedade de gêne-
ros solicitados orientou a produção textual na direção das habi-
lidades necessárias aos textos expositivos (resumos, relatórios 
descritivos, recontos, relatos de experiência) e argumentativos 
(textos de opinião). 
Dessa maneira, entende-se como fundamental que a abor-
dagem da produção seja orientada pelo uso social da escrita 
e, portanto, pela observação das condições e do processo de 
produção.
Conhecimentos linguísticos
A reflexão sobre a língua e a linguagem tem papel importan-
te no desenvolvimento da proficiência linguística do estudante. 
Portanto, os conteúdos gramaticais, ortográficos, a variação e a 
norma linguísticas são abordados, nesta coleção, como aspectos 
do processo de leitura e de produção de textos.
Assim, a orientação para o uso é que dá a tônica para a ex-
ploração desses componentes. Certamente, no Ensino Médio, é 
necessário prever também espaços destinados à sistematização 
das informações e conceitos abordados ao longo de todo o En-
sino Fundamental. Entretanto, as atividades destinadas a essa 
etapa devem, essencialmente, orientar o estudante para a com-
preensão do funcionamento da língua e para a investigação dos 
fenômenos e das normas linguísticas. 
Não há muito tempo, era sinal de erudição e prestígio social 
conhecerem-se algumas particularidades da língua portuguesa: sa-
ber que a pronúncia correta de “póça” era “pôça” e de “féche” era 
“fêche”, saber que “constatar” e “nuance” eram galicismos abominá-
veis e que, portanto deviam ser evitados a todo custo constituíam-
se conhecimentos distintivos de quem “sabia (ou não) português”.
O ensino de “curiosidades” e “casos especiais” da língua ganhou 
muito espaço no antigo ensino secundário e vincou esse modo de 
ensinar e aprender português, ampliando ainda mais o fosso entre 
os que tinham “autorização” para se manifestar socialmente e aque-
les que pouco ou nenhum contato tiveram com tais saberes.
Por essa razão é que se tornam especialmente bem-vindas as 
abordagens atuais no ensino da língua, segundo as quais devem ser 
consideradas e valorizadas nos processos comunicacionais as dife-
rentes variantes linguísticas, especialmente as variantes regionais. 
Essas abordagens incluem, admitem mais participantes e mais si-
tuações concretas na prática da língua: tornam-na mais viva.
Isso leva a língua-padrão a ocupar um lugar importante, 
mas não único, quando se trata de fazer uso do idioma; cria tam-
bém um recurso que obriga o comunicador a analisar o contexto 
de emprego da língua, preocupando-se em atribuir legitimidade 
e adequação à forma escolhida para expressar-se.
Ensinar português ao público da EJA começa por explici-
tar essas fases (e equívocos) por que passou o ensino da língua; 
requer “etapa de conscientização” com o estudante. Um ensino 
que se pretenda eficaz precisa começar por aí: fazer crescer a 
autoestimado participante dos processos de comunicação, de-
monstrando-lhe que os conhecimentos linguísticos que possui 
são valores e que estão em desenvolvimento. Com base nisso, 
propor-lhe o contato com as formulações socialmente mais pres-
tigiadas, compreendendo-lhes esse caráter de modo consciente.
Finalmente, é importante registrar que a principal tarefa 
deste material didático é proporcionar experiências significativas 
de leitura e de produção de textos, que contribuam para a forma-
ção do leitor crítico e para desenvolvimento da autonomia e da 
consciência a respeito da permanente transformação da língua e 
da estreita relação entre linguagem e poder.
3.1.2. Língua Espanhola e língua Inglesa
As Línguas Estrangeiras, em conjunto com Língua Portu-
guesa, Artes e Educação Física, almejam alcançar os objetivos 
definidos para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(Resolução CEB/CNE no 3, de 26 de junho de 1998), que, por 
meio do desenvolvimento de habilidades e competências espe-
cíficas, visam “vincular a educação com o mundo do trabalho e 
a prática social, consolidando a preparação para o exercício da 
cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho”. As 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos salientam a função equalizadora da EJA, cujo principal 
atributo é asseverar a redistribuição dos bens sociais e favorecer 
o direito de acesso a esses bens por parte daqueles que, por ra-
zões diversas, tiveram seu processo de escolarização interrompi-
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do. A educação constitui o meio de acesso mais direto à “socie-
dade do conhecimento” e permite que o indivíduo resgate seu 
potencial, formalize suas habilidades e ratifique as competências 
conquistadas por vias extraescolares ao longo de sua jornada de 
vida, aprimorando sua qualificação profissional.
As línguas estrangeiras no mundo contemporâneo cons-
tituem veículo de comunicação, processo de formação de 
conhecimento e prática de cidadania, atuando como facilita-
doras da apreensão de informações e da familiarização com 
outras culturas e grupos sociais.
