A LINGUÍSTICA, O TEXTO E O ENSINO DA LÍNGUA

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IDIOMA, Rio de Janeiro, nº. 26, p. 15-21, 1º. Sem.: 2014 
A LINGUÍSTICA, O TEXTO E O ENSINO DA 
LÍNGUA: notas para continuar o debate 
 
José Carlos de AZEREDO1
 
 
RESUMO 
A linguística contemporânea se caracteriza por uma ampliação generosa de seus objetos de estudo, 
comprovada, especialmente, pelo deslocamento do foco, antes concentrado no sistema, e hoje também 
dirigido aos eventos discursivos. Sabe-se que a linguística estrutural saussuriana se notabilizou pelo avanço 
teórico nos domínios da fonologia e da morfologia, e que a sintaxe teria seus dias de glória graças à gramática 
gerativa de Noam Chomsky. O limite, contudo, ainda era a frase. Pensado incialmente como uma unidade de 
sentido maior que a frase, o texto inspira o desenvolvimento de uma nova corrente de análise: a Linguística 
Textual. Os estudos textuais são impulsionados à luz de novos conceitos – como enunciação, polifonia, 
gênero, coesão, coerência – tomados a correntes distintas, mas integrados em propostas que prometem o 
aperfeiçoamento do ensino da língua, tradicionalmente dominado pela análise gramatical. O ensaio presente 
focaliza a relevância da reflexão sobre o funcionamento da linguagem e da conscientização de seus processos 
estruturadores para a pedagogia da língua materna, com vista ao desenvolvimento da competência linguística 
dos estudantes. 
 
PALAVRAS-CHAVE: texto, linguística textual, papel da gramática, texto e ensino da língua materna. 
 
ABSTRACT 
Contemporary linguistics is characterized by an expansion of its field of study, verifiable especially by shifting 
of focus, that once was on the system and today is also directed to discursive events. Saussure’s structural 
linguistics distinguished itself by theoretical advances in the areas of phonology and morphology, and syntax 
had its glory days thanks to the generative grammar of Noam Chomsky. The boundary to these studies, 
however, was the sentence. The text, which was initially conceived as a semantic unit larger than the 
sentence, inspired the development of a new analytic framework: Textual Linguistics. Textual studies have 
been developed in the light of new concepts – enunciation, polyphony, genre, cohesion, coherence – from 
different currents, integrated into proposals that promise the improvement of language teaching, traditionally 
dominated by grammar analysis. This paper focuses on the relevance of reflection on the functioning of 
language and awareness of its structuring processes for the teaching of mother tongue, so that the students’ 
linguistic competence can be developed. 
 
KEYWORDS: text, text linguistics, role of grammar, text and mother language teaching. 
 
 
1 Professor Associado de Língua Portuguesa do Instituto de Letras da UERJ. Mestre e Doutor em Letras pela UFRJ. Procientista 
(FAPERJ) e bolsista de produtividade em pesquisa (CNPq). Autor de Iniciação à Sintaxe do Português (J. Zahar) e de Gramática 
Houaiss da Língua Portuguesa (Publifolha/Instituto Houaiss). Coordenou o Mestrado em Língua Portuguesa da UERJ no biênio 
1999-2000 e organizou os volumes intitulados Língua Portuguesa em Debate (Vozes: 2000) e Letras e Comunicação: uma parceria 
no ensino de língua portuguesa (Vozes: 2001). 
José Carlos de Azeredo 
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PRIMEIRAS PALAVRAS 
O texto ganhou finalmente o lugar que lhe cabe como objeto da ciência da linguagem, e o interesse 
que vem despertando tem contribuído para reduzir sensivelmente a distância que separa as duas pontas da 
formação do saber na sociedade: a pesquisa e o ensino. O texto sempre foi objeto e meta do ensino da língua, 
como pode ser comprovado pela proliferação e constante edição de antologias ao longo de todo o século XX. 
É verdade que a atividade de leitura, no espaço da escola, costumava se resumir ao reconhecimento, pelo 
olhar, da matéria impressa, ou à sua reprodução oral (muitas vezes com revezamento dos alunos), limitando-
se os “comentários” ao vocabulário desconhecido do estudante-leitor e às construções gramaticais menos 
comuns, com vista à aquisição dos recursos da escrita padrão. 
Remonta ao ano de 1899 a publicação, em primeira edição, de uma obra destinada ao ensino da 
escrita, da autoria do poeta Olavo Bilac e do historiador Manoel Bonfim. No “preâmbulo” se lê o seguinte: 
Não existia, na literatura escolar brasileira, um guia de composição, que servisse de 
modelo para prática da linguagem escrita. [...] O aluno pode perfeitamente estar 
senhor de todas as regras da gramática, e não saber dizer o que pensa e o que sente. A 
gramática seca, abstrata e árida, com que se cansa o cérebro das crianças, não ensina 
a escrever (BILAC; BONFIM: 1930, p. XI). 
 
Essa importância pedagógica tradicionalmente conferida ao texto, e realçada na crítica que os 
autores já faziam ao modelo de ensino gramatical, certamente explica o maior entusiasmo do professor de 
língua em relação à contribuição atual da linguística, em que se revela uma maior sensibilidade dos linguistas 
para as questões relacionadas à leitura e à expressão. 
 
A LINGUÍSTICA E O TEXTO 
A linguística alcançou entre nós um alto nível de maturidade, haja vista o volume de análises do uso 
brasileiro da língua portuguesa, seja na perspectiva da diversidade regional (cf. os atlas linguísticos), seja do 
ponto de vista da variação social (cf. projeto de pesquisa da norma culta falada nos centros urbanos). 
Tivemos um longo, mas necessário, período de assimilação e processamento de teorias, de certo modo 
coincidente com o processo de criação e consolidação dos programas de pós-graduação pelo país afora, entre 
os anos 1960 e 1980. No início de sua fase “moderna”, que se confunde com a obra produzida por J. Mattoso 
Câmara Jr., a linguística brasileira foi uma linguística da palavra (fonologia e morfologia). O interesse pela 
sintaxe ganharia expressão a partir de meados dos anos 1970, com a gramática gerativa, em especial. 
Estruturalistas e gerativistas compartilham, no geral, uma concepção de língua como um sistema constituído 
A linguística, o texto e o ensino da língua 
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de unidades e de regras que as combinam para formar palavras e frases. O propósito da investigação é 
descrever esse sistema de regras. Para uns e outros, o acontecimento comunicativo mediante o uso da língua 
(a parole, segundo Saussure, ou a performance, segundo Chomsky) sofre a influência de fatores externos ao 
sistema. Como estes podem perturbar a compreensão do próprio sistema, devem ser descartados na análise. 
A década de 1980 marcaria uma acentuada correção de rumo, graças ao crescente interesse pela 
explicação dos fatos linguísticos à luz dos fatores sociais (sociolinguística) e interacionais (análise da 
conversação). O binômio enunciação/enunciado, conforme a formulação de Émile Benveniste, circula ainda 
hoje como chave explicativa do vínculo entre o texto e o ato de produzi-lo. Sob essa orientação, as análises 
deixaram de ver na língua um mero sistema de unidades e regras (ponto de vista estruturalista) e passaram a 
buscar nos fatores propriamente externos – o espaço-tempo da ação comunicativa, o contexto do evento 
comunicativo, a identidade social dos interlocutores e seus propósitos/motivações interativos – o fundamento 
das escolhas feitas pelos usuários. Estamos agora no território do funcionalismo, em que a forma não é vista 
como um meio de dar corpo a um sentido pré-concebido e latente, mas como algo maleável a serviço do 
evento interativo em curso e dos interesses comunicativos de seus atores. 
É nesse quadro que se desenvolvem as pesquisas da ‘língua em uso’ e ganham espaço a análise do 
discurso, a análise da conversação e a linguística textual2
Estouciente de que a exposição cronologicamente linear que venho adotando só muito 
superficialmente corresponde aos fatos, já que o conceito de gênero que inspira essa abordagem remonta à 
obra do russo M. Bakhtin, produzida na primeira metade do século XX, mas de fato difundida nos meios 
acadêmicos brasileiros entre os anos 1980 e 1990, com a publicação de Marxismo e filosofia da linguagem. 
Podemos, assim, afirmar que a história recente dos estudos linguísticos no Brasil comporta um capítulo 
substancioso em que se destaca a preocupação com o texto. 
. O texto se tornou uma unidade de análise, 
definível por critério de ordem funcional – unidade de sentido e de comunicação – e reconhecível pelo 
respectivo gênero, expressão de seu papel nas múltiplas demandas da vida sociocultural. 
Por muito tempo, o texto foi considerado objeto dos estudos retóricos (p. ex.: qualquer modalidade 
de discurso produzida para influenciar/convencer um auditório) e dos estudos literários (obras de ficção e de 
poesia), uns e outros radicados na Arte Retórica e na Arte Poética de Aristóteles. A novidade do foco 
contemporâneo no texto está em reconhecer que ele é a verdadeira unidade da análise linguística e que, para 
 