O ensino-aprendizagem de inglês e espanhol, idiomas es-
trangeiros que fazem parte desta obra, tem como finalidade cen-
tral possibilitar que o público de EJA usufrua dos bens culturais 
de diferentes regiões e países, o que contribui para a ampliação 
do repertório linguístico, cultural, para a quebra de preconceitos 
e estereótipos, assim como facilita o acesso a novas tecnologias, a 
participação social e o ingresso no mundo do trabalho no contex-
to de globalização. Segundo o sociólogo Steger, a globalização é:
[...] uma série multidimensional de processos sociais que criam, 
multiplicam, alargam e intensificam interdependências e trocas 
sociais no nível mundial, ao passo que, ao mesmo tempo, desenvol-
vem nas pessoas uma consciência crescente das conexões profun-
das entre o local e o distante (apud MOITA-LOPES, 2006, p. 130).
A caracterização do mundo atual está à mercê de mudanças 
aceleradas e incontroláveis e, como consequência, constatamos 
uma diminuição da distância espacial e temporal e o desapare-
cimento de fronteiras, fazendo que os indivíduos tenham suas 
vidas econômicas e culturais estreitamente interligadas de ma-
neira intensa e imediata.
A internet é a responsável por esse ritmo da comunicação 
global, difundindo os preceitos econômicos e, de certa maneira, 
uniformizando as identidades culturais e linguísticas. Jameson 
classifica a globalização como “um conceito comunicacional 
que alternativamente mascara e transmite significados culturais 
e econômicos” (apud MOITA-LOPES, 2006, p. 131). A internet 
possibilita a conexão de milhões de pessoas com outras, com or-
ganizações particulares, educacionais e governamentais, viabili-
zando interações imediatas que independem de distância.
Os capítulos de espanhol e de inglês da obra têm como objeti-
vos despertar o interesse do educando para o aprendizado de uma 
língua diferente da materna e demonstrar que a aquisição desse co-
nhecimento é privilégio de todos e não depende do histórico de vida 
individual. Conforme o artigo 27 da Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos: “Todo homem tem o direito de participar livremente 
da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do 
progresso científico e de fruir de seus benefícios”.
O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras propor-
ciona uma ampliação do conhecimento do aluno, almejando o 
desenvolvimento global do cidadão já atuante, conduzindo-o 
à equidade de posição no mercado de trabalho e no acesso ao 
processo de construção do conhecimento, “compartilhando os 
princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e diversidade 
nacionais, colocando-se como autor no contexto de formação 
social” (MURRIE, 2002).
Os alunos em foco possuem conhecimento empírico e prá-
tico do mundo social, cultural e do trabalho superior ao dos 
adolescentes que participam de segmento equivalente no ensino 
regular e, portanto, requerem metodologia de ensino de língua 
estrangeira condizente com sua condição.
A familiaridade com o idioma inglês, que é utilizado como se-
gunda língua em muitos países e tornou-se a principal língua para a 
comunicação global, possibilitará aos alunos de EJA ter contato com 
o fluxo contínuo de informações veiculadas pela internet, bem como 
compreender as comunicações proferidas pela mídia, que constan-
temente recorre ao inglês em suas mensagens. Já o espanhol é hoje 
considerado a terceira língua mais falada do mundo, seja como idio-
ma materno, seja como segunda língua. Em relação aos brasileiros, 
o fato de ser o idioma falado pela maioria dos países vizinhos e o 
aumento das relações comerciais e políticas entre os países do Mer-
cosul tornam a aquisição desse idioma ainda mais importante para 
o público da EJA. Ademais, de acordo com o interesse do estudante, 
muitas outras portas poderão ser abertas com esse aprendizado.
Considerando a realidade brasileira, tivemos como meta a 
elaboração de um material efetivamente ao alcance dos estudan-
tes de EJA, que motivasse sua autoconfiança perante a viabiliza-
ção de aprendizado. Objetivávamos também que os resultados da 
aquisição desse novo conhecimento pudessem ser de utilização 
imediata tanto no âmbito profissional como no do lazer.
A proposta de Língua Estrangeira Moderna (LEM) desta 
obra apresenta material didático que tem como objetivo a cons-
trução de conhecimento da língua baseada no cotidiano de jo-
vens e adultos em busca de sua atualização escolar formal. 
Os capítulos caracterizam-se por referenciais apropriados 
para motivar os estudantes e promover o reconhecimento de que 
o aprendizado de uma língua estrangeira é direito de todos, in-
dependentemente de seu histórico de vida. Ressalta-se o caráter 
político-pedagógico da proposta, que oferece aos alunos da EJA 
condições para sua inserção no processo de construção de co-
nhecimento coletivo. Como parte dos subsídios teóricos e práti-
cos para a elaboração dos capítulos, recorreu-se aos referenciais 
das matrizes do Exame Nacional para Certificação de Competên-
cias de Jovens e Adultos (Encceja). 