2 Para uma visão de conjunto, consultar MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística. São Paulo: 
Cortez, 2001/2004. 3v. 
José Carlos de Azeredo 
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explicar adequadamente o seu funcionamento, é necessário tomar em consideração o papel das variáveis do 
evento comunicativo: quem o enuncia, para que fim o faz, a quem é destinado etc. 
O contato com a obra de M. Bakhtin traria novos subsídios à gestação de uma linguística de texto 
em marcha na Europa como nos Estados Unidos, com os sempre previsíveis reflexos no Brasil. Antes de sua 
influência, praticamente a única tentativa de eleger o texto como objeto de análise linguística esteve 
circunscrita à estilística, que, entre nós, se notabilizou como uma técnica de investigação dos efeitos 
expressivos das escolhas linguísticas na construção da obra literária3
Atualmente, o estudo linguístico do texto conta, no Brasil, com um espectro variado de reflexões 
teóricas e de propostas de modelos amplamente difundidas em obras destinadas aos professores de língua 
portuguesa dos três níveis de ensino
. A estilística teve o mérito de dotar a 
análise do texto literário de um instrumental novo, mas a ênfase que dava ao ‘fato singular’ e à expressividade 
das escolhas verbais impedia que ela se firmasse como um modelo consistente de linguística do texto, visto 
que deixava de fora os textos comuns e estritamente utilitários, ordinariamente produzidos em função da 
rotina da vida social. 
4
 
. 
A GRAMÁTICA, O TEXTO E O ENSINO DA LÍNGUA 
Feitas essas observações elementares sobre o estatuto do texto como objeto da análise linguística, 
apresento na sequência alguma reflexão sobre o lugar do conhecimento gramatical na leitura e comentário do 
texto. Para tanto, meu ponto de partida é um trecho da autoria do Prof. João Wanderley Geraldi, figura de 
destaque em uma fase da história recente dos estudos linguísticos no Brasil, por seu empenho em dar um 
rumo novo ao ensino da língua portuguesa: 
O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erroneamente, no conhecimento 
da descrição da língua supondo que a partir deste conhecimento cada um de nós 
melhoraria seu desempenho no uso da língua. Na verdade, a escola agiu mais ou 
menos como se para aprender a usar um interruptor ou uma tomada elétrica fosse 
necessário saber como a força da água se transforma em energia e esta em claridade 
 