A proposta dos capítulos de língua estrangeira desta obra 
está baseada nos seguintes pressupostos:
• a exposição dos alunos da EJA à LEM é limitada pelas con-
tingências do contexto no qual estão inseridos; 
• parte dos docentes com habilitação dupla tem como área 
principal Língua Portuguesa e ministram LEM por impo-
sição das instituições onde trabalham ou por complemen-
tação de sua carga horária;
• a realidade brasileira solicita material didático para o en-
sino de um idioma estrangeiro que efetivamente esteja ao 
alcance dos alunos da EJA, motivando-os e promovendo 
sua autoestima ao constatarem possibilidadeconcreta de 
aprendizado.
No caso da língua inglesa, conferiu-se caráter predominante-
mente instrumental ao material, utilizável no cotidiano e em am-
bientes de trabalho, focalizando as práticas auditiva e oral por meio 
de material acessado na internet.
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Assume-se ausência de conhecimentos prévios formais de 
inglês e introduzem-se as abordagens por meio de associações 
com o conhecimento informal dos participantes. O material 
apresenta-se redigido na língua materna, o que facilita o acom-
panhamento do curso, e não enfatiza especialmente a gramática 
do idioma em foco, inserindo-a conforme as oportunidades se 
apresentam, sem a sequência formal ainda seguida por cursos de 
inglês tradicionais. Em paralelo, os capítulos de inglês interagem 
com as demais áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, 
favorecendo a parceria pedagógica com os profissionais de Lín-
gua Portuguesa e Artes. Esse enfoque interdisciplinar possibilita 
que se recorra a outras áreas para a construção de situações- 
-problema e estabeleçam-se elos que permitam a elaboração de 
novos conhecimentos por meio dos capítulos da LEM.
O processo de inserção de recursos tecnológicos, respeitando 
as dificuldades de domínio e disponibilidade de uso de computado-
res de muitos alunos, abrange sugestões para pesquisa via internet e 
indicação de sites pertinentes. A adição de boxes com sugestões de 
aprofundamento de determinados assuntos encoraja o desenvolvi-
mento individual, considerando-se a diversidade de interesses. 
Os capítulos de língua espanhola seguem os princípios e 
teorias estabelecidos para o ensino de línguas estrangeiras, enca-
rando o aprendizado de uma nova língua como instrumento de 
acesso a outras culturas e suas peculiaridades, bem como objeto 
de reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre essas cultu-
ras e a do próprio aprendiz.
Devido à proximidade com a língua portuguesa, a língua espa-
nhola permite que os capítulos estejam escritos apenas em espanhol, 
respeitando sempre, evidentemente, o nível de cada módulo, por 
meio do uso de um vocabulário menos rebuscado, mais acessível 
para o aluno iniciante. Com o progresso dos capítulos, avançamos 
também no nível do vocabulário dos enunciados e explicações.
O uso de textos de diferentes gêneros textuais, bem como 
de imagens e ilustrações, foi um recurso utilizado para facilitar a 
compreensão e ampliar os modos de abordar os temas tratados 
em cada capítulo.
De acordo com as Matrizes de LEM – Ensino Médio elabo-
radas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep/MEC), o objetivo geral de LEM/EM é: 
“Conhecer e usar língua(s) estrangeiras moderna(s), como ins-
trumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos 
sociais”. E os objetivos específicos são:
1. reconhecer temas de textos em LEM e inferir sentidos de 
vocábulos e expressões neles presentes;
2. identificar as marcas em um texto em LEM que caracteri-
zam sua função e seu uso social, bem como seus autores/
interlocutores e suas intenções;
3. utilizar os conhecimentos básicos da LEM e de seus meca-
nismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a 
informações, tecnologias e culturas;
4. identificar e relacionar informações em um texto em LEM 
para justificar a posição de seus autores e interlocutores; e
5. reconhecer criticamente a importância da produção cultu-
ral em LEM como representação da diversidade cultural. 
3.1.3. Arte
Não prejudica ninguém chamar a todas as atividades de arte, desde 
que conservemos em mente que tal palavra pode significar coisas 
muito diferentes, em tempos e lugares diferentes, e que arte com A 
maiúsculo não existe.
(GOMBRICH, 2000, p. 4).
Diante dos elementos que se nos apresentam, não temos 
uma atitude passiva. Captamos, selecionamos, simplificamos, 
abstraímos, analisamos, sintetizamos, complementamos, ade-
quamos, comparamos e separamos intelecto-afetivamente, atri-
buindo e produzindo significados para desvelar e informar a 
apreensão do universo que nos circunda.
As produções artísticas são referências simbólicas resul-
tantes da leitura de questões universais da experiência humana, 
portanto só têm sentido na educação formal se tratadas com toda 
a potencialidade que suas questões específicas oferecem para a 
educação da pessoa.
O processo de ensinar e aprender Arte implica possuir no-
ções essenciais sobre o produto: qual é sua origem, o que mo-
tivou seus criadores, quais suas relações com a contemporanei-
dade, quais as possibilidades técnicas para o seu fazer? Essas e 
outras questões requerem conhecer os elementos articuladores 
do processo artístico nos âmbitos histórico, estético e técnico.
Essa é a centralidade da proposta que se apresenta baseada 
no pressuposto de que a arte apenas tem significado na educação 
formal quando tratada como área de conhecimento.
O objetivo geral do conjunto das atividades propostas é ins-
trumentalizar os agentes do processo de ensino-aprendizagem 
para que se tornem leitores, produtores, operadores e mediado-
res de relações e interações das produções artísticas.
Metodologia
Para além da livre expressão ou da repetição mecânica de 
um conjunto de técnicas, a apresentação do conteúdo e as ativi-
dades práticas foram desenvolvidas de maneira que o conheci-
mento de Arte se dê no diálogo entre os três eixos articuladores 
do ensino-aprendizagem da área de linguagem artística:
• produzir: a manutenção da postura criativa no fazer artístico;
• apreciar: a apreciação crítica da obra de arte e do universo 
a ela relacionado; e
• conhecer: a reflexão sobre a multiplicidade filosófica, his-
tórica e social relacionada à obra.
Pretende-se com isso que, ao longo do processo, os estudan-
tes conheçam e valorizem as produções artísticas de diferentes 
grupos culturais, reconheçam formas e procedimentos artísticos 
em contextos diversos, vivenciem possibilidades de utilização 
dos elementos formais e expressivos da gramática da linguagem 
artística, de maneira que lhes seja permitido construir um modo 
particular de relação com tais elementos, utilizando-os intencio-
nalmente na elaboração de produções artísticas próprias.
Formulamos um guia com orientações detalhadas visan-
do ao desenvolvimento de cada unidade temática, de maneira 
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que permita condição de trabalho afinada com as propostas do 
material, mas considerando os contextos particulares em que se 
desenvolverá o processo e ainda a individualidade dos sujeitos 
envolvidos. Salientamos que os objetivos das propostas só se efe-
tivarão pela mediação do professor, que deve atuar como articu-
lador entre conteúdos/atividades propostos e questionamentos/
saberes próprios dos estudantes.
É nosso desejo que, à medida que o professor conheça e reco-
nheça o material, some a ele seu conhecimento e sua experiência e 
seja o verdadeiro autor do processo de ensinar-aprender arte.
3.2. Currículo e avaliação na Educação de Jovens 
e Adultos
Devemos entender por material didático toda e qualquer 
fonte utilizada como meio para favorecer a aprendizagem. As-
sim literatura, vídeos, filmes, propagandas, sites, mapas etc. são 
também materiais didáticos. O livro didático, tal como é conhe-
cido hoje no Brasil, reúne várias dessas linguagens para formular 
uma proposta de ensino-aprendizagem que atenda às demandas 
de um determinado público em uma fase específica de aprendi-
zagem. De qualquer modo, é preciso ter claro que devemos nos 
referir aos muitos possíveis materiais didáticos e não ao material 
didático, comumente confundido no Brasil de maneira quase au-
tomática apenas com o livro didático impresso. 
Os materiais didáticos devem atender às demandas do 
currículo, e não assumir a feição de currículo. Em muitos 
lugares observa-seuma ausência de currículo, levando o ma-
terial didático a assumir o vazio deixado pela falta de uma 
proposta. Os materiais didáticos, incluindo o livro didático 
impresso, estão a serviço da criatividade da escola e do profes-
sor. O professor não deve ser apenas um seguidor de um úni-
co material didático. Neste sentido, a obra apresenta-se como 
uma proposta de trabalho em sala de aula que não pretende 
esgotar o universo de possibilidades de trabalho do professor. 
Também não precisa ser um material seguido página a página. 
Cabe ao professor, levando com conta seus alunos e a proposta 
curricular da escola, fazer uso do livro didático da maneira 
que considerar mais adequada. 
O currículo, por sua vez, não é o mesmo que a grade curricu-
lar que se impõe como rotina na escola. Mais do que isso, o currí-
culo deve ser encarado como um projeto político, do qual cada um 
dos atores – professores, corpo técnico, estudantes e comunidade 
– deve ser responsabilizado pela construção de uma parte. Precisa 
ser um documento vivo, em constante transformação, sempre re-
discutido, recriado e revisto conforme as demandas reais. O currí-
culo ganha feições no dia a dia do trabalho realizado e não apenas 
na forma de projeto. O currículo inclui uma visão de mundo e de 
sociedade, além do desenho organizativo dos conhecimentos, mé-
todos e atividades em disciplinas, matérias ou áreas. O currículo 
também precisa ter uma interface direta com quem aprende. 