3 Alguns ensaios representativos da abordagem estilística da expressão literária: Ensaios machadianos, de J. Mattoso Câmara Jr.; 
Subconsciência e afetividade na língua portuguesa, de Jesus Belo Galvão; Esfinge clara, de Othon M. Garcia; A seta e o alvo, de 
Oswaldino Marques. 
4 Alguns títulos: ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino. São Paulo: Parábola, 2009. BENTES, Anna Christina. Linguística textual. 
In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introdução à linguística: domínios e fronteiras 1. São Paulo: Cortez, 2000. 
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 14 ed. São Paulo: Contexto, 2006. KOCH, Ingedore G. Villaça. 
Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e 
compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2008. NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2006. 
A linguística, o texto e o ensino da língua 
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na lâmpada que acendemos. Obviamente, há espaço para saber estas coisas todas e 
há aqueles que a elas se dedicaram e as sabem. Se precisar de uma informação, posso 
consultá-los. Mas o número de conhecimentos disponíveis na humanidade é imenso e 
muitas das tecnologias de que dispomos hoje nós sabemos usar, embora não saibamos 
como elas se produziram nem saibamos explicá-las. Ninguém mais é capaz de 
dominar o conhecimento global disponível. Mas também não temos com as coisas 
uma relação mágica: sabemos que as coisas podem ser explicadas ou poderão ser 
explicadas um dia (há muito a saber sobre o mundo). Cada um de nós, em sua área 
profissional, tem conhecimentos e pode transmiti-los a outros, mas nenhum de nós 
imagina que todos queiram saber os conhecimentos que caracterizam a nossa 
profissão. É preciso saber usar eficientemente, e os conhecimentos suficientes para 
tanto lhe bastam. Ninguém precisa tornar-se especialista em tudo! (GERALDI: 1996, p. 
71) 
 