Jamil Cury, em conhecido parecer do Conselho Nacional de 
Educação, sobre a organização da Educação de Jovens e Adultos, 
define o público da EJA
[...] os alunos da EJA são diferentes dos alunos presentes nos anos 
adequados à faixa etária. São jovens e adultos, muitos deles tra-
balhadores, maduros, com larga experiência profissional ou com 
expectativa de (re) inserção no mercado de trabalho e com um 
olhar diferenciado sobre as coisas da existência [...]. Para eles, foi a 
ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para 
um retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber. Outros 
são jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo 
condições financeiras, não lograram sucesso nos estudos, em geral 
por razões de caráter sociocultural (CURY, 2000, p. 33-34).
Quais são os pressupostos que embasam a educação de 
jovens e adultos? O que ela tem de particular? O que os docu-
mentos nacionais e internacionais têm expressado? Uma dessas 
referências é o Marco de ação de Belém, documento que expres-
sa o diálogo na Sexta Conferência Internacional de Educação de 
Adultos (Confintea VI), ocorrida em Belém, em 2009. Conforme 
o documento, seriam pressupostos da EJA:
[...] Aprendizagem e educação de adultos abrangem um vasto leque de 
conteúdos – aspectos gerais, questões vocacionais, alfabetização e edu-
cação da família, cidadania e muitas outras áreas – com prioridades 
estabelecidas de acordo com as necessidades específicas de cada país. 
Estamos convictos de que aprendizagem e educação de adultos pre-
param as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades, 
competências e valores necessários para que exerçam e ampliem 
seus direitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem 
e educação de adultos são também imperativas para o alcance da 
equidade e da inclusão social, para a redução da pobreza e para a 
construção de sociedades justas, solidárias, sustentáveis e baseadas 
no conhecimento (CONFITEA, 2010, p. 7). 
Se levarmos em conta os princípios enunciados nesses do-
cumentos já é possível delinear que materiais didáticos para a 
educação de jovens e adultos devem ter um forte papel de inclu-
são do sujeito no mundo do trabalho e também na formação de 
um cidadão crítico capaz de tomar decisões. A formação deve fa-
vorecer também a ampliação dos direitos desses jovens e adultos. 
Existe também o pressuposto de que não se aprende só na escola, 
pois existem espaços não formais de aprendizagem que devem 
ser levados em conta na construção de um currículo.
Esses são princípios bastante gerais que podem ser reto-
mados e discutidos em diferentes comunidades empenhadas na 
construção de um currículo e de materiais didáticos que sejam 
a expressão dele.
O grande desafio, no que se refere à criação de materiais di-
dáticos para a EJA, é ser capaz de dar conta de toda sua pluralida-
de e especificidade. Ainda precisamos inovar para que alguns dos 
princípios mencionados se transformem em ferramenta de traba-
lho, fazendo a escola de fato contribuir para a inserção social dos 
jovens e adultos, permitindo-lhes sonhar com passos maiores.
O livro didático, tão utilizado no Brasil, deve também estar 
a serviço de um projeto pedagógico. Não pode ser usado como 
compêndio nem como cartilha. Ele é um conjunto de ferramen-
tas que deve ser empregado pelo professor em consonância com 
o projeto pedagógico da escola.
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14
Perspectivas para a avaliação na EJA
A avaliação não pode estar dissociada da proposta curricu-
lar. Enunciamos alguns princípios anteriormente que já indicam 
alguns caminhos para a avaliação na EJA. 
As perspectivas apresentadas pelas teorias da aprendizagem 
trazem possibilidades de recriação das práticas avaliativas na 
EJA. Precisamos nos perguntar em que a avaliação de jovens e 
adultos é diferente da avaliação que pode se realizar para crian-
ças e adolescentes inseridos no sistema regular de ensino. 
Mas, para discutir a avaliação, devemos primeiro fazer referên-
cia ao processo de aprendizagem. Para tanto, nos valemos das re-
flexões do educador português Domingos Fernandes. Segundo ele: 
Os resultados da pesquisa no campo das ciências cognitivas come-
çaram a mostrar que os processos de aprendizagem não são linea-
res, antes se desenvolvem em múltiplas direções e em ritmos que 
não obedecem propriamente a padrões regulares. O desenvolvimen-
to de processos complexos de pensamento deve iniciar-se desde o 
início da escolaridade, e, em geral, não ocorre só após os alunos 
“dominarem” previamente um conjunto de fatos básicos. As pessoas 
de todas as idades e com os mais variados níveis de conhecimentos 
e competências utilizam, reconstroem e integram conceitos de dife-
rentes graus de complexidade. Por outro lado, parece haver grande 
variedade nas formas e nos ritmos com que elas aprendem, nas ca-
pacidades de atenção e de memorização que podem utilizar em seus 
diferentes desempenhos e na aprendizagem de conceitos e ainda nas 
formas que utilizam para comunicar os significados pessoais que 
atribuem ao que vão aprendendo (FERNANDES, 2009, p. 32-33).
Com base nessas afirmações, podemos considerar que, do 
mesmo modo que não se aprende de uma única maneira e nem 
de forma linear, a avaliação também precisa considerar os dife-
rentes processos de aprendizagem percorridos pelos estudantes. 
Assim, avaliar não significa apenas medir aquilo que o professor 
ensinou, mas diagnosticar os avanços e caminhos percorridos 
pelo estudante. Isso se torna ainda mais essencial na EJA, pois 
se trata de um público extremamente heterogêneo. São alunos 
com história de vida muito particulares, com história escolar 
fragmentada e, em muitos casos, com um percurso de vida pro-
fissional e também como chefes de família. Nesse contexto, sabe-
mos que são pessoas que já construíram muitas aprendizagens 
nem sempre formalizadas como conhecimento escolar tal qual se 
espera dos estudantes que concluem a educação básica no tempo 
determinado pelos sistemas de ensino. 
Desse modo, é essencial que se construa uma avaliação que 
valorize as aprendizagens obtidas por esses sujeitos ao longo de 
sua trajetória. É fundamental a observação de Domingos Fer-
nandes sobre a diversidade de caminhos para aprender e a não 
linearidade desses processos. Existe uma subjetividade nas for-
mas de aprender que precisa ser levada em conta tambémnas 
formas de avaliar. 
Isso não significa, entretanto, que os instrumentos de ava-
liação não devam ter critérios claros e precisos, mas que ao de-
finir critérios de avaliação precisam ser considerados também 
os sujeitos que estão sendo avaliados e não somente os objetos 
de ensino. É necessário também que se criem instrumentos de 
avaliação diversificados, permitindo que as diferentes formas de 
expressar o que aprendeu se tornem visíveis. Ainda se pode per-
mitir que os estudantes participem do processo de construção 
da avaliação, refletindo com eles sobre quais seriam os possíveis 
caminhos da avaliação de aprendizagem. Democratizar o proces-
so de avaliação é uma forma também de inclusão, ou seja, de 
viabilizar que os educandos indiquem caminhos para expressar 
suas aprendizagens. É preciso ter cuidado para não se limitar a 
um único caminho escolhido pelo professor, que pode ocultar 
outras possibilidades de avaliação. 
Ao referir-se à construção de currículos para a educação de 
jovens e adultos, Inês Barbosa de Oliveira chama a atenção para 
a importância de criar currículos em rede para esse público. Se-
gundo ela:
A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupõe [...] que 
as informações às quais são submetidos os sujeitos sociais só pas-
sam a constituir conhecimento quando se enredam a outros fios já 
presentes nas redes de saberes anteriores de cada um, ganhando, 
nesse processo, um sentido próprio, não necessariamente aquele 
que o transmissor da informação pressupõe. Ou seja, dizer algo a 
alguém não provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos 
que aquilo que foi dito possa entrar em conexão com os interes-
ses, crenças, valores ou saberes daquele que escuta. [...] Alguns dos 
problemas que enfrentamos nas escolas e classes decorrem exata-
mente dessa organização curricular que separa a pessoa que vive 
e aprende no mundo daquela que deve aprender e apreender os 
conteúdos escolares, igualando desiguais e criando expectativas de 
homogeneização. [...] Não faz sentido pressupor um trajeto único 
e obrigatório para todos os sujeitos em seus processos de aprendi-
zagem. Cada um tem uma forma própria e singular de tecer conhe-
cimentos através dos modos como atribui sentido às informações 
recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e tessituras ante-
riores e os novos. No caso da EJA, outro agravante se interpõe e se 
relaciona com o fato de que a idade e as vivências sociais e culturais 
dos educandos são ignoradas, mantendo-se nestas propostas a ló-
gica infantil dos currículos destinados às crianças que frequentam 
a escola regular (OLIVEIRA, 2009, p. 98-99).
O processo de avaliação na EJA e os resultados obtidos estão 
intrinsecamente relacionados com as escolhas realizadas para a 
construção do currículo. Se as escolhas sempre forem feitas ape-
nas com base na enumeração de conhecimentos enciclopédicos 
que devem ser dominados de maneira homogênea, abrindo mão 
da interação com a significativa experiência de vida e da intera-
ção com o mundo vivido, continuarão sendo frequentes as recla-
mações de professores e gestores quanto ao baixo desempenho 
escolar e à alta evasão de estudantes jovens e adultos. 
Em muitas práticas escolares para a EJA, não se consegue 
nem mesmo criar uma abordagem própria, sendo oferecidos os 
mesmos materiais didáticos e instrumentos de avaliação propos-
tos para crianças com menos de 10 anos. 