Sou adepto da tese geral do prof. João Wanderley, resumida na frase final do trecho citado. Mas essa 
adesão não inclui a conclusão a que ele chega – e a que pretende levar seus leitores: que a análise gramatical 
é inútil, ou pelo menos desnecessária, como estratégia para o ensino da língua. 
O Prof. Geraldi nos legou até o momento uma obra originalíssima e deu uma contribuição muito 
valiosa para a renovação do ensino da língua, mas, pelo menos nesse texto que aqui vem citado, ele revela 
uma concepção redutoramente utilitária do conhecimento, e contrapõe perigosamente a posse explícita do 
conhecimento e o exercício das habilidades que decorrem dele. Sem qualquer exame dos fundamentos de 
sua tese, o Prof. Geraldi nega que o domínio teórico e analítico do que “está por trás” das coisas seja capaz de 
propiciar um melhor proveito funcional delas. 
É óbvio que as pessoas aprendem a se comunicar na respectiva língua materna sem jamais parar 
para observar como as palavras se combinam e como se diferenciam. Também é certo que a aprendizagem 
da nomenclatura gramatical e dos procedimentos de análise morfológica ou sintática não é pré-requisito para 
um domínio proficiente da língua como meio de interação social. Também é óbvio que não necessitamos de 
saber como a eletricidade se transforma em luz na hora em que acionamos o interruptor na parede. 
O que não é óbvio, porém, é o fundamento para a equivalência entre o ato de acender lâmpadas e o 
ato de produzir e compreender enunciados numa língua. Uma pessoa pode adquirir conhecimentos técnicos 
sofisticados sobre a cadeia que liga a geração de energia numa hidroelétrica e o acendimento de uma 
lâmpada no teto de sua sala, mas o ato de acionar o interruptor, de tão simples e banal, não pode ser mais ou 
menos bem executado por conta daquele conhecimento. A comunicação entre as pessoas, por sua vez, 
envolve intenções, cálculos de sentido, avaliações que condicionam suas escolhas. É verdade que praticamos 
muitos atos comunicativos que se assemelham a reflexos condicionados;é verdade que grande parte de 
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nossos enunciados cotidianos são fórmulas estereotipadas de expressão que empregamos um tanto 
mecanicamente. Também é verdade, por outro lado, que ninguém investe tempo para aprender ou ensinar o 
que pode ser assimilado pelo simples convívio e, sobretudo, o que apenas espelha a acomodação e a inércia 
do espírito. 
Outra é a história, porém, quando queremos ultrapassar nossa condição de seres movidos pela 
engrenagem do cotidiano ou de seres que aprendem pela força estrita do treinamento e da mera repetição de 
comportamentos alheios. Muitos linguistas e educadores compartilham a tese de que a aprendizagem e a 
prática da análise gramatical não têm qualquer influência na ampliação e aperfeiçoamento da competência 
linguística do estudante; eles argumentam que a leitura e a escrita são habilidades que se adquirem sem 
necessidade de teorização, simplesmente com a prática. Essa tese é praticamente tão antiga quanto a que 
apregoa o contrário dela, mas sempre contou com um número maior de simpatizantes. A promessa de 
“aprender com a prática”, sem teoria ou terminologia, é sempre sedutora, porque se trata de um modelo de 
aprendizagem em que se confundem processo e produto, isto é, em que o esforço exigido é sempre 
compensado pela comprovação de sua funcionalidade na presença de resultados concretos. Impossível 
questionar seus atrativos e vantagens. Com certeza, desse modo se aprende – para o gasto, dispondo daquelas 
informações básicas que qualquer pessoa tem – a cozinhar, a dançar, a fazer instalações elétricas. Será que 
também se aprende a ler e a escrever com desenvoltura? 
Prática, treinamento são conceitos mágicos, que implicam rapidez e eficiência. São indispensáveis 
como estratégias de consolidação das habilidades linguísticas, mas não suficientes, sob pena de concebermos 
o ensino da língua nos mesmos termos e moldes em que se procede ao treinamento de focas e chimpanzés 
para sessões de espetáculo circense. Chimpanzés e focas revelam admiráveis habilidades quando submetidos 
a tais modelos de aprendizagem, mas nem o mais inteligente dos primatas é capaz de processar a mais 
elementar explicação sobre a agilidade de um salto. De uma perspectiva puramente biológica, esses animais 
são perfeitos e aptos a atingir a plenitude das respectivas capacidades. Não nos esqueçamos, contudo, de que 
jamais transcenderão um certo estágio de aprendizagem por iniciativa própria, mas dependerão sempre da 
assistência e intervenção do amestrador e instrutor, já que não há como esperar deles o exercício da 
introspecção e a análise do próprio desempenho. 
De minha parte, alinho-me com os que defendem a importância dessa introspecção como 
fundamento da qualidade da leitura e do desempenho da expressão. Segundo este ponto de vista, nossa 
competência na língua materna se amplia quando a promovemos do papel de mero instrumento de 
comunicação ao de objeto de observação, quando ela deixa de ser apenas uma ferramenta de uso cotidiano e 
A linguística, o texto e o ensino da língua 
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se torna, além disso, uma fonte de possibilidades. Quando alguém passa a entender como a língua se 
organiza para desempenhar suas funções, seguramente se torna muito mais apto a extrair significados de suas 
formas, seja como leitor, seja como enunciador. Dá-se, desse modo, um salto qualitativo no relacionamento 
do indivíduo com sua língua. 
Concluo com mais uma citação, agora de Carlos Franchi: 
Não é verdade que a gramática nada tem a ver com a produção e a compreensão do 
texto: ela está na frasezinha mais simples que pronunciamos. Mas é preciso concebê-
la de um modo diferente: como o conjunto das regras e princípios de construção e 
transformação das expressões de uma língua natural que as correlacionam com o seu 
sentido e possibilitam a interpretação (FRANCHI: 2006, p. 99). 
 
Isto só é possível se o professor de língua entender que o objeto do seu trabalho em sala de aula é a 
própria língua, não como um conjunto de exemplos de fatos que classificamos por meio de rótulos 
(substantivo, verbo, pronome, sujeito, predicado, composto por aglutinação, derivado por sufixação, 
narração, descrição etc.), mas um conhecimento cuja ampliação equivale à própria ampliação da capacidade 
de compreender, de dizer e de criar. 
 
REFERÊNCIAS 
BILAC, Olavo; BONFIM, Manoel. Livro de composição para o curso complementar das escolas primárias. 9 
ed. revista e aumentada. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1930. 
GERALDI, J. Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. São Paulo: Mercado de 
Letras, 1996. 
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística. São Paulo: Cortez, 
2001/2004. 3v. 
FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramática. In: Sírio Possenti (Org.). Mas o que é mesmo gramática? São 
Paulo: Parábola, 2006. 
 
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Data de submissão: jul./2013. 
Data de aprovação: jul./2013.