Um relato de experiência de trabalho com a EJA ocorrido 
em Manaus nos ajuda a visualizar novos caminhos diante de 
realidades específicas. Conforme as organizadoras da propos-
ta, Keler Cristina Bastos e Carla Marina Lobo, os alunos viviam 
em uma comunidade Reserva de Desenvolvimento Sustentável 
(RDS) às margens do rio Negro, na qual tudo que se consumia 
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era produzido localmente. Após um período de observação das 
práticas escolares desenvolvidas no local, realizaram algumas in-
tervenções propondo novas abordagens. Consideraram que:
Entendíamos como “erro” algumas ações, a forma de falar com os 
alunos e a própria maneira de avaliar o rendimento escolar.
Na forma de falar usavam palavras no diminutivo, tais como: aluni-
nho, trabalhinho, tarefinha para reflexão, o que desagradava à classe 
por parecer um tratamento infantil por demais; o outro “erro” consi-
derado era o de estarem, constantemente, utilizando uma prova para 
saber se o conteúdo dado foi realmente absorvido pelos alunos.
Notávamos que os alunos não apreciavam o tratamento que rece-
biam delas, onde, embora carinhoso, passava uma sensação de dis-
tância entre aluno-professor devido à ideia de infantilidade que o 
diminutivo passa às pessoas. Quanto à frequência das provas, per-
cebemos que os alunos se sentiam medidos a todo o momento ge-
rando inseguranças e insatisfações, o que confirmava o nosso pen-
samento a respeito do “fazer errado”, apesar da grande vontade de 
fazer certo. E assim, em vista de tais observações, combinamos que 
em nossas atividades não utilizaríamos palavras no diminutivo, e 
não aplicaríamos provas; proporíamos atividades mais atrativas, 
tais como: debates, palestras feitas por grupos de fora, aulas onde 
exploraríamos letras de músicas para trabalhar um conteúdo [...].
Parecia-nos que estavam mais preocupadas em medir o que os alu-
nos aprendiam ou não, sem levar em conta o local e as condições 
em que viviam, e as dificuldades naturais que encontravam para 
estarem ali. [...] Não percebiam que os alunos precisavam de moti-
vações diferenciadas e que a avaliação do rendimento poderia ser 
feita de forma mais subjetiva, com trabalhos, debates e outras ati-
vidades que fizessem com que eles não se sentissem pressionados, 
o que gerava afastamento e consequente abandono da sala de aula 
(BASTOS; LOBO, p. 4-5).
Assim, criar estratégias avaliativas para a EJA exige dos 
educadores um esforço para construir novas possibilidades que 
levem em conta os sujeitos envolvidos no processo, que são em 
sua maioria brasileiros que por diversas razões foram excluídos 
do sistema escolar na infância ou adolescência. Trata-se de cons-
truir uma avaliação em diálogo com os educandos, que abarque a 
diversidade de instrumentos possíveis e tenha como pressuposto 
que a avaliação é sempre uma oportunidade de aprender e não 
um instrumento de punição e controle. Avaliam-se as conquistas 
que os estudantes construíram e não apenas o conjunto de co-
nhecimentos enciclopédicos eleito pelo educador.
4. O ensino de História da África e de história e cultura afro-brasileiras 
e das nações indígenas
O ensino de história e cultura afro-brasileiras ganhou força 
a partir de 2003 com a promulgação da Lei no 10.639, na qual 
se afirma:
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira. O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, 
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na 
formação da sociedade nacional. (Disponível em: <www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 6 fev. 2013)
O estudo de história e cultura africanas e afro-brasileiras se 
relaciona também com a conquista de direitos, ou seja, é um pas-
so na luta do movimento antirracismo, dando a relevância ne-
cessária à história africana no conjunto da história brasileira. É 
importante lembrar que, durante muitas décadas, a história bra-
sileira foi constituída apenas com base na valorização da matriz 
europeia, sendo negligenciada a forte relação econômica e troca 
cultural com as nações africanas ao longo de vários séculos.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana, publicadas em2004 pelo Mi-
nistério da Educação: 
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura 
afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao 
contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem 
educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade 
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação demo-
crática. É importante destacar que não se trata de mudar um foco 
etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas 
de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultu-
ral, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às 
escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporcio-
na diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos 
povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz 
africana e europeia (BRASIL, 2004, p. 17).
No que se refere ao racismo, as Diretrizes explicitam ainda o 
significado de uma educação das relações étnico-raciais:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas 
com o objetivo de educação das relações étnico-raciais positivas têm 
como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos 
a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimen-
tos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os 
brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contri-
buição, a participação e a importância da história e da cultura dos 
negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pes-
soas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo 
de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da 
dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, 
possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a 
discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferen-
tes níveis de ensino da educação brasileira (BRASIL, 2004, p. 16-17).
Nilma Lino Gomes, ao discutir os desafios que a implemen-
tação da Lei no 10.639 traz para as escolas, especifica que:
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A mudança estrutural proposta por essa legislação abre caminhos 
para a construção de uma educação antirracista que acarreta uma 
ruptura epistemológica e curricular, na medida em que torna pú-
blico e legítimo o “falar” sobre a questão afro-brasileira e africana. 
Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no diálogo inter-
cultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É aquele que se 
propõe ser emancipatório no interior da escola, ou seja, que pres-
supõe e considera a existência de um “outro”, conquanto sujeito 
ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala. E nesse sen-
tido, incorpora conflitos, tensões e divergências. Não há nenhuma 
“harmonia” e nem “quietude” e tampouco “passividade” quando 
encaramos, de fato, que as diferentes culturas e os sujeitos que 
as produzem devem ter o direito de dialogar e interferir na pro-
dução de novos projetos curriculares, educativos e de sociedade. 
Esse “outro” deverá ter o direito à livre expressão da sua fala e de 
suas opiniões. Tudo isso diz respeito ao reconhecimento da nossa 
igualdade enquanto seres humanos e sujeitos de direitos e da nos-
sa diferença como sujeitos singulares em gênero, raça, idade, nível 
socioeconômico e tantos outros (GOMES, 2012, p. 105.)
Precisamos, ainda, tornar mais claro qual perspectiva de 
trabalho em sala de aula pode nos levar à realização desses pres-
supostos. As Diretrizes enunciam alguns princípios que nos aju-
dam a delinear este caminho. Citamos aqui alguns deles, que são 
também pressupostos desta obra: 
• compreensão de que a sociedade é formada por pessoas 
que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que pos-
suem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que 
em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
• conhecimento e valorização da história dos povos africa-
nos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e 
cultural brasileira;
• rompimento com imagens negativas, forjadas por dife-
rentes meios de comunicação, contra os negros e os povos 
indígenas;
• ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da 
nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provo-
cada por relações étnico-raciais;
• valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por 
exemplo a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao 
lado da escrita e da leitura.
No que se refere especificamente à EJA, vale lembrar que, 
conforme o Censo 2010, 56% dos que frequentam o Ensino Mé-
dio nesta modalidade são pretos ou pardos. Ainda conforme o 
Censo 2010, 60% dos estudantes da EJA Ensino Médio possuem 
renda domiciliar de até um salário mínimo e apenas 11,6% pos-
suem renda superior a dois salários mínimos. Assim, fica eviden-
te que grande parte do público da EJA Ensino Médio é composta 
de pretos ou pardos com baixa renda. 
As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico- 
-Raciais, produzidas pelo Ministério da Educação, especificam 
algumas das particularidades da EJA e indicam caminhos para 
a construção de um currículo que leve em conta a educação das 
relações étnico-raciais:
Além de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA 
trazem consigo, é necessário construir propostas pedagógicas a 
partir da vivência cotidiana dos/das estudantes, de suas práticas 
sociais e profissionais, religiosidade, opções de lazer e suas viven-
cias socioculturais. Cada um com seu retalho, de cor, de textura 
e tamanho diferentes, busca costurar e contribuir com o gestar 
do que acontece no espaço educativo marcado pelo muito que se 
aprende e que se ensina com as histórias de vida de todos os en-
volvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenças requer disposição 
para uma tomada de postura política. 
Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como 
a matéria-prima da construção dos projetos e atividades propostas. 
São esses sujeitos que irão tecer com os fios de suas vidas a colcha 
da educação de jovens e adultos. 
De onde vêm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O 
que buscam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas 
essas questões devem sempre perpassar uma proposta pedagó-
gica de EJA.
A proposta de EJA articulada a uma pedagogia antirracista cria 
estratégias para garantir a permanência na escola de quem a ela 
retorna; necessita, ainda, construir condições de acompanhamento 
coletivo do processo de envolvimento e aprendizagem dos estu-
dantes, o que pode ocorrer com reuniões pedagógicas constantes, 
nas quais o projeto pedagógico é discutido e reorganizado com o 
olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepção se 
fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo 
de ensino e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto educa-
dores/as aprendem e ensinam, respeitam e são respeitados em suas 
diferenças (BRASIL, 2006, p. 108-109).
No conjunto desta obra, muitas atividades trazem elementos 
da história e da cultura africanas e afro-brasileiras. Há referên-
cias às produções artísticas de origem africana, a movimentos 
de resistência e à formação cultural do Brasil fortemente mar-
cada pela presença das culturas africanas no país. Ao lado disso, 
coloca-se a possibilidade de resgatar as próprias histórias e expe-
riências de vida dos estudantes, muitas das quais traduzem parte 
da experiência cultural afro-brasileira que deve ganhar destaque, 
transformando-se em objeto de estudo incorporado ao processo 
de ensino-aprendizagem.
Deve-se mencionar também a Lei no 11.645, de 10 de março 
de 2008, que torna obrigatório, além do ensino da cultura afro-
brasileira, o da cultura indígenas, pilar da formação do Brasil. 
Conforme a Lei:
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diver-
sos aspectos da história e da cultura que caracterizam